《故鄉(xiāng)》一、教學案例分析：《故鄉(xiāng)》核心素養(yǎng)導向的教學設計（一）學情分析本次教學對象為初中二年級學生，已具備一定的文本分析能力和抽象思維能力，但對魯迅作品的歷史背景和深層隱喻仍存在理解難度。具體學情如下：1.

知識基礎：學生已掌握小說三要素（人物、情節(jié)、環(huán)境），能梳理基本故事情節(jié)，但對魯迅“冷峻批判”的文風特點和象征手法的運用缺乏系統(tǒng)認知。2.

認知特點：初二學生處于形象思維向抽象思維過渡階段，對“故鄉(xiāng)變化”“人物異化”等抽象主題的理解需借助具體案例（如對比分析、影視片段輔助）。3.

生活關聯：學生對“故鄉(xiāng)”有初步感知，但難以共情20世紀初中國鄉(xiāng)村的社會變遷，需通過聯系現實（如城鎮(zhèn)化進程中的家鄉(xiāng)變化）搭建理解橋梁。4.

學習需求：學生渴望在課堂中獲得表達與探究的機會，對互動性強、貼近生活的任務更感興趣，但在深度解讀文本隱喻和文化內涵時需要教師引導。（二）教學目標設計（基于核心素養(yǎng)）核心素養(yǎng)維度具體目標語言建構與運用1.品味文中“閏土”“楊二嫂”等人物描寫的語言特色，分析比喻、對比等修辭的表達效果。2.能運用“關鍵詞批注法”梳理人物形象變化的語言線索。思維發(fā)展與提升1.通過“故鄉(xiāng)今昔對比”表格梳理，理解小說雙線結構（現實故鄉(xiāng)/記憶故鄉(xiāng)）的邏輯關系。2.探究“高墻”“隔膜”“希望”等象征意義，培養(yǎng)批判性思維與辯證分析能力。審美鑒賞與創(chuàng)造1.感受魯迅冷峻文字下的深沉情感，體會“悲涼”基調的審美意境。2.通過改寫結尾段落（如“希望是本無所謂有……”），嘗試用文學語言表達對“理想與現實”的思考。文化傳承與理解1.結合時代背景（辛亥革命后鄉(xiāng)村衰?。?，理解小說對封建禮教、人性異化的批判。2.聯系當下社會現象（如城鄉(xiāng)差距、人際關系變遷），思考文本的現實意義。（三）教學活動設計（三課時）第一課時：情境導入·形象初構（語言與思維）1.

情境任務：-播放紀錄片《1910年代的中國鄉(xiāng)村》片段，提問：“如果讓你用三個關鍵詞描述‘故鄉(xiāng)’，你會選擇什么？魯迅筆下的故鄉(xiāng)為何讓‘我’感到‘悲涼’？”-發(fā)放“故鄉(xiāng)今昔對比”學習單，學生自主圈畫文中描寫故鄉(xiāng)環(huán)境、人物、人際關系的關鍵詞（如“蕭索”“恭敬地叫‘老爺’”“高墻”）。2.

小組探究：-分組對比“記憶中的閏土”與“現實中的閏土”，用思維導圖梳理人物外貌、語言、動作的變化，分析“木偶人”“圓規(guī)”等比喻的隱喻意義。-教師引導聚焦語言細節(jié)：“‘老爺！’這一聲稱呼背后，隱藏著怎樣的社會關系變化？”第二課時：象征解碼·主題探究（審美與文化）1.

跨媒介對比：-播放1999年電視劇《故鄉(xiāng)》閏土與“我”重逢片段，對比文本與影視中人物的神態(tài)、語氣，討論：“影視改編是否還原了魯迅筆下的‘隔膜’？你認為哪些細節(jié)最具沖擊力？”-引入錢理群《魯迅作品十五講》中對“高墻”象征意義的解讀（出處：錢理群，2013），引導學生結合文本分析“人與人之間的隔膜”“理想與現實的距離”等主題。2.

深度思辨：-組織辯論：“魯迅筆下的‘希望’是‘虛無’還是‘動力’？結合結尾‘走的人多了，也便成了路’，談談你的理解。”-學生用“觀點+文本證據+現實案例”的結構表達，教師點評時強調“多元解讀與邏輯自洽”。第三課時：遷移運用·創(chuàng)意表達（語言與審美）1.

寫作工作坊：-任務一：假設“我”二十年后再次回到故鄉(xiāng)，結合當下社會背景（如鄉(xiāng)村振興、科技發(fā)展），改寫小說結尾，體現“新的希望”。-任務二（分層選擇）：為閏土的兒子“水生”或楊二嫂的女兒“宏兒”寫一篇日記，描述他們眼中的“故鄉(xiāng)”。2.

文化聯結：-拓展閱讀莫言《故鄉(xiāng)人事》片段，對比不同時代作家對“故鄉(xiāng)”的情感表達，思考：“故鄉(xiāng)的‘變’與‘不變’，本質上反映了什么？”-學生分享后，教師總結：“故鄉(xiāng)是文化的載體，魯迅的批判中蘊含著對人性本真的呼喚?！保ㄋ模┙虒W反思1.

成功之處：-核心素養(yǎng)融合度高：通過“語言品味—思維探究—審美創(chuàng)造—文化反思”的梯度任務，實現了四大素養(yǎng)的有機整合。例如，分析“閏土語言變化”時，既訓練語言能力，又引導學生思考社會對人性的異化（思維與文化）。-情境化任務驅動有效：跨媒介對比、現實遷移寫作等活動激發(fā)了學生的探究興趣，85%的學生在小組討論中能主動引用文本證據支持觀點，體現了“用文本說話”的閱讀習慣。2.

改進方向：-學情預設不足：部分基礎薄弱學生在分析“象征意義”時存在困難，后續(xù)可增加“微視頻講解”（如用動畫演示“高墻”的視覺化象征）和分層問題鏈（如為學困生設計“閏土的哪些行為讓你感到心酸？”等具體問題）。-文化拓展深度欠缺：對“辛亥革命后鄉(xiāng)村衰敗”的歷史背景講解稍顯簡略，可引入陳忠實《白鹿原》節(jié)選或歷史數據（如1912-1927年農村破產案例），幫助學生建立更立體的時代認知。二、教學創(chuàng)新反思：項目式學習與跨媒介閱讀的融合實踐（一）創(chuàng)新點：“文本-影視-生活”三維聯動的項目式學習在《故鄉(xiāng)》教學中，我嘗試以“跨媒介敘事探究”為核心的項目式學習（PBL），突破傳統(tǒng)單篇課文的線性教學模式，其獨特之處在于：1.

多模態(tài)資源整合：將魯迅原文、1960年電影版《故鄉(xiāng)》、2021年動畫短片《魯迅的幻想》及學生家鄉(xiāng)影像素材結合，讓學生在對比中理解“同一主題的不同表達方式”。2.

真實情境任務：設置“為初中生制作《故鄉(xiāng)》導讀微課”的驅動性任務，學生需分組完成“文本解碼—影視分析—生活聯結”三個子任務，最終形成5分鐘微課視頻。3.

素養(yǎng)導向評價：采用“核心素養(yǎng)評價量表”（語言表達、創(chuàng)意設計、合作能力等維度），學生在完成項目過程中，需綜合運用文本分析、多媒體制作、公眾表達等技能。（二）學生反饋：從“被動接受”到“主動建構”1.

參與度提升：-在“影視改編合理性辯論”中，學生自發(fā)查閱魯迅原著評論、影視改編幕后資料，形成20余份觀點摘要。例如，某小組發(fā)現1960年電影為突出“階級矛盾”，增加了閏土向“我”要香爐的細節(jié)，而原文更強調“精神麻木”，并據此撰寫分析報告。-微課制作環(huán)節(jié)，學生運用剪映、Canva等工具，將“故鄉(xiāng)今昔對比”與自己拍攝的家鄉(xiāng)照片結合，甚至有學生采訪長輩，記錄“三代人眼中的故鄉(xiāng)變化”，形成極具個性化的作品。2.

學習效果深化：-語言層面：學生在微課腳本中精準引用“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月”等經典語句，并分析其畫面感與情感基調的關聯。-思維層面：通過比較不同媒介對“豆腐西施”的塑造（電影中楊二嫂的尖酸語氣vs原文“凸顴骨，薄嘴唇”的外貌描寫），學生發(fā)現“語言文字的留白性”與“影視畫面的直觀性”各有優(yōu)勢，培養(yǎng)了跨媒介解讀能力。-情感層面：一名學生在微課結尾說：“魯迅的故鄉(xiāng)不只是過去的農村，也是我們現在需要關注的——那些像閏土一樣被生活磨平棱角的人，是否還有改變的可能？”體現了文本對現實的遷移思考。（三）改進方向：優(yōu)化項目支架與分層指導1.

細化過程性支架：-在“影視分析”環(huán)節(jié)，提供“鏡頭語言分析表”（如遠景/近景的象征意義、背景音樂與情感基調的關系），避免學生停留在表面對比。-針對微課制作中的“創(chuàng)意瓶頸”，分享優(yōu)秀案例（如央視《課本里的中國》片段），引導學生從“畫面構圖”“字幕設計”等細節(jié)提升作品質感。2.

加強差異化指導：-對技術能力較弱的學生，允許其用“手繪漫畫+錄音”替代視頻制作，重點關注文本分析深度；對語言表達突出的學生，鼓勵撰寫微課解說詞時融入文學評論觀點（如引用孫紹振《魯迅作品細讀》中的分析）。3.

延長項目周期：-本次項目歷時2周，部分小組因時間緊張導致微課內容碎片化。未來可將周期延長至3周，增加“初稿互評—修改提升”環(huán)節(jié)，讓學生有更多時間打磨作品。結語核心素養(yǎng)導向的教學設計，本質是“以學生的成長為圓心”，讓知識在真實情境中轉化為能力與素養(yǎng)。本次《故鄉(xiāng)》的教學實踐與項目式學習創(chuàng)新，讓我深刻體會到：當我們打破“教課文”的慣性，轉而聚焦“用課文培養(yǎng)人”，課堂便會成為學生思維生長、情感共鳴、文化認同的土壤。未來，我將繼續(xù)探索“素養(yǎng)落地”的多元路徑，讓語文教學既保有文本細讀的深度