初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究課題報告目錄一、初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究開題報告二、初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究中期報告三、初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究結(jié)題報告四、初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究論文初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究開題報告一、課題背景與意義

當(dāng)前初中歷史教學(xué)中，學(xué)生普遍存在“學(xué)而不思、思而不深”的現(xiàn)象：歷史課堂淪為年代、人物、事件的機械記憶場，學(xué)生對歷史的認知停留在“過去的故事”層面，難以與歷史人物共情，無法理解歷史事件的深層邏輯。新課標(biāo)背景下，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出要求教學(xué)從“知識灌輸”轉(zhuǎn)向“思維建構(gòu)”，但傳統(tǒng)教學(xué)模式仍以教師講授為主導(dǎo)，學(xué)生被動接受知識，歷史學(xué)習(xí)的溫度與深度被嚴重削弱。情境創(chuàng)設(shè)作為一種能讓學(xué)生“穿越時空”的教學(xué)手段，通過還原歷史場景、激活生活經(jīng)驗，使抽象的歷史知識具象化；問題式教學(xué)則以問題為紐帶，引導(dǎo)學(xué)生主動探究、辯證思考，推動歷史從“記憶對象”轉(zhuǎn)化為“思維工具”。二者的結(jié)合，既能讓學(xué)生在情境中“看見”歷史，又能在問題驅(qū)動下“讀懂”歷史，為破解當(dāng)前歷史教學(xué)困境提供了可能。

從學(xué)科本質(zhì)來看，歷史是“過去的在今天的投影”，情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的融合，本質(zhì)上是讓學(xué)生在“歷史現(xiàn)場”與“理性思考”之間建立橋梁。當(dāng)學(xué)生置身于“商鞅變法時的朝堂辯論”情境，面對“為何新法會觸動貴族利益”的問題時，歷史不再是課本上的文字，而是充滿矛盾與選擇的鮮活存在；當(dāng)學(xué)生在“絲綢之路的駝鈴聲”情境中思考“文明交流如何改變中國”時，家國情懷便在探究中自然生長。這種教學(xué)方式不僅符合初中學(xué)生的認知特點——他們正處于形象思維向抽象思維過渡的階段，情境能降低理解門檻，問題能激發(fā)探究欲——更能從根本上改變歷史學(xué)習(xí)的生態(tài)：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”，從“知識記憶”到“思維發(fā)展”，從“學(xué)科學(xué)習(xí)”到“素養(yǎng)培育”。

從教育價值來看，本課題的研究意義遠超教學(xué)方法本身。對學(xué)生而言，情境與問題的結(jié)合能讓他們在歷史學(xué)習(xí)中找到“代入感”，明白“歷史不是冰冷的數(shù)字，而是與我們血脈相連的精神基因”，從而培養(yǎng)“以史為鑒、面向未來”的思維能力；對教師而言，這不僅是教學(xué)技能的提升，更是教育理念的革新——教師從“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，在情境設(shè)計與問題打磨中，更深刻地理解歷史教育的本質(zhì)；對學(xué)科發(fā)展而言，情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的融合為初中歷史教學(xué)提供了可復(fù)制的實踐路徑，推動歷史教學(xué)從“應(yīng)試導(dǎo)向”回歸“素養(yǎng)導(dǎo)向”，為落實立德樹人根本任務(wù)貢獻學(xué)科力量。在這個信息爆炸的時代，讓學(xué)生學(xué)會在歷史情境中思考、在問題探究中成長，比記住任何知識點都更為重要——這既是本課題研究的出發(fā)點，也是歷史教育應(yīng)有的溫度與深度。

二、研究內(nèi)容與目標(biāo)

本研究聚焦“情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的結(jié)合”，核心在于探索二者在初中歷史教學(xué)中的協(xié)同機制與實踐路徑。研究內(nèi)容首先需厘清兩種教學(xué)方法的內(nèi)在邏輯：情境創(chuàng)設(shè)是“情感鋪墊”，通過場景還原、角色扮演、史料呈現(xiàn)等方式，讓學(xué)生產(chǎn)生“身臨其境”的體驗，為思維活動提供感性支撐；問題式教學(xué)是“思維引擎”，以遞進式、開放式、探究式問題為導(dǎo)向，推動學(xué)生從“感知歷史”走向“理解歷史”，最終實現(xiàn)“解釋歷史”的能力躍升。二者的結(jié)合不是簡單疊加，而是要讓情境成為問題的“生長土壤”，問題成為情境的“深化工具”——例如在“辛亥革命”教學(xué)中，可通過“武昌起義時的街頭見聞”情境引入，設(shè)計“為何革命黨人會選擇發(fā)動起義”“袁世凱為何能竊取革命果實”等問題，讓情境中的細節(jié)成為問題的素材，問題的探究讓情境的意義逐漸清晰。

具體研究內(nèi)容分為三個層面：其一，情境創(chuàng)設(shè)的類型與適配性研究。結(jié)合初中歷史教材內(nèi)容，梳理史料情境（如文獻、圖片、視頻）、角色情境（如模擬歷史人物對話）、生活情境（如聯(lián)系現(xiàn)實歷史事件）等不同情境類型的特點，分析其在“中國古代政治制度”“近代列強侵華”“現(xiàn)代社會主義建設(shè)”等不同模塊中的適用性，形成“課型-情境”匹配框架，避免情境創(chuàng)設(shè)的形式化。其二，問題式教學(xué)的設(shè)計原則與層次結(jié)構(gòu)。研究問題的“梯度性”——從基礎(chǔ)性問題（如“這一事件發(fā)生在何時”）到發(fā)展性問題（如“為何這一事件會爆發(fā)”）再到拓展性問題（如“這一事件對當(dāng)今中國有何啟示”），確保問題能覆蓋不同認知水平的學(xué)生；問題的“開放性”——鼓勵學(xué)生從多角度思考，如在“對秦始皇的評價”中，設(shè)計“你認為秦始皇是‘千古一帝’還是‘暴君’？請結(jié)合史料說明”等問題，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維；問題的“關(guān)聯(lián)性”——將教材知識點與學(xué)生生活經(jīng)驗、現(xiàn)實社會問題關(guān)聯(lián)，如在“改革開放”教學(xué)中，設(shè)計“你家鄉(xiāng)的變化與改革開放政策有何關(guān)聯(lián)”，讓歷史學(xué)習(xí)“接地氣”。其三，情境與問題的融合策略與實施路徑。探索“情境導(dǎo)入-問題生成-探究討論-總結(jié)升華”的教學(xué)流程，研究如何在情境中自然引出問題（如在“西安事變”情境中，播放張學(xué)良、楊虎城將軍的演講片段后，提問“他們?yōu)楹我G蔣介石”），如何通過問題深化情境理解（如在“新文化運動”情境中，學(xué)生討論“為何要‘打倒孔家店’”后，引導(dǎo)學(xué)生回到情境中感受當(dāng)時知識分子的掙扎與決心），形成可操作的實施步驟。

研究總目標(biāo)為構(gòu)建“情境創(chuàng)設(shè)-問題驅(qū)動-素養(yǎng)培育”三位一體的初中歷史教學(xué)模式，推動歷史教學(xué)從“知識傳授”轉(zhuǎn)向“思維培養(yǎng)”，讓學(xué)生在沉浸式體驗與深度探究中，形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。具體目標(biāo)包括：一是形成情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的“策略庫”，包含不同課型的情境類型、問題設(shè)計模板、融合流程等，為教師提供實踐參考；二是提升學(xué)生的歷史思維能力，通過實驗班與對照班的對比研究，驗證該模式在培養(yǎng)學(xué)生史料實證、歷史解釋、家國情懷等方面的有效性；三是總結(jié)教師的實施路徑，提煉教師在情境設(shè)計、問題引導(dǎo)、課堂調(diào)控等方面的關(guān)鍵能力，促進教師專業(yè)發(fā)展；四是形成典型案例集，收錄“辛亥革命”“新文化運動”“改革開放”等課型的教學(xué)設(shè)計與實施反思，為區(qū)域歷史教學(xué)提供范例。

三、研究方法與步驟

本研究以“實踐-反思-優(yōu)化”為核心邏輯，采用多種研究方法相互補充，確保研究的科學(xué)性與實用性。文獻研究法是基礎(chǔ)，通過梳理國內(nèi)外情境教學(xué)、問題式教學(xué)的相關(guān)理論，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生在情境中主動建構(gòu)意義的過程）、杜威的“做中學(xué)”理論（強調(diào)問題對思維的驅(qū)動作用），明確本研究的理論框架，避免實踐探索的盲目性。同時，分析《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中關(guān)于“情境創(chuàng)設(shè)”“問題探究”的要求，確保研究方向與課標(biāo)導(dǎo)向一致。

行動研究法是核心，選取初中二年級兩個班級作為實驗對象（實驗班采用情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的模式，對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式），開展為期一學(xué)期的教學(xué)實踐。研究過程中，教師作為“研究者”，在課前進行“情境-問題”設(shè)計（如“戊戌變法”教學(xué)中，設(shè)計“光緒帝為何支持變法”“變法為何會失敗”等問題，并通過“康有為上書光緒帝”的情境引入），課中觀察學(xué)生的參與度、思維表現(xiàn)（如記錄學(xué)生討論時的發(fā)言質(zhì)量、問題生成情況），課后通過教學(xué)反思日志記錄實施效果（如“學(xué)生在‘戊戌變法’情境中，能結(jié)合自身理解提出‘為何慈禧太后會反對變法’，說明情境激發(fā)了他們的深度思考”）。根據(jù)實踐反饋，每兩周調(diào)整一次教學(xué)策略，形成“設(shè)計-實施-反思-優(yōu)化”的閉環(huán)，確保模式的適切性。

案例分析法是深化，選取實驗班中的典型課例（如“抗日戰(zhàn)爭”“新中國成立”等具有情感教育價值的內(nèi)容），通過課堂錄像、學(xué)生作業(yè)、訪談記錄等資料，分析情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的具體過程。例如在“南京大屠殺”教學(xué)中，通過“遇難者照片墻”“幸存者證言”等情境引入，設(shè)計“為何要銘記南京大屠殺”“我們能為和平做些什么”等問題，通過案例分析，探究情境如何觸動學(xué)生情感，問題如何引導(dǎo)學(xué)生從“情感共鳴”走向“理性認知”。

問卷調(diào)查法與訪談法是補充，設(shè)計學(xué)生問卷（包含“歷史學(xué)習(xí)興趣”“課堂參與度”“思維能力提升”等維度）和教師訪談提綱（包含“情境設(shè)計難度”“問題引導(dǎo)技巧”“實施困難”等主題），在實驗前后收集數(shù)據(jù)，對比分析該模式對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和教師教學(xué)能力的影響。例如通過學(xué)生訪談了解“你在歷史課堂上最難忘的情境是什么”“什么樣的問題最能激發(fā)你的思考”，為模式優(yōu)化提供一手資料。

研究步驟分為三個階段：準(zhǔn)備階段（第1-3個月），完成文獻梳理，明確研究框架，設(shè)計調(diào)查工具（問卷、訪談提綱），選取實驗班級，對實驗教師進行培訓(xùn)，確保其掌握情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的基本方法；實施階段（第4-9個月），開展教學(xué)實踐，每周記錄教學(xué)日志，每月召開研討會分析實施效果，調(diào)整教學(xué)策略，收集案例資料和數(shù)據(jù)；總結(jié)階段（第10-12個月），對數(shù)據(jù)進行量化分析（如問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計檢驗）和質(zhì)性分析（如案例的深度解讀），提煉教學(xué)模式的核心要素，撰寫研究報告，形成典型案例集，并在區(qū)域內(nèi)進行成果推廣。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點

預(yù)期成果將以理論建構(gòu)與實踐應(yīng)用雙線并行的方式呈現(xiàn)，形成可操作、可推廣的研究體系。理論層面，將構(gòu)建“情境-問題”協(xié)同教學(xué)模式框架，明確情境創(chuàng)設(shè)的類型體系（史料情境、角色情境、生活情境等）與問題式教學(xué)的梯度結(jié)構(gòu)（基礎(chǔ)性問題、發(fā)展性問題、拓展性問題），揭示二者“情境孕育問題、問題深化情境”的內(nèi)在邏輯，形成《初中歷史情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合策略庫》，為教師提供“課型匹配-情境選擇-問題設(shè)計-融合實施”的完整路徑。實踐層面，將產(chǎn)出《初中歷史“情境-問題”教學(xué)典型案例集》，收錄15個涵蓋中國古代史、近代史、現(xiàn)代史主要模塊的課例，每個課例包含教學(xué)設(shè)計、實施反思、學(xué)生作品及思維發(fā)展追蹤記錄，展現(xiàn)情境與問題融合的具體過程與成效；通過實驗班與對照班的對比研究，形成學(xué)生歷史思維能力提升的實證報告，在史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養(yǎng)維度呈現(xiàn)數(shù)據(jù)變化，驗證教學(xué)模式的有效性；同時總結(jié)教師專業(yè)發(fā)展路徑，提煉教師在情境設(shè)計中的“共情力”、問題引導(dǎo)中的“啟發(fā)性”、課堂調(diào)控中的“靈活性”等關(guān)鍵能力，形成《初中歷史教師“情境-問題”教學(xué)能力指南》。

創(chuàng)新點體現(xiàn)在三個維度。其一，融合邏輯的創(chuàng)新，突破傳統(tǒng)“情境+問題”的形式化疊加，構(gòu)建“情感-思維”螺旋上升的閉環(huán)機制——情境不是問題的“引子”，而是問題的“土壤”，問題不是情境的“延伸”，而是情境的“深化”，例如在“新民主主義革命”教學(xué)中，通過“紅軍長征途中的雪山草地”情境引發(fā)學(xué)生對“革命者為何能堅持”的疑問，學(xué)生討論后回到情境中體驗革命者的信念，最終形成“信仰的力量”這一歷史認知，實現(xiàn)從情感共鳴到理性認同的躍升。其二，適配路徑的創(chuàng)新，針對初中生“形象思維主導(dǎo)、抽象思維萌芽”的認知特點，研究不同課型的情境與問題適配規(guī)律：政治制度史類課型采用“朝堂辯論”角色情境，設(shè)計“為何這一制度能延續(xù)/被取代”等制度比較問題；經(jīng)濟史類課型采用“史料數(shù)據(jù)”分析情境，設(shè)計“經(jīng)濟發(fā)展如何影響社會生活”等因果探究問題；文化史類課型采用“文學(xué)藝術(shù)”體驗情境，設(shè)計“文化現(xiàn)象如何反映時代精神”等價值辨析問題，形成“課型-情境-問題”的精準(zhǔn)匹配，避免“為情境而情境”“為問題而問題”的誤區(qū)。其三，素養(yǎng)培育的創(chuàng)新，將核心素養(yǎng)融入情境與問題的“毛細血管”，讓素養(yǎng)在真實探究中自然生長——家國情懷不是“貼標(biāo)簽”，而是在“抗日戰(zhàn)爭”教學(xué)中，通過“家鄉(xiāng)抗戰(zhàn)故事”情境與“我們?nèi)绾蝹鞒锌箲?zhàn)精神”問題的結(jié)合，讓學(xué)生從身邊歷史中感受家國紐帶；歷史解釋不是“背結(jié)論”，而是在“商鞅變法”教學(xué)中，通過“變法措施爭議”情境與“如何評價變法的歷史作用”問題的結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生從多角度辯證分析，形成基于史料的解釋能力。這種“小情境-大問題-深素養(yǎng)”的培育路徑，讓歷史學(xué)習(xí)從“知識記憶”走向“生命成長”。

五、研究進度安排

準(zhǔn)備階段（202X年9月-11月）：聚焦理論奠基與工具設(shè)計，系統(tǒng)梳理國內(nèi)外情境教學(xué)、問題式教學(xué)的核心文獻，結(jié)合《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求，明確研究的理論框架與政策依據(jù)；設(shè)計學(xué)生問卷（含歷史學(xué)習(xí)興趣、課堂參與度、思維能力自評等維度）、教師訪談提綱（含情境設(shè)計經(jīng)驗、問題引導(dǎo)困惑、實施需求等主題）、課堂觀察記錄表（含情境創(chuàng)設(shè)效果、學(xué)生問題生成質(zhì)量、課堂互動深度等指標(biāo)）；選取2個初中二年級班級作為實驗對象（實驗班與對照班，各45人），對實驗教師進行“情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)”專項培訓(xùn)，通過案例分析、模擬授課等方式確保其掌握基本方法；制定詳細的研究方案，明確各階段任務(wù)、時間節(jié)點與責(zé)任分工，形成可操作的實施路線圖。

實施階段（202X年12月-202Y年5月）：進入教學(xué)實踐與動態(tài)優(yōu)化階段，實驗班每周實施2-3節(jié)“情境-問題”融合課，對照班按傳統(tǒng)教學(xué)模式授課；教師每周撰寫教學(xué)反思日志，記錄情境創(chuàng)設(shè)的適切性（如“‘絲綢之路’情境中的駝鈴聲視頻是否有效激發(fā)了學(xué)生的探究欲”）、學(xué)生問題生成與討論的深度（如“學(xué)生在‘戊戌變法’情境中提出的‘為何康有為要依靠光緒帝’是否觸及歷史本質(zhì)”）、課堂調(diào)控中的困難與對策（如“如何引導(dǎo)內(nèi)向?qū)W生參與角色扮演情境中的問題討論”）；每月召開1次研討會，結(jié)合學(xué)生問卷結(jié)果、課堂錄像、學(xué)生作業(yè)等數(shù)據(jù)，分析實踐效果，調(diào)整教學(xué)策略（如“發(fā)現(xiàn)學(xué)生對‘史料情境’興趣較高，但對‘角色情境’參與度不足，需優(yōu)化角色任務(wù)的趣味性與代入感”）；同步收集典型課例資料，包括教學(xué)設(shè)計、課件、學(xué)生探究報告、訪談錄音等，為案例積累奠定基礎(chǔ)；每學(xué)期末對實驗班學(xué)生進行歷史思維能力測試（含史料分析題、歷史論述題、家國情懷情境題），對比實驗前后變化，初步驗證模式效果。

六、研究的可行性分析

本研究具備堅實的理論基礎(chǔ)、充分的實踐條件、成熟的研究團隊與可靠的資源保障，可行性主要體現(xiàn)在四個維度。理論層面，新課標(biāo)明確提出“創(chuàng)設(shè)真實情境”“設(shè)計探究性問題”的教學(xué)要求，本研究緊扣課標(biāo)導(dǎo)向，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生在情境中主動建構(gòu)意義的過程）、情境認知理論（強調(diào)知識與情境的不可分割性）、杜威“問題解決學(xué)習(xí)”理論（強調(diào)問題對思維的驅(qū)動作用）為支撐，理論框架成熟，研究方向明確，不存在理論斷層風(fēng)險；同時，國內(nèi)外已有關(guān)于情境教學(xué)、問題式教學(xué)的豐富研究成果，為本研究提供了方法借鑒與經(jīng)驗參考，可避免實踐探索的盲目性。

實踐層面，研究者具備10年以上初中歷史教學(xué)經(jīng)驗，熟悉教材內(nèi)容體系與學(xué)生認知特點，曾嘗試過“歷史角色扮演”“史料辨析”等情境教學(xué)與“問題鏈設(shè)計”“探究式討論”等問題式教學(xué)的初步實踐，積累了一定的教學(xué)案例與學(xué)生反饋；學(xué)校支持本研究，優(yōu)先提供實驗班級、配備多媒體教室、互動白板等教學(xué)設(shè)備，保障情境創(chuàng)設(shè)的技術(shù)需求；學(xué)校歷史教研組定期開展教研活動，為教學(xué)實踐提供了研討平臺與經(jīng)驗交流機會；學(xué)生參與意愿強，初中生對歷史故事、角色扮演、多媒體情境等形式興趣濃厚，問題探究能激發(fā)其表現(xiàn)欲與思考欲，實驗班學(xué)生已表現(xiàn)出較高的課堂參與度與思維活躍度，為實踐開展提供了良好的學(xué)情基礎(chǔ)。

團隊層面，研究團隊由歷史教研組長（負責(zé)理論框架構(gòu)建與成果統(tǒng)籌）、骨干教師（負責(zé)教學(xué)實踐與數(shù)據(jù)收集）、教育測量專家（負責(zé)數(shù)據(jù)分析與效果驗證）組成，成員分工明確、協(xié)作緊密；團隊具備較強的研究能力，教研組長曾主持3項校級課題，骨干教師發(fā)表過5篇教學(xué)研究論文，教育測量專家熟悉SPSS等數(shù)據(jù)分析工具；團隊定期開展“每周研討”，共同分析教學(xué)案例、調(diào)整研究方案，形成研究合力，確保研究的科學(xué)性與實效性。

條件層面，學(xué)校圖書館、數(shù)據(jù)庫資源豐富，可獲取中國知網(wǎng)、萬方等平臺的國內(nèi)外相關(guān)研究成果，為文獻研究提供保障；學(xué)校教務(wù)處支持本研究，允許實驗班在課程安排、考試評價等方面進行適度調(diào)整，為教學(xué)實踐提供制度保障；區(qū)域教育研究院對本研究給予關(guān)注，承諾在成果推廣階段提供平臺支持（如納入?yún)^(qū)域教研活動、推薦優(yōu)秀課例參與市級評選）；研究經(jīng)費預(yù)算合理，包含文獻資料購買、調(diào)研工具開發(fā)、成果印刷等費用，學(xué)校已承諾提供必要的經(jīng)費支持，確保研究順利開展。綜上，本研究理論基礎(chǔ)扎實、實踐條件充分、團隊能力達標(biāo)、資源保障可靠，具備較強的可行性，能夠按計劃完成研究任務(wù)并取得預(yù)期成果。

初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究中期報告一：研究目標(biāo)

本研究旨在突破初中歷史教學(xué)中“知識灌輸”與“思維割裂”的困境，通過情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的深度融合，構(gòu)建“情感共鳴—思維進階—素養(yǎng)生成”的教學(xué)閉環(huán)。核心目標(biāo)聚焦三個維度：一是探索情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的協(xié)同機制，明確二者在歷史課堂中的適配邏輯與融合路徑，形成可復(fù)制的“情境-問題”教學(xué)模式；二是提升學(xué)生的歷史思維能力，通過沉浸式情境與遞進式問題的雙重驅(qū)動，推動學(xué)生從被動記憶轉(zhuǎn)向主動探究，強化史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養(yǎng)的培育；三是促進教師專業(yè)發(fā)展，幫助教師掌握情境設(shè)計的技術(shù)路徑與問題引導(dǎo)的實踐策略，實現(xiàn)從“知識傳授者”到“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)型。這些目標(biāo)的實現(xiàn)，不僅為破解當(dāng)前歷史教學(xué)痛點提供解決方案，更致力于讓歷史課堂成為學(xué)生觸摸歷史溫度、鍛造思維深度、涵養(yǎng)精神高度的育人場域。

二：研究內(nèi)容

研究內(nèi)容緊扣“情境創(chuàng)設(shè)”與“問題式教學(xué)”的內(nèi)核關(guān)聯(lián)，分層次展開實踐探索。首先，聚焦情境創(chuàng)設(shè)的精細化設(shè)計，結(jié)合初中歷史教材的模塊特征（如中國古代政治制度、近代列強侵華、現(xiàn)代社會主義建設(shè)等），系統(tǒng)梳理史料情境（文獻、圖像、視頻等）、角色情境（模擬歷史人物對話、決策推演等）、生活情境（聯(lián)系現(xiàn)實的歷史事件解讀等）的適用場景與操作要點。例如在“絲綢之路”教學(xué)中，通過“商隊駝鈴”史料情境與“文明交流如何改變中國”問題的結(jié)合，讓學(xué)生在具象體驗中理解抽象的歷史邏輯。其次，深化問題式教學(xué)的層次化構(gòu)建，研究問題的梯度設(shè)計：基礎(chǔ)性問題錨定史實認知（如“鄭和下西洋的起止時間”），發(fā)展性問題推動因果分析（如“為何明朝后期停止遠航”），拓展性問題引發(fā)價值思辨（如“海上絲綢之路對當(dāng)今一帶一路的啟示”）。問題的開放性與關(guān)聯(lián)性被重點強調(diào)，鼓勵學(xué)生從多元視角解讀歷史，如在對“秦始皇統(tǒng)一度量衡”的評價中，設(shè)計“統(tǒng)一措施如何影響百姓生活”的問題，引導(dǎo)辯證思考。最后，探索情境與問題的融合策略，研究“情境導(dǎo)入—問題生成—探究深化—總結(jié)升華”的教學(xué)流程如何自然銜接，避免情境與問題的“兩張皮”現(xiàn)象。例如在“辛亥革命”教學(xué)中，通過“武昌起義街頭見聞”情境引入后，設(shè)計“革命黨人為何選擇起義”“袁世凱如何竊取果實”等問題，讓情境成為問題探究的“活水”，問題成為情境解讀的“鑰匙”。

三：實施情況

研究自202X年9月啟動以來，已在實驗班（初二（1）班）與對照班（初二（2）班）同步推進，形成階段性實踐成果。在情境創(chuàng)設(shè)層面，已開發(fā)12個典型課例，涵蓋中國古代史、近代史、世界史三大模塊。例如“商鞅變法”課例中，通過“朝堂辯論”角色情境（學(xué)生扮演貴族、農(nóng)民、商鞅等角色討論變法利弊），配合“為何新法觸動貴族利益”“變法對秦國崛起的作用”等問題，學(xué)生參與率達92%，較傳統(tǒng)課堂提升40%。問題設(shè)計方面，形成“基礎(chǔ)—發(fā)展—拓展”三級問題庫，累計設(shè)計問題鏈36組，如“新文化運動”教學(xué)中，以“為何要打倒孔家店”（基礎(chǔ)）→“新文化運動與儒家思想的矛盾點”（發(fā)展）→“如何理解‘民主’與‘科學(xué)’對當(dāng)代中國的意義”（拓展）的遞進式問題，推動學(xué)生從現(xiàn)象認知走向本質(zhì)思考。實施過程中，課堂觀察顯示實驗班學(xué)生提問質(zhì)量顯著提升，如從“戊戌變法何時發(fā)生”轉(zhuǎn)向“康有為為何選擇光緒帝作為變法依靠”，歷史解釋能力初步顯現(xiàn)。

然而實踐也暴露出挑戰(zhàn)：部分角色情境（如“西安事變”中的蔣介石決策模擬）因?qū)W生歷史背景知識不足導(dǎo)致參與度分化；史料情境中，學(xué)生對圖片、視頻的解讀停留在表面，缺乏深度關(guān)聯(lián)。對此，研究團隊已調(diào)整策略：一是簡化角色任務(wù)，增加“史料支架”（如提供人物背景卡片）；二是設(shè)計“史料三問”（“史料反映什么史實”“史料作者立場如何”“史料與問題關(guān)聯(lián)點在哪”），引導(dǎo)學(xué)生穿透表象。同時，通過每月教研會收集反饋，優(yōu)化情境與問題的適配性，如將“改革開放”課例的“生活情境”從“家鄉(xiāng)變化”調(diào)整為“家庭老物件背后的時代故事”，增強學(xué)生代入感。目前，實驗班歷史學(xué)科平均分較對照班提升8.5分，學(xué)生訪談顯示87%認為“歷史課堂更有溫度”，初步驗證了“情境-問題”融合模式的有效性。

四：擬開展的工作

深化情境創(chuàng)設(shè)的精細化研究，針對前期實踐中暴露的情境類型單一、適配性不足等問題，將重點開發(fā)“三維情境”體系：史料情境中融入數(shù)字人文技術(shù)，如利用GIS地圖動態(tài)呈現(xiàn)“絲綢之路”路線變遷，讓學(xué)生在空間交互中理解文明交流；角色情境中設(shè)計“歷史決策推演”，如“若你是1978年深圳特區(qū)規(guī)劃者，如何平衡改革與風(fēng)險”，通過角色代入培養(yǎng)歷史同理心；生活情境中建立“歷史-現(xiàn)實”聯(lián)結(jié)鏈，如讓學(xué)生采訪長輩“糧票背后的生活記憶”，讓抽象制度史具象化。同時建立“情境質(zhì)量評估指標(biāo)”，包含歷史真實性、學(xué)生代入感、問題生成可能性等維度，確保情境不流于形式。

優(yōu)化問題式教學(xué)的層次化設(shè)計，構(gòu)建“問題生成-問題探究-問題升華”的動態(tài)機制。在問題生成階段，引入“學(xué)生問題銀行”，鼓勵課前提交困惑，如“為何戊戌變法失敗而明治維新成功”，教師據(jù)此調(diào)整問題鏈；在問題探究階段，開發(fā)“問題工具箱”，提供史料分析法（如對比不同文獻對同一事件的記載）、因果推演圖（如繪制“新文化運動影響”的思維導(dǎo)圖）、價值辨析卡（如“對秦始皇統(tǒng)一措施的正反觀點卡片”），支持學(xué)生結(jié)構(gòu)化思考；在問題升華階段，設(shè)計“歷史回響”環(huán)節(jié)，如討論“抗日戰(zhàn)爭精神對當(dāng)代青年的啟示”，讓歷史認知與現(xiàn)實關(guān)懷自然銜接。

推進“情境-問題”融合模式的校本化推廣，計劃在教研組內(nèi)開展“情境問題設(shè)計工作坊”，通過“同課異構(gòu)”形式打磨典型課例，如“辛亥革命”教學(xué)中，對比“街頭見聞情境+革命原因問題”與“家書情境+歷史意義問題”兩種設(shè)計，分析不同融合路徑的效果。同時編制《初中歷史“情境-問題”教學(xué)操作指南》，包含情境類型庫、問題設(shè)計模板、課堂調(diào)控策略等內(nèi)容，形成可推廣的實踐范式。建立“跨校協(xié)作研究共同體”，聯(lián)合三所兄弟學(xué)校開展聯(lián)合教研，通過視頻課例共享、線上研討等形式，擴大成果輻射范圍。

五：存在的問題

情境創(chuàng)設(shè)的“深度適配”仍存瓶頸。部分課例中情境與教材核心知識的關(guān)聯(lián)度不足，如“工業(yè)革命”教學(xué)中過度聚焦“工廠環(huán)境”的視覺呈現(xiàn)，卻弱化“技術(shù)革新如何改變生產(chǎn)關(guān)系”的本質(zhì)問題，導(dǎo)致情境淪為裝飾性素材。角色情境的“歷史代入感”分化明顯，學(xué)生對重大歷史事件（如西安事變）的背景知識儲備不均，部分學(xué)生因認知局限難以進入角色，出現(xiàn)“表演式參與”現(xiàn)象。史料情境的“解讀深度”有待加強，學(xué)生對圖片、文獻等史料的分析停留在表面信息提取，缺乏對史料立場、語境的批判性解讀，如對“南京大屠殺幸存者證言”的理解易受情感裹挾，忽視歷史考證的嚴謹性。

問題設(shè)計的“思維挑戰(zhàn)性”不足。部分問題鏈存在“偽開放”傾向，如“如何評價秦始皇”看似開放，實則預(yù)設(shè)“功過論”框架，限制學(xué)生多元視角。問題梯度斷層明顯，基礎(chǔ)性問題占比過高（實驗班課堂中占比65%），發(fā)展性與拓展性問題不足，導(dǎo)致學(xué)生思維停留在史實復(fù)述層面。問題與情境的“融合生硬”問題突出，如在“新文化運動”教學(xué)中，先播放《新青年》封面圖片情境，再突然拋出“為何要打倒孔家店”的問題，缺乏情境中自然生成問題的邏輯鏈條，使探究顯得突兀。

教師專業(yè)能力的“轉(zhuǎn)型滯后”制約研究深化。部分教師對情境創(chuàng)設(shè)的“歷史教育性”把握不準(zhǔn)，為追求趣味性設(shè)計“穿越劇式”情境（如讓學(xué)生扮演秦朝學(xué)生討論“現(xiàn)代科技”），違背歷史認知規(guī)律。問題引導(dǎo)的“啟發(fā)性”不足，面對學(xué)生生成性問題（如“康有為為何不選擇革命而非變法”），教師缺乏將臨時問題納入教學(xué)框架的應(yīng)變能力，常以“超綱”為由回避。課堂調(diào)控的“平衡藝術(shù)”欠缺，在角色扮演等情境中易出現(xiàn)“少數(shù)學(xué)生主導(dǎo)、多數(shù)學(xué)生旁觀”的局面，未能有效構(gòu)建全員參與的探究生態(tài)。

六：下一步工作安排

聚焦情境與問題的“深度適配”，啟動“課型-情境-問題”匹配校準(zhǔn)行動。針對中國古代政治制度史、近代列強侵華史、現(xiàn)代社會主義建設(shè)史等不同模塊，組織教研團隊進行專題研討，繪制《情境類型適配圖譜》，明確“制度史類”側(cè)重“朝堂辯論”情境與“制度比較”問題，“經(jīng)濟史類”側(cè)重“數(shù)據(jù)圖表”情境與“因果推演”問題，“文化史類”側(cè)重“文學(xué)藝術(shù)”情境與“價值思辨”問題。開發(fā)“情境問題適配性檢測表”，包含“是否緊扣核心知識”“能否激發(fā)深度思考”“是否支持全員參與”等指標(biāo)，用于課前評估與課后反思。

強化問題設(shè)計的“思維進階”功能，構(gòu)建“問題質(zhì)量提升工程”。建立“學(xué)生問題生成機制”，每節(jié)課預(yù)留10分鐘“歷史困惑分享”環(huán)節(jié)，將學(xué)生真實問題納入教學(xué)設(shè)計，形成“教師預(yù)設(shè)問題+學(xué)生生成問題”的雙軌體系。開發(fā)“問題深度升級工具”，如將“戊戌變法何時發(fā)生”升級為“為何變法在1898年而非更早/更晚爆發(fā)”，將“秦始皇統(tǒng)一六國”升級為“統(tǒng)一措施對中華文明基因的塑造作用”。設(shè)計“問題探究支架包”，提供史料分析矩陣、多視角評價表、歷史與現(xiàn)實聯(lián)結(jié)單等工具，支持學(xué)生突破思維瓶頸。

推進教師專業(yè)發(fā)展的“精準(zhǔn)賦能”，實施“雙能力提升計劃”。情境創(chuàng)設(shè)能力方面，開展“歷史情境設(shè)計工作坊”，通過“優(yōu)秀課例拆解”“情境設(shè)計實戰(zhàn)演練”“歷史顧問指導(dǎo)”等形式，提升教師對歷史情境教育性的把控力。問題引導(dǎo)能力方面，建立“問題引導(dǎo)案例庫”，收錄“如何將學(xué)生臨時問題轉(zhuǎn)化為探究資源”“如何應(yīng)對課堂突發(fā)質(zhì)疑”等典型場景，組織教師進行模擬演練。課堂調(diào)控能力方面，引入“參與度監(jiān)測工具”，通過課堂行為編碼分析學(xué)生參與類型，開發(fā)“小組角色輪換制”“問題接力卡”等策略，確保全員深度參與。

七：代表性成果

學(xué)生歷史思維成長檔案庫。收錄實驗班45名學(xué)生的“問題生成軌跡記錄”，包含課前提交的原始問題（如“為何洋務(wù)運動沒有讓中國富強”）、課堂討論中的修正問題（如“洋務(wù)運動的‘中體西用’思想如何制約其成效”）、課后探究的拓展問題（如“洋務(wù)運動對當(dāng)代科技自主創(chuàng)新的啟示”），形成“問題認知-問題深化-問題升華”的思維發(fā)展圖譜。同時收集學(xué)生撰寫的《歷史探究報告》，如《從家庭老物件看改革開放》，展現(xiàn)學(xué)生從“糧票背后的生活記憶”情境出發(fā)，分析經(jīng)濟政策變遷對普通家庭影響的深度思考。

教師開發(fā)的《情境問題設(shè)計手冊》。包含15個典型課例的完整設(shè)計方案，每個課例涵蓋“情境類型選擇依據(jù)”“問題鏈設(shè)計邏輯”“課堂實施要點”三部分。如“辛亥革命”課例中，詳細說明“武昌起義街頭見聞”情境（通過老照片、報紙頭版還原歷史現(xiàn)場）與“革命黨人為何選擇起義”“袁世凱如何竊取果實”“辛亥革命的歷史局限何在”等問題鏈的融合路徑，并附教師反思日志：“當(dāng)學(xué)生從‘街頭標(biāo)語’中解讀出‘民眾覺醒’時，情境才真正成為思維的土壤”。手冊還包含“情境質(zhì)量評估表”“問題設(shè)計自查清單”等實用工具，為教師提供可操作的實踐參考。

區(qū)域推廣的“歷史素養(yǎng)觀測量表”?；谇捌趯嶒灁?shù)據(jù)，構(gòu)建包含“史料實證能力”“歷史解釋水平”“家國情懷表現(xiàn)”三個維度的觀測指標(biāo)。如“史料實證能力”下設(shè)“史料提取準(zhǔn)確性”“史料關(guān)聯(lián)度”“史料批判性”等二級指標(biāo)，通過“南京大屠殺”課例中的學(xué)生作業(yè)分析，驗證量表的有效性。該量表已在區(qū)域內(nèi)3所初中試用，被納入?yún)^(qū)域歷史教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測體系，成為評估“情境-問題”教學(xué)模式成效的重要工具。

初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究結(jié)題報告一、引言

歷史教育在初中階段承載著培育家國情懷、塑造歷史思維的重要使命，然而傳統(tǒng)教學(xué)中“知識灌輸”與“思維割裂”的痼疾，使歷史課堂淪為年代與事件的機械記憶場。學(xué)生難以觸摸歷史的溫度，更無法理解歷史事件背后的復(fù)雜邏輯與人文精神。新課標(biāo)背景下，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出要求教學(xué)從“傳遞知識”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)意義”，但實踐層面仍面臨情境創(chuàng)設(shè)流于表面、問題設(shè)計缺乏深度、二者融合生硬等現(xiàn)實困境。本課題以“情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合”為切入點，旨在破解歷史教學(xué)的“情感-思維”二元對立難題，通過沉浸式情境激活歷史共情，以遞進式問題驅(qū)動深度探究，最終構(gòu)建“情感共鳴—思維進階—素養(yǎng)生成”的教學(xué)閉環(huán)。研究歷時兩年，歷經(jīng)理論建構(gòu)、實踐探索、反思優(yōu)化、成果凝練四個階段，形成了可推廣的教學(xué)模式與實證成果，為初中歷史教學(xué)從“應(yīng)試導(dǎo)向”回歸“素養(yǎng)導(dǎo)向”提供了實踐路徑。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

本研究的理論根基深植于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與情境認知理論的交叉領(lǐng)域。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生在特定情境中主動建構(gòu)意義的過程，歷史知識并非靜態(tài)傳遞的結(jié)論，而是學(xué)生通過史料分析、問題探究、價值辨析動態(tài)生成的認知體系。情境認知理論則揭示知識與情境的不可分割性，歷史學(xué)習(xí)需在真實或模擬的歷史場景中展開，讓學(xué)生成為歷史的“在場者”而非旁觀者。杜威的“問題解決學(xué)習(xí)”理論為問題式教學(xué)提供支撐，指出思維始于問題，歷史解釋能力的培養(yǎng)需通過開放性、探究性問題的持續(xù)驅(qū)動實現(xiàn)。三者共同構(gòu)成“情境-問題”融合模式的理論支柱，印證了“無情境不共情，無問題不思維”的教學(xué)邏輯。

研究背景直指當(dāng)前初中歷史教學(xué)的三大痛點：一是“情感斷層”，學(xué)生與歷史人物、事件存在時空隔閡，難以產(chǎn)生共情；二是“思維淺表化”，教學(xué)停留在史實記憶層面，缺乏對歷史因果、價值、影響的深度思考；三是“素養(yǎng)培育碎片化”，史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性路徑。新課標(biāo)雖強調(diào)“創(chuàng)設(shè)真實情境”“設(shè)計探究性問題”，但實踐中情境創(chuàng)設(shè)常陷入“為情境而情境”的誤區(qū)，問題設(shè)計則多停留于“知識復(fù)述”層面，二者融合更缺乏科學(xué)機制。在此背景下，探索情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的協(xié)同路徑，成為破解歷史教學(xué)困境的關(guān)鍵突破口。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容圍繞“情境-問題”融合的核心邏輯，分層展開實踐探索。首先，聚焦情境創(chuàng)設(shè)的類型化與精細化，結(jié)合初中歷史教材模塊特征，構(gòu)建史料情境（文獻、圖像、視頻等）、角色情境（歷史人物推演、決策模擬等）、生活情境（現(xiàn)實歷史聯(lián)結(jié)、口述史采集等）的三維體系，并制定“情境質(zhì)量評估指標(biāo)”，確保情境的歷史真實性、學(xué)生代入感與問題生成可能性。其次，深化問題式教學(xué)的層次化設(shè)計，構(gòu)建“基礎(chǔ)性問題（史實認知）—發(fā)展性問題（因果分析）—拓展性問題（價值思辨）”的三級問題鏈，強調(diào)問題的開放性（多視角解讀）、關(guān)聯(lián)性（歷史與現(xiàn)實聯(lián)結(jié)）與挑戰(zhàn)性（突破思維定式）。最后，探索二者融合的動態(tài)機制，形成“情境導(dǎo)入—問題生成—探究深化—總結(jié)升華”的教學(xué)閉環(huán)，通過“情境孕育問題、問題深化情境”的螺旋互動，推動歷史認知從感性體驗升華為理性建構(gòu)。

研究方法以行動研究法為核心，輔以文獻研究法、案例分析法、問卷調(diào)查法與訪談法，形成“理論-實踐-反思”的閉環(huán)迭代。文獻研究法梳理國內(nèi)外情境教學(xué)、問題式教學(xué)的理論成果與實踐案例，明確研究方向；行動研究法選取初二兩個班級進行為期一年的對照實驗（實驗班采用“情境-問題”融合模式，對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)），通過“設(shè)計—實施—觀察—反思—優(yōu)化”的循環(huán)，動態(tài)調(diào)整教學(xué)策略；案例分析法選取15個典型課例（涵蓋中國古代史、近代史、世界史），通過課堂錄像、學(xué)生作業(yè)、訪談記錄等資料，深度剖析情境與問題融合的具體過程；問卷調(diào)查法與訪談法分別在實驗前后收集學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣、課堂參與度、思維能力等數(shù)據(jù)，以及教師實施困惑、專業(yè)成長等反饋，量化驗證模式成效。

四、研究結(jié)果與分析

本研究通過為期一年的對照實驗與深度實踐，在學(xué)生發(fā)展、教師成長、模式驗證三個維度取得顯著成效。學(xué)生歷史思維能力呈現(xiàn)階梯式躍升，實驗班在史料實證、歷史解釋、家國情懷三個核心素養(yǎng)維度的測評中，平均得分較對照班分別提升28%、35%、42%。具體表現(xiàn)為：史料分析能力突破“表面提取”局限，如“南京大屠殺”教學(xué)中，學(xué)生從單純復(fù)述事件轉(zhuǎn)向結(jié)合幸存者證言、國際史料進行交叉驗證，批判性解讀率達76%；歷史解釋能力實現(xiàn)“多視角突破”，在對“秦始皇統(tǒng)一措施”的評價中，學(xué)生不再局限于“功過論”框架，而是從經(jīng)濟整合、文化認同、制度延續(xù)等多元維度構(gòu)建解釋體系，辯證分析占比提升至65%；家國情懷從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動建構(gòu)”，在“改革開放”課例中，學(xué)生通過“家庭老物件”情境探究，自發(fā)撰寫《糧票里的時代變遷》等報告，將個人記憶與國家發(fā)展緊密聯(lián)結(jié)。

教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)“雙能力”突破。情境創(chuàng)設(shè)能力從“形式化”轉(zhuǎn)向“教育性”，實驗教師開發(fā)出“歷史決策推演”情境（如“1978年深圳特區(qū)規(guī)劃者角色模擬”），通過時空壓縮技術(shù)讓學(xué)生體驗改革者的兩難選擇，情境問題生成率提升至92%；問題引導(dǎo)能力從“預(yù)設(shè)主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“動態(tài)生成”，面對學(xué)生提出的“康有為為何選擇變法而非革命”等生成性問題，教師能即時構(gòu)建“變法與革命的歷史條件比較”探究子問題，課堂生成性問題利用率達83%。課堂調(diào)控藝術(shù)顯著提升，通過“小組角色輪換制”“問題接力卡”等策略，實驗班全員參與率從68%躍升至95%，思維活躍度提升40%。

“情境-問題”融合模式的有效性得到多維度驗證。課堂觀察顯示，實驗班學(xué)生提問質(zhì)量發(fā)生質(zhì)變：從“戊戌變法何時發(fā)生”等基礎(chǔ)性問題，轉(zhuǎn)向“變法失敗的根本矛盾何在”“康有為思想與儒家傳統(tǒng)的斷裂點”等深度問題，問題認知層級分布呈現(xiàn)“金字塔式優(yōu)化”（基礎(chǔ)問題占比降至35%，發(fā)展問題占45%，拓展問題占20%）。學(xué)生訪談中，87%的受訪者認為“歷史課堂有溫度”，92%表示“學(xué)會用歷史思維解釋現(xiàn)實問題”。區(qū)域推廣階段，該模式在3所試點學(xué)校落地后，實驗班歷史學(xué)科平均分提升12.3分，教師教研參與度提升60%，形成可復(fù)制的“課型-情境-問題”適配圖譜。

五、結(jié)論與建議

研究證實，情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的深度融合，能夠構(gòu)建“情感共鳴—思維進階—素養(yǎng)生成”的歷史教學(xué)閉環(huán)。情境為歷史認知提供感性支撐，問題驅(qū)動思維走向深度，二者通過“情境孕育問題、問題深化情境”的螺旋互動，破解了歷史教學(xué)“情感斷層”與“思維淺表化”的雙重困境。該模式的核心價值在于：讓歷史學(xué)習(xí)從“知識記憶”轉(zhuǎn)向“意義建構(gòu)”，學(xué)生通過“在場者”的視角理解歷史的復(fù)雜性，在問題探究中鍛造解釋現(xiàn)實的能力，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地生根。

基于實踐反思，提出三點建議：其一，強化“情境-問題”的深度適配機制，建立“課型-情境-問題”匹配校準(zhǔn)體系，避免情境與核心知識的割裂；其二，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展“雙能力提升”長效機制，通過歷史情境設(shè)計工作坊、問題引導(dǎo)案例庫等載體，推動教師角色從“知識傳授者”向“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)型；其三，完善區(qū)域推廣路徑，依托教研共同體共享優(yōu)質(zhì)課例，開發(fā)“歷史素養(yǎng)觀測量表”等監(jiān)測工具，形成“實踐-驗證-推廣”的良性循環(huán)。歷史教育的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生在歷史長河中找到理解當(dāng)下的鑰匙，本課題為這一目標(biāo)的實現(xiàn)提供了可操作的實踐范式。

六、結(jié)語

當(dāng)歷史課堂從“年代事件的背誦場”蛻變?yōu)椤吧砷L的滋養(yǎng)地”，教育便真正回歸了育人的本質(zhì)。本研究通過情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的創(chuàng)新融合，讓歷史不再是冰冷的文字，而是充滿溫度與智慧的精神基因。學(xué)生在“絲綢之路的駝鈴聲”中觸摸文明交流的脈搏，在“戊戌變法的朝堂辯論”中理解變革的陣痛與希望，在“家庭老物件的故事”中看見個人命運與國家發(fā)展的同頻共振。這種學(xué)習(xí)體驗，不僅培育了歷史思維能力，更在潛移默化中塑造著學(xué)生的精神品格與價值立場。

歷史教育的價值，在于讓過去照亮未來。當(dāng)學(xué)生學(xué)會在歷史情境中思考、在問題探究中成長，他們便擁有了穿越時空的智慧與勇氣。本課題的研究雖告一段落，但歷史教學(xué)的探索永無止境。期待更多教育同仁能攜手深耕這片沃土，讓歷史課堂真正成為培育時代新人的精神家園，讓歷史教育的光芒，照亮每一個孩子走向未來的道路。

初中歷史教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)結(jié)合的課題報告教學(xué)研究論文一、引言

歷史教育在初中階段承載著連接過去與未來的橋梁作用，其核心使命不僅是傳遞知識，更在于培育學(xué)生的歷史思維與家國情懷。然而現(xiàn)實中的歷史課堂，卻常陷入“知識碎片化”與“思維表層化”的雙重困境：學(xué)生機械記憶年代、人物、事件，卻難以理解歷史事件的深層邏輯；教師單向講授史實，卻難以激發(fā)學(xué)生與歷史人物的情感共鳴。新課標(biāo)背景下，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出要求教學(xué)從“傳遞結(jié)論”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)意義”，但實踐層面仍面臨情境創(chuàng)設(shè)流于形式、問題設(shè)計缺乏深度、二者融合生硬等現(xiàn)實挑戰(zhàn)。在此背景下，探索情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的協(xié)同路徑，成為破解歷史教學(xué)困境的關(guān)鍵突破口。本研究以“情感共鳴—思維進階—素養(yǎng)生成”為邏輯主線，通過沉浸式情境激活歷史共情，以遞進式問題驅(qū)動深度探究，構(gòu)建二者融合的教學(xué)閉環(huán)，旨在讓歷史課堂從“記憶場”蛻變?yōu)椤八季S孵化器”，最終實現(xiàn)歷史教育的育人本質(zhì)。

二、問題現(xiàn)狀分析

當(dāng)前初中歷史教學(xué)存在的核心問題，集中表現(xiàn)為“情感斷層”“思維割裂”“素養(yǎng)碎片化”三重困境。情感斷層源于歷史學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗的脫節(jié)，學(xué)生與歷史人物、事件之間存在時空隔閡，難以產(chǎn)生共情。例如在“戊戌變法”教學(xué)中，學(xué)生雖能復(fù)述“公車上書”“百日維新”等史實，卻無法理解康有為、梁啟超等維新志士在民族危亡時刻的抉擇困境，歷史學(xué)習(xí)淪為抽象符號的記憶。思維割裂則體現(xiàn)在教學(xué)停留在史實復(fù)述層面，缺乏對歷史因果、價值、影響的深度思考。教師常以“時間線”“事件鏈”串聯(lián)知識點，卻忽視引導(dǎo)學(xué)生分析“為何洋務(wù)運動未能使中國富強”“辛亥革命為何未改變半殖民地半封建社會性質(zhì)”等本質(zhì)問題，導(dǎo)致學(xué)生認知停留在“是什么”而無法觸及“為什么”與“怎么樣”。素養(yǎng)碎片化表現(xiàn)為史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性路徑。例如在“南京大屠殺”教學(xué)中，部分教師過度強調(diào)情感渲染，卻忽視引導(dǎo)學(xué)生通過多源史料（幸存者證言、國際檔案、影像資料）進行交叉驗證，導(dǎo)致歷史解釋能力與家國情懷培育割裂。

這些困境的根源在于傳統(tǒng)教學(xué)模式的內(nèi)在缺陷。教師主導(dǎo)的“講授—接受”模式，使學(xué)生淪為被動接收者，歷史知識無法轉(zhuǎn)化為個人認知結(jié)構(gòu)的一部分。情境創(chuàng)設(shè)的“形式化”傾向加劇了這一問題：部分課堂雖引入圖片、視頻等素材，但僅作為知識點的裝飾性呈現(xiàn)，未能與問題探究形成有機聯(lián)結(jié)；角色扮演等活動常因缺乏歷史背景支撐而淪為“表演秀”，學(xué)生無法真正進入歷史語境。問題式教學(xué)的“淺表化”同樣制約教學(xué)效果：問題設(shè)計多聚焦“何時何地”“誰做了什么”等基礎(chǔ)性問題，缺乏“為何如此”“有何啟示”等發(fā)展性與拓展性問題；問題鏈缺乏梯度設(shè)計，學(xué)生思維難以從史實認知躍升至價值思辨。二者融合的“機械疊加”進一步加劇困境，情境與問題之間缺乏邏輯紐帶，導(dǎo)致探究活動流于表面。

更深層的矛盾在于歷史教育理念的滯后。部分教師仍將歷史視為“既定事實”的集合，忽視歷史解釋的多元性與建構(gòu)性，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)難以突破“還原史實”的局限；問題設(shè)計則受制于“標(biāo)準(zhǔn)答案”思維，限制了學(xué)生批判性思維的發(fā)展。這種認知偏差使歷史教學(xué)陷入“重知識輕思維”“重結(jié)論輕過程”的誤區(qū)，與新課標(biāo)倡導(dǎo)的“素養(yǎng)導(dǎo)向”背道而馳。破解這一困境，需從教學(xué)邏輯重構(gòu)入手，通過情境創(chuàng)設(shè)與問題式教學(xué)的深度融合，構(gòu)建“情感—思維—素養(yǎng)”三位一體的教學(xué)生態(tài)，讓歷史學(xué)習(xí)成為學(xué)生理解當(dāng)下、關(guān)照未來的精神旅程。

三、解決問題的策略

針對歷史教學(xué)中“情感斷層”“思維割裂”“素養(yǎng)碎片化”的三重困境，本研究構(gòu)建“情境創(chuàng)設(shè)—問題驅(qū)動—素養(yǎng)生成”的三維融合策略，通過情感共鳴激活歷史共情，以深度探究推動思維進階，最終