他寫了畢業(yè)論文的英文一.摘要

本案例研究聚焦于一位中國大學(xué)生在撰寫畢業(yè)論文英文版本過程中的經(jīng)驗(yàn)與挑戰(zhàn)。該學(xué)生來自一所中部地區(qū)的重點(diǎn)大學(xué)，其專業(yè)為英語語言文學(xué)，論文題目為《現(xiàn)代主義文學(xué)中的身份認(rèn)同焦慮研究》。由于學(xué)校要求所有文科專業(yè)畢業(yè)論文必須提交英文版本，該學(xué)生面臨著將母語思維轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)英語的復(fù)雜任務(wù)。研究采用混合方法，結(jié)合了文獻(xiàn)分析、訪談和文本細(xì)讀三個(gè)維度。首先，通過分析該學(xué)生從初稿到終稿的十次修改記錄，研究者發(fā)現(xiàn)其在詞匯選擇、句式結(jié)構(gòu)和文化負(fù)載詞處理上存在顯著困難。訪談顯示，學(xué)生主要依賴機(jī)器翻譯工具，但對其生成結(jié)果的學(xué)術(shù)規(guī)范性表示擔(dān)憂。文本細(xì)讀階段揭示了學(xué)生在比較中英文獻(xiàn)時(shí)出現(xiàn)的認(rèn)知偏差，如對"streamofconsciousness"等術(shù)語的本土化誤讀。主要發(fā)現(xiàn)表明，非英語母語者在學(xué)術(shù)英語寫作中普遍存在"中式英語"現(xiàn)象，但通過導(dǎo)師指導(dǎo)、同伴互評和專項(xiàng)訓(xùn)練，學(xué)生最終形成了符合國際學(xué)術(shù)規(guī)范的英文文本。研究結(jié)論指出，跨語言學(xué)術(shù)寫作不僅是語言轉(zhuǎn)換問題，更是思維模式的重構(gòu)過程，需要系統(tǒng)性的方法論支持。該案例為中國高校英語專業(yè)畢業(yè)論文國際化提供了實(shí)踐參考，其經(jīng)驗(yàn)對其他學(xué)科跨語言寫作具有借鑒意義。

二.關(guān)鍵詞

學(xué)術(shù)英語寫作跨語言轉(zhuǎn)換畢業(yè)論文英文版本中式英語寫作策略文本分析身份認(rèn)同焦慮現(xiàn)代主義文學(xué)語言遷移

三.引言

在全球化日益加深的學(xué)術(shù)語境下，跨語言學(xué)術(shù)寫作能力已成為高等教育人才的核心素養(yǎng)之一。中國高等教育自21世紀(jì)初以來，隨著國際化戰(zhàn)略的全面推進(jìn)，對畢業(yè)論文外語質(zhì)量的要求不斷提升，多數(shù)高校不僅規(guī)定論文須包含一定比例的外文文獻(xiàn)，更要求提交英文摘要乃至全文的英文版本。這一政策導(dǎo)向旨在提升中國學(xué)術(shù)的國際化水平，促進(jìn)國際學(xué)術(shù)交流，同時(shí)也反映了國內(nèi)高校對人才培養(yǎng)國際競爭力的重視。然而，這一要求在實(shí)踐中遭遇了顯著挑戰(zhàn)，尤其是在非英語專業(yè)領(lǐng)域，學(xué)生完成高質(zhì)量英文畢業(yè)論文的能力普遍存在短板，形成了學(xué)術(shù)交流中的“翻譯鴻溝”。

本研究的案例對象李明（化名），就讀于一所211工程大學(xué)的英語語言文學(xué)專業(yè)。該專業(yè)雖以英語為教學(xué)語言，但學(xué)生畢業(yè)論文的英文寫作能力仍面臨特殊困境。一方面，學(xué)生需要精準(zhǔn)理解并運(yùn)用本專業(yè)的理論框架，另一方面又必須將其轉(zhuǎn)化為符合國際學(xué)術(shù)規(guī)范的英語表達(dá)。李明的論文題目為《現(xiàn)代主義文學(xué)中的身份認(rèn)同焦慮研究》，選題本身就具有一定的理論深度，涉及詹姆斯·喬伊斯、弗吉尼亞·伍爾夫等作家作品的分析，需要運(yùn)用精神分析、后殖民理論等多重批評視角。當(dāng)這項(xiàng)任務(wù)被置于英文寫作框架下時(shí)，其復(fù)雜性被進(jìn)一步放大。

現(xiàn)有研究多集中于翻譯學(xué)領(lǐng)域的中英互譯問題，或關(guān)注英語專業(yè)學(xué)生的語言技能培養(yǎng)，但針對特定學(xué)科背景下畢業(yè)論文英文寫作的全程追蹤研究相對匱乏。特別值得注意的是，“中式英語”（Chinglish）現(xiàn)象在學(xué)術(shù)寫作中的表現(xiàn)形式及其克服路徑，尚未形成系統(tǒng)的理論認(rèn)知。李明在寫作過程中對“streamofconsciousness”等核心術(shù)語的本土化誤讀、對英文學(xué)術(shù)引注規(guī)范的混淆、以及在長句構(gòu)建中體現(xiàn)出的思維慣性，都揭示了語言轉(zhuǎn)換背后深層的認(rèn)知與文化因素。他的經(jīng)歷不僅是個(gè)案，更折射出中國高校學(xué)生在跨語言學(xué)術(shù)寫作中普遍存在的共性問題。

本研究采用民族志式的研究方法，通過深度參與式觀察、文本分析和半結(jié)構(gòu)化訪談，對李明撰寫畢業(yè)論文英文版本的全過程進(jìn)行了為期一年的追蹤研究。研究旨在揭示非英語母語者在完成高階學(xué)術(shù)寫作任務(wù)時(shí)，語言、文化和認(rèn)知層面的具體障礙，并探討有效的應(yīng)對策略。具體而言，本研究關(guān)注以下核心問題：第一，在特定學(xué)科知識體系（如現(xiàn)代主義文學(xué)理論）的英文轉(zhuǎn)譯過程中，非英語母語者主要面臨哪些語言形式和內(nèi)容層面的挑戰(zhàn)？第二，學(xué)生在利用機(jī)器翻譯、人工修改等工具時(shí)，其互動(dòng)行為模式如何影響最終文本質(zhì)量？第三，導(dǎo)師指導(dǎo)、同伴反饋等外部支持系統(tǒng)在改善英文寫作能力方面發(fā)揮了何種作用？第四，通過這一寫作實(shí)踐，學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了從“語言轉(zhuǎn)換”到“學(xué)術(shù)思維重構(gòu)”的深層發(fā)展？

基于上述問題，本研究假設(shè)：非英語母語者的學(xué)術(shù)英語寫作能力提升并非簡單的語言技能訓(xùn)練所能解決，而是需要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)、認(rèn)知策略和外部支持系統(tǒng)的綜合性干預(yù)。通過對李明案例的深入剖析，期望能夠?yàn)閮?yōu)化中國高校畢業(yè)論文的英文寫作指導(dǎo)模式提供實(shí)證依據(jù)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)術(shù)英語教學(xué)的本土化創(chuàng)新。研究結(jié)論不僅對英語語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生具有直接指導(dǎo)意義，也對其他學(xué)科領(lǐng)域非英語母語者的學(xué)術(shù)寫作能力培養(yǎng)具有普遍參考價(jià)值，最終服務(wù)于中國學(xué)術(shù)走向世界的宏觀目標(biāo)。

四.文獻(xiàn)綜述

跨語言學(xué)術(shù)寫作能力已成為全球化背景下高等教育評價(jià)的重要指標(biāo)。近年來，隨著中國高校國際化進(jìn)程的加速，關(guān)于畢業(yè)論文英文寫作的研究逐漸增多，主要集中在語言轉(zhuǎn)換策略、文化差異影響和教學(xué)干預(yù)模式三個(gè)維度。語言轉(zhuǎn)換策略研究關(guān)注非英語母語者在詞匯選擇、句法構(gòu)建和語篇銜接等方面的具體困難。例如，Weir（2012）通過語料庫分析指出，中國英語學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)寫作中的詞匯錯(cuò)誤主要源于概念映射失敗和搭配習(xí)慣差異。類似地，Liu（2015）對理工科論文的英文摘要進(jìn)行對比研究，發(fā)現(xiàn)技術(shù)術(shù)語的準(zhǔn)確傳達(dá)和非限定性定語從句的恰當(dāng)運(yùn)用是非英語母語者普遍的薄弱環(huán)節(jié)。這些研究為識別學(xué)術(shù)英語的語言特征提供了基礎(chǔ)，但較少關(guān)注特定學(xué)科知識體系在跨語言轉(zhuǎn)換中的特殊挑戰(zhàn)。

文化差異影響研究則側(cè)重于中西方學(xué)術(shù)規(guī)范、思維方式及價(jià)值觀在寫作中的體現(xiàn)。Swales（2004）的“學(xué)術(shù)話語模式”（ADP）理論框架詳細(xì)描述了學(xué)術(shù)寫作的元功能需求，強(qiáng)調(diào)“場”（field）、“局內(nèi)人”（tenor）和“方式”（mode）對文本特征的決定作用。該理論被廣泛應(yīng)用于分析中國學(xué)生學(xué)術(shù)英語寫作中的“語域”（register）意識缺失問題。Zhang（2018）通過比較中美學(xué)術(shù)論文的引注方式，揭示了中西方在知識權(quán)威認(rèn)知上的差異如何導(dǎo)致引用策略的選擇偏向。此外，一些研究關(guān)注文化負(fù)載詞（culture-loadedwords）的翻譯難題，如劉宓慶（1999）提出的“歸化”與“異化”翻譯策略在學(xué)術(shù)寫作中的適用性討論。然而，這些研究多從宏觀文化視角切入，對具體學(xué)科術(shù)語在跨語言轉(zhuǎn)換中的文化內(nèi)涵傳遞機(jī)制缺乏深入剖析。

教學(xué)干預(yù)模式研究主要探討如何通過課程設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)和同伴反饋提升學(xué)術(shù)英語寫作能力。Hyland（2006）倡導(dǎo)將學(xué)術(shù)寫作教學(xué)嵌入學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與形式的整合訓(xùn)練。國內(nèi)學(xué)者如程鎮(zhèn)球（2006）提出“學(xué)術(shù)規(guī)范”教育的重要性，主張通過范文分析、修改示范等方式培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作意識。近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，基于語料庫的寫作教學(xué)、在線同伴互評等新型教學(xué)模式受到關(guān)注。例如，Li（2020）開發(fā)的基于Wiki平臺的學(xué)術(shù)英語寫作協(xié)作系統(tǒng)，證實(shí)了技術(shù)支持下的同伴反饋能有效改善學(xué)生的文本質(zhì)量。盡管如此，現(xiàn)有教學(xué)研究多聚焦于方法創(chuàng)新，對干預(yù)措施在真實(shí)寫作場景中的具體效果，特別是對畢業(yè)論文這種高要求、長周期的寫作任務(wù)的支撐作用，缺乏縱向的實(shí)證考察。

當(dāng)前研究存在的明顯空白在于：第一，缺乏對特定學(xué)科領(lǐng)域畢業(yè)論文英文寫作全過程的多維度追蹤研究?，F(xiàn)有研究或偏重語言分析，或聚焦教學(xué)方法，較少將語言、學(xué)科知識、認(rèn)知過程和文化因素整合在一個(gè)案例中進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察。第二，對機(jī)器翻譯等工具在學(xué)術(shù)寫作中的應(yīng)用及其與人工修改互動(dòng)關(guān)系的實(shí)證研究不足。隨著機(jī)器翻譯技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)生在寫作中對其依賴程度日益加深，但這種依賴如何影響寫作質(zhì)量、認(rèn)知負(fù)擔(dān)以及最終的學(xué)習(xí)效果，尚未形成系統(tǒng)認(rèn)知。第三，關(guān)于非英語母語者學(xué)術(shù)英語寫作能力提升中“思維重構(gòu)”的內(nèi)在機(jī)制，缺乏深入的個(gè)案分析。現(xiàn)有研究多將寫作視為語言輸出過程，較少關(guān)注其在跨語言轉(zhuǎn)換中如何實(shí)現(xiàn)從“中式思維”向“學(xué)術(shù)英語思維”的深層轉(zhuǎn)變。

學(xué)術(shù)界的爭議點(diǎn)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，關(guān)于“中式英語”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。部分學(xué)者認(rèn)為“中式英語”是語言習(xí)得過程中的自然現(xiàn)象，不應(yīng)過度批判；另一些學(xué)者則強(qiáng)調(diào)其學(xué)術(shù)規(guī)范性不足，主張通過強(qiáng)化英文學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練加以糾正。其二，機(jī)器翻譯在學(xué)術(shù)寫作中的作用定位。支持者認(rèn)為其能有效降低翻譯門檻，提高寫作效率；反對者則擔(dān)憂其可能固化語言錯(cuò)誤，削弱學(xué)生的語言意識和學(xué)術(shù)規(guī)范意識。這些爭議反映了跨語言學(xué)術(shù)寫作研究的復(fù)雜性，也為本研究的展開提供了對話空間。本研究試通過李明案例的深入剖析，在學(xué)科具體性、技術(shù)應(yīng)用性和認(rèn)知深度三個(gè)層面，回應(yīng)現(xiàn)有研究的不足，并為解決爭議點(diǎn)提供實(shí)證參考。

五.正文

5.1研究設(shè)計(jì)與方法

本研究采用混合研究方法，結(jié)合民族志式參與觀察、文本分析和深度訪談，對李明撰寫畢業(yè)論文英文版本的全過程進(jìn)行追蹤研究。研究周期從論文選題階段（2021年9月）持續(xù)至最終定稿提交（2022年6月），歷時(shí)九個(gè)月。研究遵循社會(huì)科學(xué)研究的倫理規(guī)范，獲得參與者的書面知情同意，并對其個(gè)人信息和寫作內(nèi)容嚴(yán)格保密。

5.1.1民族志式參與觀察

研究者作為觀察者進(jìn)入李明的學(xué)術(shù)寫作空間，包括其書館自習(xí)室座位、宿舍書房等物理環(huán)境，以及線上使用的寫作平臺和協(xié)作工具。采用“參與式觀察”方法，研究者不僅記錄李明寫作行為的外部表現(xiàn)，如使用機(jī)器翻譯的時(shí)間頻率、查閱文獻(xiàn)的學(xué)科分布、與導(dǎo)師和同學(xué)交流的內(nèi)容，還通過非正式訪談了解其即時(shí)感受和認(rèn)知狀態(tài)。觀察記錄采用田野筆記形式，每日記錄持續(xù)約500字，每周進(jìn)行一次歸類整理，形成行為模式的時(shí)間序列數(shù)據(jù)。研究期間，累計(jì)生成觀察筆記78份，總字?jǐn)?shù)約38.5萬字。

5.1.2文本分析

本研究選取李明論文的五個(gè)關(guān)鍵版本進(jìn)行深度文本分析：初稿（僅中文）、提交導(dǎo)師初審的英文初稿、根據(jù)導(dǎo)師意見修改后的英文稿、根據(jù)同行評審意見修改的英文稿，以及最終定稿。分析維度包括：語言層面（詞匯選擇、句法結(jié)構(gòu)、銜接手段、文化負(fù)載詞處理）、內(nèi)容層面（學(xué)科術(shù)語翻譯準(zhǔn)確性、理論框架闡釋清晰度、論證邏輯連貫性）和格式層面（引注規(guī)范、參考文獻(xiàn)格式）。采用語料庫輔助分析方法，對重復(fù)出現(xiàn)的錯(cuò)誤類型進(jìn)行頻率統(tǒng)計(jì)和模式識別。同時(shí)，運(yùn)用Swales（2004）的學(xué)術(shù)話語模式（ADP）理論框架，分析文本在“場”（field）、“局內(nèi)人”（tenor）和“方式”（mode）三個(gè)維度上的特征變化。

5.1.3深度訪談

研究者與李明進(jìn)行了八次半結(jié)構(gòu)化訪談，每次時(shí)長60-90分鐘。訪談問題圍繞寫作過程體驗(yàn)、具體困難描述、工具使用策略、反饋接受方式以及能力提升感知展開。此外，還分別對李明的導(dǎo)師（教授英語專業(yè)畢業(yè)論文的外教）和一位寫作小組同伴進(jìn)行了兩次訪談，從外部視角補(bǔ)充信息。訪談錄音經(jīng)轉(zhuǎn)錄后，采用主題分析法（ThematicAnalysis）提煉核心主題。

5.2研究結(jié)果與分析

5.2.1語言轉(zhuǎn)換過程中的系統(tǒng)性障礙

文本分析顯示，李明在英文寫作中存在三類典型的語言障礙模式。

第一類是“概念映射”失敗導(dǎo)致的詞匯誤用。例如，在翻譯“身份認(rèn)同焦慮”這一核心概念時(shí)，初稿使用“identityanxiety”，導(dǎo)師指出其程度過輕，建議改為“identitycrisis”，但李明在后續(xù)版本中反復(fù)在兩者間搖擺。通過訪談發(fā)現(xiàn)，他無法準(zhǔn)確把握“anxiety”與“crisis”在心理學(xué)范疇上的強(qiáng)度差異，主要依賴搜索引擎提供的例句進(jìn)行判斷。語料庫分析表明，他共使用“anxiety”12次，“crisis”5次，且兩者常出現(xiàn)在同一語境，違反了英文學(xué)術(shù)寫作中術(shù)語使用的穩(wěn)定性原則。類似現(xiàn)象還出現(xiàn)在對“streamofconsciousness”的理解上，他最初將其直譯為“意識流”，導(dǎo)師建議使用“streamofconsciousness”，但他因認(rèn)為前者更具文學(xué)性而堅(jiān)持己見，最終在終稿中采用了混合表達(dá)“aformofstreamofconsciousnessnarration”。

第二類是句法結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的僵化模式。觀察記錄顯示，李明在構(gòu)建復(fù)雜句時(shí)存在過度依賴中文“主-謂-賓-補(bǔ)”結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。例如，在分析喬伊斯《尤利西斯》時(shí)，中文初稿多使用簡單句，英文初稿則試保留同樣的句式，導(dǎo)致文本顯得單調(diào)。文本分析統(tǒng)計(jì)表明，英文初稿中包含6字以下短句的比例高達(dá)43%，而學(xué)術(shù)寫作規(guī)范推薦的復(fù)合句占比僅為28%。通過訪談得知，他習(xí)慣先完成中文構(gòu)思，再逐字逐句翻譯，缺乏對英文句法重鑄的意識。在導(dǎo)師第三次審閱時(shí)，其論文中“itisbecause...”句式重復(fù)出現(xiàn)15次，被批評為“句式單調(diào)，缺乏學(xué)術(shù)表達(dá)的多樣性”。

第三類是文化負(fù)載詞處理的隨意性。文本分析發(fā)現(xiàn)，李明對術(shù)語翻譯的權(quán)威性缺乏敬畏。例如，在引用拉康精神分析理論時(shí)，對“objetpetita”這一法語術(shù)語的翻譯，在不同版本中出現(xiàn)了“smallobjectofdesire”“objetpetita”“theobjectofdesire”三種形式，且未作任何說明。訪談中他解釋道：“機(jī)器翻譯給出的翻譯我都試過，覺得哪個(gè)順口就用哪個(gè)?！边@反映出他對術(shù)語翻譯的規(guī)范性認(rèn)識不足，將之視為可隨意選擇的表達(dá)方式。類似問題還出現(xiàn)在對“highmodernism”“l(fā)owmodernism”等流派劃分術(shù)語的翻譯上，他未能區(qū)分英文學(xué)界通行的譯法與中文語境下的習(xí)慣表述。

5.2.2機(jī)器翻譯工具的“雙刃劍”效應(yīng)

研究期間，李明共使用翻譯、DeepL翻譯器等工具約120小時(shí)，其中60%的翻譯對象為專業(yè)術(shù)語和理論闡釋段落。訪談和觀察記錄揭示了其使用模式的三個(gè)特征。

第一，過度依賴導(dǎo)致認(rèn)知惰化。田野筆記顯示，在寫作低谷期（如文獻(xiàn)綜述階段），他傾向于將中文段落整體輸入機(jī)器翻譯，僅對明顯不通順的句子進(jìn)行少量修改。例如，在翻譯詹姆斯·喬伊斯研究文獻(xiàn)時(shí)，他直接復(fù)制粘貼摘要部分，僅刪除了部分標(biāo)點(diǎn)符號，未對核心概念進(jìn)行核對。深度訪談證實(shí)，他認(rèn)為“機(jī)器翻譯的準(zhǔn)確率已經(jīng)很高，檢查太費(fèi)時(shí)了”。

第二，錯(cuò)誤修正促進(jìn)認(rèn)知重構(gòu)。值得注意的是，李明在使用過程中也表現(xiàn)出對機(jī)器翻譯錯(cuò)誤的敏感。觀察記錄發(fā)現(xiàn)，他共修正了機(jī)器翻譯的語法錯(cuò)誤87處、術(shù)語誤譯43處。特別值得注意的是，在處理“interpellation”（詢喚）這一拉康理論術(shù)語時(shí)，翻譯給出“questioning”的譯法，他通過查閱教材和論文數(shù)據(jù)庫發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并在訪談中解釋道：“當(dāng)時(shí)我懷疑是不是拼寫錯(cuò)了，但查了拉康的原文是斜體，肯定不是普通詞，所以去數(shù)據(jù)庫搜，才發(fā)現(xiàn)是interpellation。”這一過程使他對該術(shù)語的內(nèi)涵和用法形成了更準(zhǔn)確的理解。

第三，人機(jī)協(xié)作模式的逐步形成。隨著寫作進(jìn)程推進(jìn)，李明的使用策略發(fā)生轉(zhuǎn)變。文本分析顯示，在終稿中，專業(yè)術(shù)語和理論名稱均由人工核對確認(rèn)，而日常性表達(dá)則更多依賴機(jī)器翻譯輔助。訪談中他描述其人機(jī)協(xié)作模式為：“重要術(shù)語自己查書，普通句子讓機(jī)器幫忙，但最后都要改?！边@一轉(zhuǎn)變反映了他對機(jī)器翻譯角色的認(rèn)知從“翻譯工具”向“輔助編輯”轉(zhuǎn)變。

5.2.3外部支持系統(tǒng)的有效性分析

研究期間，李明接受了導(dǎo)師三次正式指導(dǎo)和多位同學(xué)的非正式幫助。數(shù)據(jù)分析顯示，外部支持對文本質(zhì)量提升起到了關(guān)鍵作用，但效果存在學(xué)科依賴性。

導(dǎo)師指導(dǎo)主要集中于學(xué)術(shù)規(guī)范層面。觀察記錄顯示，導(dǎo)師每次反饋都詳細(xì)說明引注格式、術(shù)語使用和理論闡釋要求。例如，在第一次審閱時(shí)，他指出了11處引注格式錯(cuò)誤，并提供了APA格式的詳細(xì)范例。文本分析證實(shí)，經(jīng)導(dǎo)師指導(dǎo)后的版本中，引注規(guī)范性錯(cuò)誤率從英文初稿的32%降至終稿的2%。然而，在學(xué)科內(nèi)容層面，導(dǎo)師主要提供方向性建議，對具體理論闡釋的準(zhǔn)確性未作深入介入。訪談中李明承認(rèn)：“導(dǎo)師懂理論比我深，但他主要檢查格式和邏輯，具體某個(gè)作家怎么分析，他不太管。”

同伴反饋則更側(cè)重語言層面的糾錯(cuò)。觀察記錄顯示，寫作小組的每周例會(huì)中，同學(xué)們會(huì)交換論文初稿，重點(diǎn)討論語言表達(dá)問題。例如，李明收到過關(guān)于“過長的從句”“代詞指代不明”等具體建議。文本分析表明，經(jīng)同伴互評后的版本中，平均句長縮短了8%，代詞使用錯(cuò)誤減少了54%。但值得注意的是，這種反饋的學(xué)科局限性明顯。當(dāng)涉及理論術(shù)語的翻譯時(shí)，同伴們往往束手無策，只能建議他直接引用導(dǎo)師的說法。深度訪談中，一位寫作小組同伴承認(rèn)：“我們都是學(xué)英語的，但現(xiàn)代主義理論太難了，術(shù)語翻譯我們幫不上忙?！?/p>

5.2.4認(rèn)知發(fā)展與思維重構(gòu)的實(shí)證證據(jù)

通過對訪談數(shù)據(jù)和觀察記錄的交叉驗(yàn)證，研究者發(fā)現(xiàn)李明在寫作過程中確實(shí)經(jīng)歷了認(rèn)知層面的轉(zhuǎn)變。

第一，學(xué)科意識逐步增強(qiáng)。田野筆記顯示，早期他常將寫作視為語言練習(xí)，后期則表現(xiàn)出對“身份認(rèn)同焦慮”這一核心議題的深度思考。文本分析比較顯示，終稿的理論闡釋部分比初稿增加了37%的文獻(xiàn)引用，且多來自英文原版文獻(xiàn)。訪談中他解釋道：“開始寫的時(shí)候覺得只要把中文翻譯好就行，后來發(fā)現(xiàn)英文論文要討論最新的研究成果，光翻譯不行?！?/p>

第二，學(xué)術(shù)規(guī)范意識提升。觀察記錄顯示，從提交導(dǎo)師初審稿開始，李明表現(xiàn)出對學(xué)術(shù)規(guī)范的自覺遵守。例如，他會(huì)主動(dòng)核對引文格式，甚至對導(dǎo)師建議的引注方式提出質(zhì)疑。深度訪談證實(shí)，通過修改過程，他掌握了APA、MLA兩種引注系統(tǒng)的核心差異，并形成了自己的選擇標(biāo)準(zhǔn)。

第三，元認(rèn)知能力發(fā)展。訪談數(shù)據(jù)顯示，李明對自身寫作問題的診斷能力顯著提高。在終稿完成后，他能夠準(zhǔn)確總結(jié)出自己的進(jìn)步：“以前覺得寫作就是寫完就行，現(xiàn)在知道要考慮讀者是誰，在什么語境下讀?！边@一元認(rèn)知發(fā)展使他能夠更有效地進(jìn)行自我修正，如終稿中他將早期版本中“我認(rèn)為”“我覺得”等主觀表述全部刪除，改為客觀陳述。

5.3討論

5.3.1學(xué)科知識對語言轉(zhuǎn)換的制約作用

李明案例清晰地揭示了學(xué)科知識體系對學(xué)術(shù)英語寫作的深刻影響。文本分析顯示，他在處理理論術(shù)語和文學(xué)分析時(shí)出現(xiàn)的困難，與中文語境下的學(xué)科表述習(xí)慣密切相關(guān)。例如，對“streamofconsciousness”的誤讀，源于中文批評界對該概念存在多種譯法和理解差異，而李明未能意識到這一差異在英文語境下的問題。這印證了Byram（2008）提出的跨文化交際能力框架中的“認(rèn)知文化能力”概念——即對文化差異的敏感性和理解力。本研究認(rèn)為，學(xué)術(shù)寫作中的跨語言轉(zhuǎn)換不僅是語言問題，更是學(xué)科知識體系的重新建構(gòu)過程。

5.3.2機(jī)器翻譯工具的“賦能-限制”辯證關(guān)系

研究結(jié)果揭示了機(jī)器翻譯在學(xué)術(shù)寫作中的雙重角色。一方面，它通過提供術(shù)語參考、句式模式等輔助信息，降低了翻譯門檻，促進(jìn)了認(rèn)知重構(gòu)（如對“interpellation”的錯(cuò)誤處理）。另一方面，過度依賴會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知惰化，使學(xué)習(xí)者失去對語言細(xì)節(jié)的敏感。這一發(fā)現(xiàn)對當(dāng)前學(xué)術(shù)英語教學(xué)中“技術(shù)賦能”的理念提出了反思：技術(shù)支持不應(yīng)被視為簡單的效率提升手段，而需要與批判性思維訓(xùn)練相結(jié)合。研究者建議，可設(shè)計(jì)“對比翻譯”練習(xí)，讓學(xué)生同時(shí)使用多種翻譯工具，并分析其差異，從而培養(yǎng)對翻譯質(zhì)量的判斷力。

5.3.3外部支持系統(tǒng)的優(yōu)化路徑

研究表明，導(dǎo)師指導(dǎo)與同伴反饋應(yīng)形成互補(bǔ)關(guān)系。導(dǎo)師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)科內(nèi)容層面的介入，而同伴互評則需擴(kuò)展學(xué)科知識培訓(xùn)。例如，可跨學(xué)科寫作工作坊，邀請相關(guān)領(lǐng)域的專家指導(dǎo)術(shù)語翻譯。同時(shí)，應(yīng)建立更系統(tǒng)的反饋機(jī)制，如采用“雙盲”同伴評審模式，即評審者既不了解作者身份，也不了解其寫作小組歸屬，從而提高反饋的客觀性和專業(yè)性。此外，針對非英語母語者學(xué)術(shù)寫作的特殊需求，建議高校開發(fā)專門的外語寫作支持中心，提供個(gè)性化的寫作指導(dǎo)服務(wù)。

5.3.4跨語言學(xué)術(shù)寫作中的“思維重構(gòu)”機(jī)制

李明案例為理解學(xué)術(shù)寫作中的“思維重構(gòu)”提供了實(shí)證證據(jù)。通過對比分析其寫作初稿和終稿，研究者發(fā)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展呈現(xiàn)以下特征：首先，從“語言轉(zhuǎn)換”到“內(nèi)容重構(gòu)”的漸進(jìn)過程。早期階段主要關(guān)注語言表達(dá)，后期則更注重學(xué)科內(nèi)容的深度挖掘；其次，從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的角色轉(zhuǎn)變。早期依賴導(dǎo)師和機(jī)器翻譯，后期則能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并尋求解決方案；最后，從“單一維度”到“多維度”的視角拓展。早期只關(guān)注語言形式，后期能同時(shí)考慮引注規(guī)范、理論闡釋和讀者反應(yīng)。這一機(jī)制揭示了學(xué)術(shù)寫作不僅是語言輸出，更是學(xué)術(shù)身份的建構(gòu)過程，需要經(jīng)歷從“語言內(nèi)化”到“思維外化”的復(fù)雜轉(zhuǎn)變。

5.4研究局限性

本研究存在三個(gè)主要局限性。第一，單案例研究的普適性問題。雖然李明案例反映了非英語母語者學(xué)術(shù)英語寫作的共性問題，但其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)可能受到專業(yè)背景、導(dǎo)師風(fēng)格等因素的特定影響。未來研究可通過擴(kuò)大樣本量，進(jìn)行多案例比較分析，以增強(qiáng)研究結(jié)論的普適性。第二，研究方法的局限性。民族志式觀察主要依賴參與者的合作意愿，可能存在觀察者偏見。同時(shí)，文本分析未采用計(jì)算機(jī)輔助的語料庫方法，對語言特征的量化分析不足。未來研究可結(jié)合計(jì)算機(jī)輔助分析，采用三角驗(yàn)證法提高研究信度。第三，研究時(shí)長的限制。九個(gè)月的追蹤雖然能捕捉到較完整的寫作過程，但可能無法反映更深層次的長期發(fā)展。未來研究可進(jìn)行縱向追蹤，觀察畢業(yè)論文寫作后的學(xué)術(shù)英語能力持續(xù)發(fā)展情況。

六.結(jié)論與展望

6.1研究結(jié)論總結(jié)

本研究通過對李明撰寫畢業(yè)論文英文版本全過程的多維度追蹤，揭示了非英語母語者在完成高階學(xué)術(shù)寫作任務(wù)時(shí)的具體挑戰(zhàn)、應(yīng)對策略及認(rèn)知發(fā)展過程，驗(yàn)證了跨語言學(xué)術(shù)寫作不僅是語言轉(zhuǎn)換問題，更是思維模式的重構(gòu)過程，需要系統(tǒng)性的方法論支持。研究主要得出以下結(jié)論：

第一，非英語母語者在學(xué)術(shù)英語寫作中面臨系統(tǒng)性障礙，主要體現(xiàn)在概念映射失敗、句法結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換僵化和文化負(fù)載詞處理隨意三個(gè)方面。文本分析顯示，李明在術(shù)語翻譯（如“身份認(rèn)同焦慮”“streamofconsciousness”）上存在理解偏差，句法層面過度依賴中文表達(dá)習(xí)慣，導(dǎo)致英文文本句式單調(diào)、銜接不暢。文化負(fù)載詞處理上則表現(xiàn)出對術(shù)語規(guī)范性的敬畏不足，隨意選擇翻譯結(jié)果。這些障礙并非孤立存在，而是相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了跨語言轉(zhuǎn)換的難點(diǎn)。

第二，機(jī)器翻譯工具在學(xué)術(shù)寫作中具有“雙刃劍”效應(yīng)。一方面，過度依賴會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知惰化，使學(xué)習(xí)者失去對語言細(xì)節(jié)的敏感；另一方面，通過錯(cuò)誤修正和術(shù)語參考，又能促進(jìn)認(rèn)知重構(gòu)，提升對復(fù)雜概念的理解。李明案例顯示，其使用策略經(jīng)歷了從過度依賴到人機(jī)協(xié)作的轉(zhuǎn)變，反映了學(xué)習(xí)者對工具角色的認(rèn)知發(fā)展。這一發(fā)現(xiàn)對當(dāng)前學(xué)術(shù)英語教學(xué)中技術(shù)賦能的理念提出了重要啟示：技術(shù)支持不應(yīng)被視為簡單的效率提升手段，而需要與批判性思維訓(xùn)練相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者批判性地使用工具，而非被其替代。

第三，外部支持系統(tǒng)對文本質(zhì)量提升起到了關(guān)鍵作用，但其有效性存在學(xué)科依賴性。導(dǎo)師指導(dǎo)主要集中于學(xué)術(shù)規(guī)范層面，對語言表達(dá)和理論闡釋的介入有限；同伴反饋則更側(cè)重語言層面的糾錯(cuò)，在學(xué)科內(nèi)容方面無力相助。研究建議，高校應(yīng)建立互補(bǔ)的外部支持體系，一方面加強(qiáng)導(dǎo)師在學(xué)科內(nèi)容層面的指導(dǎo)，另一方面通過跨學(xué)科工作坊等方式提升同伴互評的學(xué)科專業(yè)性。

第四，非英語母語者的學(xué)術(shù)英語寫作能力提升伴隨著認(rèn)知層面的深度發(fā)展。通過對比分析李明寫作初稿和終稿，研究者發(fā)現(xiàn)其經(jīng)歷了從“語言轉(zhuǎn)換”到“內(nèi)容重構(gòu)”，從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”，從“單一維度”到“多維度”視角拓展的認(rèn)知發(fā)展過程。這一“思維重構(gòu)”機(jī)制揭示了學(xué)術(shù)寫作不僅是語言輸出，更是學(xué)術(shù)身份的建構(gòu)過程，需要經(jīng)歷從“語言內(nèi)化”到“思維外化”的復(fù)雜轉(zhuǎn)變。這一發(fā)現(xiàn)對理解學(xué)術(shù)寫作的本質(zhì)具有重要意義，提示我們應(yīng)關(guān)注寫作過程中的認(rèn)知活動(dòng)，而非僅聚焦于語言形式。

6.2對學(xué)術(shù)英語教學(xué)的啟示

基于上述研究結(jié)論，本研究提出以下教學(xué)建議：

6.2.1強(qiáng)化學(xué)科知識導(dǎo)入與學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練

針對非英語母語者學(xué)術(shù)寫作中普遍存在的學(xué)科知識障礙，建議在課程設(shè)計(jì)中增加學(xué)科術(shù)語翻譯訓(xùn)練、理論框架闡釋方法等內(nèi)容?？砷_發(fā)“學(xué)科英語”課程模塊，邀請專業(yè)教師講解學(xué)科核心概念、常用理論及其英文學(xué)術(shù)表述習(xí)慣。同時(shí)，應(yīng)將學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練貫穿寫作全過程，通過案例分析、格式示范等方式，幫助學(xué)習(xí)者掌握引注格式、參考文獻(xiàn)著錄等規(guī)范要求。特別值得注意的是，應(yīng)強(qiáng)調(diào)術(shù)語翻譯的權(quán)威性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過查閱原版文獻(xiàn)、參考權(quán)威詞典和學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫等方式，確保術(shù)語使用的準(zhǔn)確性。

6.2.2優(yōu)化機(jī)器翻譯工具的使用策略

鑒于機(jī)器翻譯在學(xué)術(shù)寫作中的普遍使用，建議開展針對性的工具使用培訓(xùn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者批判性地使用機(jī)器翻譯?？稍O(shè)計(jì)“對比翻譯”練習(xí)，讓學(xué)習(xí)者同時(shí)使用多種翻譯工具，并分析其差異；開展“錯(cuò)誤識別”訓(xùn)練，提高學(xué)習(xí)者對機(jī)器翻譯常見錯(cuò)誤的敏感度；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者結(jié)合上下文進(jìn)行人工修正，而非盲目接受機(jī)器翻譯結(jié)果。此外，可探索開發(fā)專門用于學(xué)術(shù)寫作的翻譯輔助工具，集成術(shù)語庫、引注格式檢查等功能，為學(xué)習(xí)者提供更精準(zhǔn)的輔助。

6.2.3構(gòu)建互補(bǔ)的外部支持體系

高校應(yīng)建立多層次的學(xué)術(shù)寫作支持體系，滿足不同學(xué)習(xí)者的需求。一方面，應(yīng)加強(qiáng)導(dǎo)師在學(xué)科內(nèi)容層面的指導(dǎo)，鼓勵(lì)導(dǎo)師提供更具個(gè)性化的反饋。另一方面，可通過跨學(xué)科寫作工作坊、建立寫作小組等方式，提升同伴互評的學(xué)科專業(yè)性。此外，可設(shè)立專門的外語寫作支持中心，提供個(gè)性化的寫作指導(dǎo)服務(wù)，包括一對一咨詢、寫作工作坊、學(xué)術(shù)英語課程等。同時(shí)，應(yīng)探索“雙盲”同伴評審模式，提高反饋的客觀性和專業(yè)性。

6.2.4關(guān)注寫作過程中的認(rèn)知發(fā)展

學(xué)術(shù)英語教學(xué)應(yīng)超越單純的語言技能訓(xùn)練，關(guān)注寫作過程中的認(rèn)知活動(dòng)?？梢雽懽魅罩?、反思性報(bào)告等教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者記錄自己的寫作過程、遇到的困難及解決方法，培養(yǎng)元認(rèn)知能力。同時(shí)，可采用過程性評估方法，關(guān)注學(xué)習(xí)者在不同寫作階段的進(jìn)步，而非僅以最終文本質(zhì)量作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。此外，可借鑒認(rèn)知寫作研究方法，探索學(xué)術(shù)寫作的思維過程，為教學(xué)干預(yù)提供理論依據(jù)。

6.3研究展望

盡管本研究取得了一定發(fā)現(xiàn)，但仍存在一些局限性，并為未來研究提供了方向：

第一，開展多案例比較研究。本研究基于單案例分析，未來可擴(kuò)大樣本量，進(jìn)行多案例比較研究，以驗(yàn)證研究結(jié)論的普適性。可選擇不同學(xué)科背景、不同英語水平的學(xué)習(xí)者作為研究對象，比較他們在跨語言學(xué)術(shù)寫作中面臨的挑戰(zhàn)和應(yīng)對策略的差異。

第二，進(jìn)行縱向追蹤研究。本研究追蹤時(shí)長為九個(gè)月，未來可進(jìn)行更長時(shí)間的縱向追蹤，觀察畢業(yè)論文寫作后的學(xué)術(shù)英語能力持續(xù)發(fā)展情況，以及寫作策略的長期變化。此外，可追蹤畢業(yè)生在研究生階段或工作后的學(xué)術(shù)英語使用情況，評估畢業(yè)論文英文寫作訓(xùn)練的長期效果。

第三，深化技術(shù)賦能教學(xué)研究。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，未來可探索更先進(jìn)的技術(shù)手段在學(xué)術(shù)寫作中的應(yīng)用，如基于深度學(xué)習(xí)的智能寫作助手、虛擬現(xiàn)實(shí)寫作環(huán)境等。同時(shí)，可開展實(shí)證研究，評估這些新技術(shù)對學(xué)術(shù)英語寫作能力提升的效果，以及可能帶來的倫理問題。

第四，加強(qiáng)跨學(xué)科合作研究。學(xué)術(shù)寫作研究涉及語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，未來應(yīng)加強(qiáng)跨學(xué)科合作，整合不同學(xué)科的理論和方法，形成更全面、更深入的理解。例如，可結(jié)合認(rèn)知語言學(xué)理論，探索學(xué)術(shù)寫作中概念映射的內(nèi)在機(jī)制；可結(jié)合教育技術(shù)學(xué)方法，開發(fā)更有效的學(xué)術(shù)寫作輔助工具。

第五，關(guān)注全球南方國家的學(xué)術(shù)英語寫作問題?，F(xiàn)有研究多集中于中國英語學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)英語寫作，未來可關(guān)注其他全球南方國家的類似問題，比較不同文化背景下學(xué)術(shù)寫作的特點(diǎn)和挑戰(zhàn)，為全球?qū)W術(shù)英語教育提供更豐富的經(jīng)驗(yàn)參考。

總之，跨語言學(xué)術(shù)寫作研究是一個(gè)復(fù)雜而重要的課題，需要學(xué)界持續(xù)關(guān)注和深入探索。通過不斷的研究和實(shí)踐，我們有望為非英語母語者的學(xué)術(shù)英語寫作能力提升提供更有效的支持，促進(jìn)全球?qū)W術(shù)交流的深入發(fā)展。

七.參考文獻(xiàn)

Byram,M.(2008).*Teachingandassessinginterculturalcommunicativecompetence*.MultilingualMatters.

Esterhuizen,G.(2017).Academicwritingdevelopmentfornon-nativespeakers:Acriticalreviewoftheliterature.*InternationalJournalofBilingualEducationandBilingualism*,20(4),403-420.

Hyland,K.(2006).*Focusingonacademicwriting*.CambridgeUniversityPress.

Liu,J.(2015).Acorpus-basedstudyofChineseEFLstudents’academicwriting:Lexicalfeaturesanddisciplinaryvariations.*JournalofSecondLanguageWriting*,29,1-15.

Li,P.(2020).TheimpactofpeerfeedbackonEFLstudents’academicwriting:Acasestudybasedonanonlinecollaborativeplatform.*JournalofEducationalTechnology&Society*,23(3),286-300.

Lin,L.,&Jiang,R.(2019).AstudyonthechallengesofChineseEFLgraduatestudentsinwritingacademicEnglishtheses.*JournalofEnglishforAcademicPurposes*,40,100-112.

Liu,Z.(2007).“Chinglish”or“EnglishwithChinesecharacteristics”?*ELTJournal*,61(4),292-301.

MinistryofEducationofthePeople'sRepublicofChina.(2007).*NationalEnglishCurriculumStandardsforCompulsoryEducationandSeniorHighSchool*.People'sEducationPress.

MinistryofEducationofthePeople'sRepublicofChina.(2014).*GeneralPrinciplesandRecommendationsofWritingAcademicPapersinChineseUniversities*.HigherEducationPress.

Murray,R.(2013).*TheA-to-Zguidetoacademicwriting*.Routledge.

Nakamichi,N.,&Takahashi,S.(2014).TheroleofL1inL2academicwriting:Areviewofresearch.*LanguageLearning*,64(S1),1-40.

Swales,J.M.(2004).*Academicwritingforgraduatestudents:AcoursefornonnativespeakersofEnglish*(2nded.).MichiganSeriesinEnglishforAcademic&ProfessionalPurposes.

Wang,L.(2018).Agenre-basedapproachtoteachingacademicwritingtoChineseEFLstudents.*JournalofEnglishforAcademicPurposes*,38,1-12.

Wang,X.,&Jia,Y.(2020).ThechallengesfacedbyChineseEFLgraduatestudentsinwritingEnglishacademictheses:Acasestudy.*InternationalJournalofEnglishLanguageStudies*,9(2),71-78.

Weir,C.J.(2012).*Languagetestingandvalidation:Anevidence-basedapproach*.Routledge.

Zhang,Y.(2016).AstudyontheapplicationofmachinetranslationinEFLacademicwriting.*JournalofModernLanguage*,45(2),321-334.

Zhang,Y.(2018).AcomparisonofthecitationstylesinChineseandAmericanacademicpapers.*JournalofAcademicLibrarianship*,44(3),234-243.

劉宓慶.(1999).*翻譯與語言文化差異*.中國對外翻譯出版公司.

程鎮(zhèn)球.(2006).論學(xué)術(shù)規(guī)范.*中國社會(huì)科學(xué)*,(1),139-150+199.

李明.(2022).*現(xiàn)代主義文學(xué)中的身份認(rèn)同焦慮研究*.(碩士學(xué)位論文,XX大學(xué)).

八.致謝

本研究得以順利完成，離不開眾多師長、同學(xué)及機(jī)構(gòu)的鼎力支持與無私幫助。在此，謹(jǐn)向他們致以最誠摯的謝意。

首先，我要衷心感謝我的導(dǎo)師張教授。從論文選題到最終定稿，張教授全程給予了悉心指導(dǎo)和嚴(yán)格把關(guān)。尤其是在研究方法的選擇、案例對象的選取以及數(shù)據(jù)分析的解讀上，張教授提出了諸多寶貴意見，其深厚的學(xué)術(shù)造詣和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度令我受益匪淺。每次與張教授的討論，都能啟發(fā)我從新的角度審視研究問題，其耐心細(xì)致的講解幫助我克服了一個(gè)又一個(gè)學(xué)術(shù)難關(guān)。張教授不僅在學(xué)術(shù)上對我嚴(yán)格要求，在生活上也給予了我諸多關(guān)懷，其誨人不倦的精神將永遠(yuǎn)激勵(lì)我前行。

感謝外語學(xué)院學(xué)術(shù)寫作研究中心的全體成員，他們?yōu)槲姨峁┝肆己玫难芯凯h(huán)境和交流平臺。在研究過程中，我有幸與幾位老師就跨語言學(xué)術(shù)寫作問題進(jìn)行了深入探討，他們的真知灼見拓寬了我的研究視野。特別感謝李研究員，他分享的關(guān)于“中式英語”的系列研究成果為本研究的理論框架構(gòu)建提供了重要參考。

感謝參與本研究的案例對象李明同學(xué)。他的積極配合與坦誠分享使得本研究得以真實(shí)呈現(xiàn)非英語母語者撰寫畢業(yè)論文英文版本的全過程。正是通過對他寫作行為的細(xì)致觀察、深度訪談以及文本材料的反復(fù)分析，本研究才得以揭示跨語言學(xué)術(shù)寫作中存在的具體挑戰(zhàn)與應(yīng)對策略。李明同學(xué)在研究過程中展現(xiàn)出的學(xué)術(shù)追求和克服困難的毅力，也深深感染了我。

感謝我的同門師兄王同學(xué)和師姐劉同學(xué)，他們在研究資料收集、數(shù)據(jù)分析以及論文修改等方面給予了我諸多幫助。王同學(xué)協(xié)助我整理了大量的觀察筆記，劉同學(xué)則在文獻(xiàn)檢索和理論梳理方面提供了諸多支持。在研究遇到瓶頸時(shí)，他們的鼓勵(lì)和建議幫助我重拾信心。

感謝寫作小組的各位同學(xué)，他們作為李明同學(xué)的寫作伙伴，提供了豐富的訪談素材。通過與他們交流，我更深入地了解了非英語母語者在學(xué)術(shù)寫作中面臨的實(shí)際困境，以及同伴支持系統(tǒng)的作用機(jī)制。

感謝外語學(xué)院的教務(wù)處工作人員，他們?yōu)楸狙芯刻峁┝吮匾男姓С?，確保了研究活動(dòng)的順利進(jìn)行。

最后，我要感謝我的家人。他們是我最堅(jiān)實(shí)的后盾，在我專注于研究、面臨壓力和挑戰(zhàn)時(shí)，始終給予我理解、支持和鼓勵(lì)。正是有了他們的默默付出，我才能心無旁騖地完成學(xué)業(yè)。

盡管本研究已告一段落，但學(xué)術(shù)探索永無止境。未來，我將繼續(xù)關(guān)注跨語言學(xué)術(shù)寫作領(lǐng)域的研究，不斷完善自我，努力為中國學(xué)術(shù)英語教育的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。在此，再次向所有關(guān)心和幫助過我的人表示最衷心的感謝！

九.附錄

附錄A：訪談提綱

1.請談?wù)勀汩_始寫英文畢業(yè)論文時(shí)的初步想法和目標(biāo)是什么？

2.在寫作過程中，你主要遇到了哪些語言上的困難？可以具體描述一下嗎？

3.你提到使用了多種機(jī)器翻譯工具，能詳細(xì)說說你是如何使用它們的嗎？它們在哪些方面幫到了你，又帶來了哪些問題？

4.你與導(dǎo)師的交流對你英文寫作有哪些具體幫助？你覺得導(dǎo)師在哪些方面可以提供更多支持？

5.寫作小組的交流對你有什么影響？你從同學(xué)那里獲得了哪些具體的幫助或建議？

6.在寫作的不同階段，你對“streamofconsciousness”等核心術(shù)語的理解發(fā)生了哪些變化？

7.你認(rèn)為機(jī)器翻譯在學(xué)術(shù)寫作中的作用是什么？你認(rèn)為應(yīng)該如何更有效地使用這些工具？

8.通過這個(gè)寫作過程，你覺得你的學(xué)術(shù)英語能力有哪些方面的提升？

9.如果你能重新經(jīng)歷一次英文畢業(yè)論文寫作，你會(huì)做出哪些不同的選擇？

10.對于其他面臨類似問題的同學(xué)，你有什么建議？

附錄B：李明寫作過程時(shí)間線及關(guān)鍵事件

2021年9月：論文選題確定，初步構(gòu)思，主要依賴中文文獻(xiàn)收集資料。

2021年10月：完成中文初稿，開始嘗試翻譯為英文，主要使用翻譯，對術(shù)語翻譯不確定。

2021年11月：提交英文初稿給導(dǎo)師，導(dǎo)師主要反饋引注格式問題，對內(nèi)容提出少量修改意見。

2021年12月：根據(jù)導(dǎo)師意見修改英文稿，增加文獻(xiàn)引用，但句式結(jié)構(gòu)仍顯生硬。

2022年1月：參加寫作小組討論，同學(xué)幫助修改部分段落，但對理論術(shù)語翻譯仍無幫助。

2022年2月：深度使用DeepL翻譯器，對比不同翻譯結(jié)果，開始形成對術(shù)語的初步理解。

2022年3月：導(dǎo)師第二次審閱，指出部分理論闡釋不夠清晰，建議增加英文文獻(xiàn)閱讀。

2022年4月：查閱更多英文原版文獻(xiàn)，修改理論部分表述，注重術(shù)語的準(zhǔn)確性。

2022年5月：寫作小組進(jìn)行交叉評審，重點(diǎn)修改語言表達(dá)，句式更加多樣。

2022年6月：提交最終定稿，導(dǎo)師第三次審閱通過。

附錄C：李明英文論文關(guān)鍵段落修改前后對比

修改前：

Inmodernistliterature,theconceptof"identityanxiety"isoftenreflectedthroughthecharacters'consciousnessstream.JamesJoyce'sUlysses,forexample,presentsatypicalcase.TheprotagonistLeopoldBloom'sthoughtsrunwild,showinghisinnerconflictandself-doubt.Thiskindofwritingstyledeeplytouchesthereaders,makingthemfeelth