小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計概述第一章章本章導(dǎo)讀：

在小學(xué)英語教育中，教學(xué)設(shè)計是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。本章將帶領(lǐng)你深入探索小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的核心知識。

首先，我們會明晰教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵，了解它如何系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)活動，提升學(xué)習(xí)效果，像系統(tǒng)化規(guī)劃、目標導(dǎo)向設(shè)計等要點都至關(guān)重要。接著，回顧其發(fā)展歷程，從傳統(tǒng)到當代的變革，各階段受不同理論影響，呈現(xiàn)出各異特點，這些變化反映了教育理念的進步。理論基礎(chǔ)部分，克拉申第二語言習(xí)得理論、交際語言教學(xué)等多種理論，為小學(xué)英語教學(xué)提供了豐富指導(dǎo)，助你理解教學(xué)方法背后的原理。而小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計自身的特點與原則，如趣味性、循序漸進等原則，將讓你明白如何使教學(xué)更貼合學(xué)生需求。此外，詳細介紹教學(xué)設(shè)計的要素，從前期準備、教案撰寫到課后反思，以及不同層面教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)框架，為你提供實踐操作的指引。通過探究任務(wù)，引導(dǎo)你思考教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性，并嘗試撰寫教學(xué)設(shè)計，將理論知識轉(zhuǎn)化為實際能力，開啟小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的探索之旅。CONTENTSPART01教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵PART02小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)與教學(xué)法PART03小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的特點與原則PART04小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的要素PART05小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)框架第一部分教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵一、教學(xué)設(shè)計的概念解讀二、教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程教學(xué)設(shè)計的概念解讀0內(nèi)容一內(nèi)容二內(nèi)容三學(xué)習(xí)效果提升的系統(tǒng)工程通往深度學(xué)習(xí)與知識遷移的橋梁學(xué)習(xí)活動的堅實框架教學(xué)設(shè)計：學(xué)習(xí)效果提升的系統(tǒng)工程

在教育研究與實踐的多元場域中，教學(xué)設(shè)計作為關(guān)鍵樞紐，緊密聯(lián)結(jié)著教育理論與教學(xué)實踐，其重要性不容小覷。從本質(zhì)而言，它絕非教學(xué)流程的隨意編排，而是基于嚴謹教育理念與科學(xué)教學(xué)方法的系統(tǒng)構(gòu)建。在教學(xué)實踐中，不同學(xué)習(xí)者有著獨特的知識基礎(chǔ)、認知風格與學(xué)習(xí)動機，不同的教學(xué)內(nèi)容有著各自的邏輯架構(gòu)與難易程度，不同的教學(xué)環(huán)境也有著各異的資源條件與氛圍特征。教學(xué)設(shè)計的精妙之處，就在于能夠深度整合這些復(fù)雜要素，通過系統(tǒng)化的規(guī)劃、目標導(dǎo)向的指引以及對學(xué)習(xí)需求的精準回應(yīng)，為教學(xué)活動搭建穩(wěn)固框架，為學(xué)習(xí)效果的優(yōu)化奠定堅實基礎(chǔ)。接下來，將深入剖析教學(xué)設(shè)計在提升學(xué)習(xí)效果進程中的核心價值與關(guān)鍵作用機制。學(xué)習(xí)效果提升的系統(tǒng)工程1.系統(tǒng)化的全面規(guī)劃教學(xué)設(shè)計的核心在于系統(tǒng)化的全面規(guī)劃，這一過程將教育環(huán)境、學(xué)習(xí)目標以及教學(xué)方法緊密融合，形成一個有機整體。規(guī)劃時，需全方位考量學(xué)習(xí)者的個體差異，比如知識儲備、學(xué)習(xí)風格和興趣偏好等要素。知識儲備影響著教學(xué)起點的設(shè)定，學(xué)習(xí)風格決定了教學(xué)方法的傾向，興趣偏好則為教學(xué)內(nèi)容的選擇提供方向

，以此為依據(jù)精準設(shè)定切實可行的教學(xué)目標，同時從眾多教學(xué)策略中篩選出最適配的方法。這樣的規(guī)劃并非孤立進行，而是充分融入對教學(xué)環(huán)境的合理構(gòu)建。3.基于需求的教學(xué)響應(yīng)教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵在于對學(xué)習(xí)者需求保持高度的敏銳感知，并予以積極回應(yīng)。它絕非是按，部就班、機械地對教學(xué)內(nèi)容進行編排，而是建立在對學(xué)習(xí)者的個體特質(zhì)、學(xué)習(xí)訴求以及所處學(xué)習(xí)環(huán)境展開深度剖析的基礎(chǔ)之上，進而精準地制定教學(xué)策略。斯韋勒（Sweller,1999）的認知負荷理論為教學(xué)設(shè)計提供了重要的理論支撐。該理論著重強調(diào)，在教學(xué)設(shè)計階段，必須高度重視減少外部認知負荷。因為過多的無關(guān)信息會嚴重干擾學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，分散其注意力，阻礙知識的有效吸收。2.目標導(dǎo)向的精準設(shè)計并非盲目開展，而是始終錨定明確且具體的學(xué)習(xí)目標。教學(xué)目標宛如航海中的燈塔，在整個教學(xué)進程中發(fā)揮著至關(guān)重要的引領(lǐng)作用。無論是基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)傳授，還是復(fù)雜技能的悉心培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計過程中的每一項決策、每一個步驟，均緊密圍繞既定目標有條不紊地推進。梅里爾（Merrill,2002）的“首要教學(xué)原理”強調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)圍繞具體任務(wù)精心構(gòu)建，首先，要激活學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，使其能夠順利銜接新知識；其次，需清晰、直觀地展示新知識，助力學(xué)習(xí)者理解；再者，積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將新知識應(yīng)用于實際情境，在實踐中深化理解；最后，通過多種方式促進知識的融會貫通，從而切實達成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標。教學(xué)設(shè)計：學(xué)習(xí)活動的堅實框架

教學(xué)設(shè)計并非簡單的教學(xué)活動羅列，而是一個系統(tǒng)且復(fù)雜的體系，為學(xué)習(xí)活動搭建起了穩(wěn)固且全面的架構(gòu)（Reigeluth&An,2021）。它涵蓋了教學(xué)內(nèi)容的精心編排、教學(xué)方法的審慎抉擇以及學(xué)習(xí)評估的科學(xué)規(guī)劃等多方面，這些要素緊密相連、協(xié)同運作，共同致力于達成預(yù)期的教學(xué)成效。這種框架性特質(zhì)，使其在微觀的個體課堂中發(fā)揮著核心作用，能夠有效組織每一堂課的教學(xué)流程；同時，在宏觀的教育系統(tǒng)層面，它也為教育活動的持續(xù)推進和教育質(zhì)量的穩(wěn)定提升提供了不可或缺的支撐。從教育政策的制定，到教育資源的分配，教學(xué)設(shè)計的理念和方法都貫穿其中，確保整個教育體系的有序運行。學(xué)習(xí)活動的堅實框架1.結(jié)構(gòu)化的知識組織教學(xué)設(shè)計通過結(jié)構(gòu)化的方式，將零散的知識與技能進行系統(tǒng)整合。在這一過程中，知識不再以孤立、無序的狀態(tài)呈現(xiàn)，而是依據(jù)其內(nèi)在的邏輯關(guān)系和層次結(jié)構(gòu)，被巧妙地編排在一起。梅里爾（Merrill,2002）的“成分呈現(xiàn)理論”為這種結(jié)構(gòu)化的知識組織提供了堅實的理論基石。該理論主張對知識內(nèi)容和學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行細致分類，從而構(gòu)建出層次分明、條理清晰的教學(xué)框架。例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以依據(jù)這一理論，將數(shù)學(xué)知識按照數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率等板塊進行劃分，每個板塊再進一步細分知識點，按照從易到難、從基礎(chǔ)到進階的順序進行教學(xué)。3.反饋機制的有效整合有效的教學(xué)設(shè)計必然離不開完善且高效的反饋機制。反饋機制猶如教學(xué)過程中的“精準調(diào)節(jié)器”，對教學(xué)活動起著至關(guān)重要的調(diào)控作用（Hattie&Timperley,2007）。對于學(xué)習(xí)者而言，及時、準確的反饋能夠幫助他們迅速察覺自己在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，明確后續(xù)努力的方向。2.學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)作用教學(xué)設(shè)計在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)旅程中扮演著至關(guān)重要的引導(dǎo)者角色。從學(xué)習(xí)活動的起始階段，即明確學(xué)習(xí)目標開始，到后續(xù)學(xué)習(xí)活動的逐步鋪陳與推進，每一個環(huán)節(jié)都經(jīng)過了教學(xué)設(shè)計者的深思熟慮和精心策劃（Biggs&Tang,2011）。在確定學(xué)習(xí)目標時，教學(xué)設(shè)計者會依據(jù)課程標準、學(xué)生的認知水平以及社會對人才的需求，制定出具體、可衡量且具有挑戰(zhàn)性的目標。隨后，在學(xué)習(xí)活動的設(shè)計中，充分考量學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段的認知特點和需求。教學(xué)設(shè)計：通往深度學(xué)習(xí)與知識遷移的橋梁

教學(xué)設(shè)計絕非僅僅局限于知識的簡單傳授，更為關(guān)鍵的是著重探索如何助力學(xué)習(xí)者將所掌握的知識與技能靈活且有效地應(yīng)用于全新的情境之中。從教育心理學(xué)的視角來看，學(xué)習(xí)并非是孤立的信息攝入過程，而是知識在不同情境下的動態(tài)遷移與深度內(nèi)化。通過精心雕琢、系統(tǒng)規(guī)劃的教學(xué)活動，教學(xué)設(shè)計宛如搭建起一座橋梁，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了在多樣化情境中運用知識的契機，有力地推動了知識的深度理解與實際應(yīng)用（Swelleretal.,1998）。這種精心設(shè)計的過程，不僅僅是教學(xué)方法的選擇與組合，更是基于對學(xué)習(xí)者認知規(guī)律、學(xué)習(xí)風格以及知識結(jié)構(gòu)的全面考量，旨在構(gòu)建一個能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者主動參與、深度思考的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。通往深度學(xué)習(xí)與知識遷移的橋梁1.促進知識遷移的設(shè)計策略教學(xué)設(shè)計的核心追求之一在于促進學(xué)習(xí)者實現(xiàn)高效的知識遷移。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠深度剖析知識的內(nèi)在本質(zhì)，將新獲取的知識與自身已有的知識體系進行有機整合，并能夠熟練運用所學(xué)知識去攻克實際生活中所面臨的各類復(fù)雜問題。知識遷移，作為學(xué)習(xí)過程中的高級階段，是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒃谔囟ㄇ榫诚滤?xí)得的知識與技能順利遷移至全新的、未曾經(jīng)歷過的情境之中（Mayer,1999）。教學(xué)設(shè)計通過營造逼真、復(fù)雜且貼近現(xiàn)實生活的學(xué)習(xí)情境與任務(wù)，為學(xué)習(xí)者鋪設(shè)了一條從課堂學(xué)習(xí)環(huán)境邁向?qū)嶋H生活場景的知識遷移通道。3.自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)路徑教學(xué)設(shè)計在充分發(fā)揮教師教學(xué)主導(dǎo)作用的同時，始終將培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力視為重要使命。通過設(shè)計一系列具有探索性和開放性的學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)習(xí)者積極主動地參與到學(xué)習(xí)過程中來，獨立思考問題，逐步培養(yǎng)他們自主探究和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力（Reigeluth&An,2021）。以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計方法，充分尊重學(xué)習(xí)者的個體差異和學(xué)習(xí)需求，為他們提供個性化的學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)（Jonassenetal.,1996）。2.推動深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計教學(xué)設(shè)計高度重視激發(fā)學(xué)習(xí)者潛在的思維能力，通過精心設(shè)置具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)、積極引導(dǎo)批判性思維的養(yǎng)成以及組織開展形式多樣的學(xué)習(xí)活動，全方位地推動學(xué)習(xí)者步入深度學(xué)習(xí)的軌道。喬納森（Jonassen,2007）等人的研究成果清晰地表明，將學(xué)習(xí)者置身于復(fù)雜的問題情境之中，鼓勵他們通過自主探索、深入思考以及不斷反思來尋求問題的解決方案，是達成深度學(xué)習(xí)的重要途徑。在教學(xué)設(shè)計過程中，教育者充分汲取這一理念的精髓，為學(xué)習(xí)者精心營造適宜深度學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件。傳統(tǒng)階段行為主義影響下的規(guī)范化教學(xué)現(xiàn)代階段認知與建構(gòu)主義引領(lǐng)下的轉(zhuǎn)型當代階段技術(shù)驅(qū)動與多元理念下的創(chuàng)新發(fā)展教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程傳統(tǒng)階段：行為主義影響下的規(guī)范化教學(xué)

20世紀初至中期，行為主義學(xué)習(xí)理論盛行，對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了深遠影響。行為主義視學(xué)習(xí)為個體在外部刺激下形成條件反射的過程，主張通過可觀察的行為變化衡量學(xué)習(xí)成效。斯金納在《教學(xué)技術(shù)》中提出的程序教學(xué)理論，成為這一時期教學(xué)設(shè)計的重要依據(jù)。該理論倡導(dǎo)將教學(xué)內(nèi)容進行程序化處理，使學(xué)生按照既定步驟逐步掌握知識，強調(diào)教學(xué)的系統(tǒng)性和規(guī)范化。在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式下，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，是知識的傳授者和教學(xué)活動的組織者。教學(xué)通常依賴詳盡的教案，教師依據(jù)教材內(nèi)容，精心規(guī)劃教學(xué)步驟、設(shè)計練習(xí)題，將重點置于知識傳授和技能訓(xùn)練上（Skinner,1968）。傳統(tǒng)階段：行為主義影響下的規(guī)范化教學(xué)

這種模式確保了教學(xué)目標明確，教學(xué)過程有條不紊，在一定程度上保證了教學(xué)的規(guī)范性和高效性。然而，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計也存在明顯局限。它偏重于課程內(nèi)容講解，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的認知過程和學(xué)習(xí)方式的多樣性。學(xué)生被視作被動的知識接受者，教學(xué)過程往往是單向的知識傳遞，較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與度。盡管20世紀中期廣播、電視等多媒體工具的引入豐富了教育資源，但教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上仍以知識為中心，教師主導(dǎo)課堂的格局未變，教學(xué)活動形式較為機械，難以充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。這一階段教學(xué)設(shè)計的不足，促使后續(xù)教育改革朝著強調(diào)認知發(fā)展和學(xué)生主體性的方向邁進?，F(xiàn)代階段：認知與建構(gòu)主義引領(lǐng)下的轉(zhuǎn)型

20世紀60年代起，認知心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起，為教學(xué)設(shè)計帶來全新視角。認知心理學(xué)代表人物皮亞杰認為，學(xué)習(xí)并非單純的行為改變，而是個體組織和處理信息的過程，其認知發(fā)展理論強調(diào)學(xué)生對新知識的主動建構(gòu)。。在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進一步強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，主張學(xué)習(xí)是學(xué)生在解決問題和與他人互動中積極構(gòu)建知識的過程。受這些理論影響，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計逐漸從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心。教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進者和引導(dǎo)者，注重創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置問題，鼓勵學(xué)生通過互動學(xué)習(xí)、合作探究等方式主動參與學(xué)習(xí)過程?，F(xiàn)代階段：認知與建構(gòu)主義引領(lǐng)下的轉(zhuǎn)型

同時，評估方式也發(fā)生了重大變革。形成性評估成為主流，它強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的持續(xù)觀察與反饋。教師通過及時給予學(xué)生反饋，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題并調(diào)整學(xué)習(xí)策略，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)成果，更注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認知能力和技能的提升，強化了教學(xué)與學(xué)習(xí)的互動性（Piaget,1950）。這種以學(xué)生為中心、注重過程評估的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計，突破了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的局限，充分考慮了學(xué)生個體的差異性和情感需求，為教學(xué)方法的創(chuàng)新奠定了基礎(chǔ)。當代階段：技術(shù)驅(qū)動與多元理念下的創(chuàng)新發(fā)展基于標準的教育追求教育質(zhì)量的一致性差異化教學(xué)尊重個體差異，促進全面發(fā)展技術(shù)整合創(chuàng)新教學(xué)方式，提升學(xué)習(xí)體驗促進學(xué)習(xí)評估強化過程反饋，助力持續(xù)進步進入21世紀，信息技術(shù)的飛速發(fā)展與教育改革的持續(xù)推進，促使當代教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)出個性化、多元化和靈活化的特征。多種理念和技術(shù)相互融合，推動教學(xué)設(shè)計不斷變革創(chuàng)新。教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程

綜上所述，教學(xué)設(shè)計歷經(jīng)從傳統(tǒng)到當代的變革。傳統(tǒng)階段受行為主義影響，重知識傳授而輕學(xué)生需求；現(xiàn)代階段在認知與建構(gòu)主義推動下，轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心；當代則因技術(shù)發(fā)展和教育改革，呈現(xiàn)個性化、多元化特點。這些變革反映教育理念的進步，有力推動教育發(fā)展。展望未來，隨著技術(shù)持續(xù)創(chuàng)新，教學(xué)設(shè)計將在智能化、跨學(xué)科融合等方面深入探索，為培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才發(fā)揮更大作用，在追求教育高質(zhì)量發(fā)展的道路上，持續(xù)推動教育事業(yè)邁向新高度。第二部分小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)與教學(xué)法理論基礎(chǔ)與教學(xué)法01克拉申第二語言學(xué)習(xí)理論02多元智能理論03圖式理論04建構(gòu)主義理論05交際語言教學(xué)06任務(wù)型語言教學(xué)07全語言教學(xué)08項目式學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞設(shè)問關(guān)鍵詞設(shè)問關(guān)鍵詞設(shè)問關(guān)鍵詞設(shè)問克拉申第二語言習(xí)得理論

在20世紀70、80年代，StephenKrashen提出并逐步完善了二語習(xí)得輸入理論，該理論涵蓋了五種緊密相連的假說：習(xí)得—學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、情感過濾假說、監(jiān)察假說以及輸入假說。（一）輸入假說“可理解性輸入假說”備受關(guān)注。這一假說主張，語言運用能力并非依靠傳統(tǒng)教學(xué)方式傳授而來，而是在長時間接觸足夠多的可理解性輸入的過程中逐漸發(fā)展形成?？衫斫庑暂斎胫饕邆渌膫€顯著特征：克拉申第二語言習(xí)得理論

該假說著重強調(diào)了足夠量的可理解性輸入的關(guān)鍵意義。從微觀層面來看，該理論倡導(dǎo)先進行聽和讀，之后再開展說和寫的訓(xùn)練，尤其在小學(xué)階段，更強調(diào)先注重聽說能力的培養(yǎng)，再進行讀寫能力的提升。其中，聽和讀屬于語言輸入的范疇，而說和寫則屬于語言輸出的環(huán)節(jié)。大量建立在聽讀基礎(chǔ)上的可理解性輸入，對于提升學(xué)生的語言理解與表達能力具有極大的促進作用（賈冠杰，2020）。

啟示案例：在小學(xué)英語對話教學(xué)中，教師應(yīng)充分借助基于特定情境的教材文本，同時積極開發(fā)并補充圖片、音視頻等多樣化的教學(xué)資源，為學(xué)生創(chuàng)造大量的、易于理解的語言輸入環(huán)境。通過師生之間、生生之間的對話與交流，推動學(xué)生對輸入內(nèi)容的理解與表達。教師還通過精心創(chuàng)設(shè)語言情境，幫助學(xué)生運用所學(xué)語言進行實際交流，在聯(lián)系生活實際的過程中，促使學(xué)生能夠靈活運用語言來表達自身的意義和觀點，進而深化對輸入內(nèi)容的理解。這些教學(xué)實踐不僅充分體現(xiàn)了大量可理解性輸入對于語言習(xí)得的重要意義，同時也有力地說明了輸出和表達在語言輸入與理解過程中所發(fā)揮的關(guān)鍵作用?？死甑诙Z言習(xí)得理論（二）情感過濾假說

情感過濾假設(shè)指出，第二語言習(xí)得并非僅依賴大量的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)態(tài)度、情感態(tài)度以及自信心等諸多情感因素，同樣會對第二語言的習(xí)得過程產(chǎn)生影響。

這些情感因素被視作可調(diào)節(jié)的“過濾器”，它既可能讓語言輸入順利通過，也可能造成阻礙，只有成功通過這一過濾器的語言輸入，才能抵達語言習(xí)得機制并被大腦吸收（賈冠杰，2020）。

啟示案例：小學(xué)英語對話教學(xué)，不僅著重要求教師充分利用教材文本，以及教材之外豐富的可視、可聽教學(xué)資源，為學(xué)生提供大量可理解性語言輸入，同時也鼓勵教師通過情境創(chuàng)設(shè)、搭建支架等方式，為學(xué)習(xí)者營造良好、輕松的語言使用和運用環(huán)境。在小學(xué)英語對話教學(xué)實踐中，低年級教師常常借助歌曲、歌謠、音視頻等資源，讓學(xué)生在說唱、玩演的輕松氛圍里開展語言學(xué)習(xí)，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機；中高年級的師生則能夠圍繞某一主題或話題，展開輕松愉悅的自由討論。在這一過程中，學(xué)生與教師之間的對話交流自然發(fā)生，學(xué)生也可自愿參與其中。這樣的支架搭建和輕松的學(xué)習(xí)氛圍，不僅能夠激發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的動機與動力，還能有效增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。多元智能理論

多元智能理論（TheoryofMultipleIntelligences,MI）由美國心理學(xué)家霍華德·加德納（HowardGardner）于1983年提出。加德納通過對人類認知能力的研究，批判了傳統(tǒng)智力理論將智力局限于語言和數(shù)理邏輯能力的狹隘觀點。這一理論為教育領(lǐng)域提供了新的視角，強調(diào)尊重學(xué)生的個體差異，采用多樣的教學(xué)方法，促進學(xué)生全面發(fā)展。（一）產(chǎn)生背景：

加德納在長期的研究中敏銳洞察到，傳統(tǒng)智能理論在闡釋人類眾多杰出表現(xiàn)時存在明顯局限性。這一關(guān)鍵發(fā)現(xiàn)，成為其探索新型智能理論的重要契機。與此同時，加德納在藝術(shù)、領(lǐng)導(dǎo)能力、多領(lǐng)域教育以及職業(yè)倫理道德等領(lǐng)域展現(xiàn)出濃厚的研究興趣。正是這些廣泛的研究興趣，促使他從多維度關(guān)注人類的多元能力，為多元智能理論的建構(gòu)積累了豐富且詳實的研究素材。多元智能理論

從相關(guān)學(xué)術(shù)研究的進展來看，在過往較長時期，學(xué)界對智能的研究主要集中于智商測試，普遍認為智能可通過單一測試方式進行精確度量。然而大量研究成果表明，人類智能并非單一維度，而是具有多元性，無法簡單地以單一數(shù)值予以概括。特別是在20世紀70年代，認知科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)取得重大進展，研究有力證實，人類智能由多種認知能力構(gòu)成，這些能力與大腦不同區(qū)域及神經(jīng)機制密切相關(guān)。發(fā)展心理學(xué)的研究也進一步揭示，兒童智能發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，具有階段性和多樣性的顯著特征。該理論的問世，不僅革新了學(xué)界對人類智能的認知，更為教育、職業(yè)發(fā)展等諸多領(lǐng)域提供了全新的理論視角與研究思路。（二）主要觀點：

加德納（2008）最初提出了七種智能，包括音樂智能、身體-動覺智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、、語言智能、空間智能、人際智能和自我認知智能。多元智能理論（三）對教育的影響

這一理論對教育產(chǎn)生了深遠的影響。它倡導(dǎo)以個人為中心的教育理念，反對傳統(tǒng)的統(tǒng)一制式教育。教育工作者應(yīng)努力了解每個學(xué)生的智能特點和學(xué)習(xí)風格，為他們提供個性化的教育支持。同時，多元智能理論強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。教育的目標不應(yīng)僅僅是讓學(xué)生記住知識，更重要的是讓他們能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識應(yīng)用到實際情境中，理解知識的本質(zhì)和意義。教師應(yīng)設(shè)計合理的教學(xué)課程，引導(dǎo)學(xué)生通過多種方式學(xué)習(xí)和思考，培養(yǎng)他們的理解能力。加德納總結(jié)教學(xué)中幫助學(xué)生理解概念的七種切入點：1.敘述切入點。教師結(jié)合故事講解概念，如在進化論教學(xué)中追溯生物演化，民主制度教學(xué)中講述相關(guān)歷史故事。2.邏輯切入點。學(xué)生通過組織討論學(xué)習(xí)概念，如達爾文類推提出進化論，以及對“民主”定義的探討。3.量化切入點。處理與數(shù)字有關(guān)的量和關(guān)系，如達爾文觀察雀類數(shù)量思考進化論，考察議會選舉模式理解民主政體。4.基本原理或存在切入點。檢驗概念的哲學(xué)內(nèi)涵，適合愛提基本問題的人，用于進化論和民主政治教學(xué)時思考相關(guān)本質(zhì)問題。多元智能理論5.美學(xué)途徑。從藝術(shù)角度吸引學(xué)生，在進化論教學(xué)中研究生物結(jié)構(gòu)和形態(tài)變化，民主政治教育中對比音樂演奏或投票形勢。

6.經(jīng)驗途徑。讓學(xué)生動手實踐，研究進化論可繁殖果蠅或模擬，學(xué)習(xí)社會科學(xué)可模擬政府決策。7.學(xué)生之間的協(xié)作途徑。通過小組學(xué)習(xí)活動，如集體研究、辯論、角色扮演等，重現(xiàn)歷史爭論或模擬不同民主形式。

多種切入點能轉(zhuǎn)變學(xué)生錯誤觀念和陳舊學(xué)習(xí)方法，優(yōu)秀教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)模式，選用有趣有效的輔助器材和教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生從多方式理解和表現(xiàn)知識，建立不同理解方式間的聯(lián)系（加德納，2008）。圖式理論（一）產(chǎn)生背景

圖式理論的發(fā)展有著深厚的理論淵源。其概念最早可追溯至柏拉圖的“理念論”，柏拉圖從客觀唯心主義角度，將“理念”視為事物的一般抽象，是人們認識世界的根源，這為圖式概念奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。之后，康德提出“圖式說”，旨在解決范疇的時間化問題，搭建起感性直觀和知性之間的橋梁，同時也涉及心理學(xué)問題，對后續(xù)圖式理論的發(fā)展影響重大。

在近代心理學(xué)史上，格式塔心理學(xué)受康德圖式理論影響，重視圖式，強調(diào)完形作用，把心理組織結(jié)構(gòu)看作圖式，但帶有先驗論性質(zhì)，對客體的解釋僅停留在一般描述層面。皮亞杰進一步發(fā)展了圖式理論，并提出同化和順應(yīng)兩個關(guān)鍵概念，完整描述了圖式從低級到高級的發(fā)展階段。然而，他的理論存在忽視社會和教育作用的缺陷。

現(xiàn)代圖式理論于20世紀70年代中后期誕生，它融合了行為學(xué)派和認知學(xué)派的優(yōu)點，借助信息科學(xué)、計算機科學(xué)的發(fā)展以及心理學(xué)在表征研究方面的成果得以形成，代表人物包括魯梅哈特、明斯基和安德森等。圖式理論（二）主要觀點1.現(xiàn)代圖式理論認為，“圖式是知識的框架和結(jié)構(gòu)，是記憶中表征知識各個要素相互聯(lián)系、相互作用所形成的具有一定心理結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)”2.圖式具有剪輯、預(yù)測推理和遷移等功能。剪輯功能體現(xiàn)在對輸入信息進行篩選、過濾、抽象，以及對同化信息的整理和組織；預(yù)測推理功能表現(xiàn)為圖式被激活后對知識狀態(tài)進行解釋、預(yù)測和推理；遷移功能則意味著良好的圖式有助于獲取新知識3.圖式的習(xí)得可以分為形成和潤色兩個過程（王兄，2005）。形成圖式需要學(xué)習(xí)多個例子，尋找相似之處并編碼，摒棄無關(guān)差異；圖式形成后并非固定不變，會不斷演化。潤色包括鞏固圖式和改進圖式，也就是說，圖式不是一成不變的，它會隨著人們的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗的積累不斷發(fā)展和變化。圖式理論（三）對英語教學(xué)的啟示

圖式理論為英語教學(xué)開拓了一種全新的視角與方法，其核心在于強調(diào)學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)對語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵作用。在真實的教學(xué)場景中，教師可依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際狀況，靈活且巧妙地運用圖式理論，并將它與其他教學(xué)方法有機融合，從而實現(xiàn)最優(yōu)的教學(xué)成效。具體實施過程中，教師首要任務(wù)是激活學(xué)生已有的圖式。借助提問、組織課堂討論等互動方式，引導(dǎo)學(xué)生迅速回憶起與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的已有知識框架，幫助學(xué)生基于已有的認知基礎(chǔ)，更加順利地理解新知識。其次，當面對學(xué)生不熟悉的知識領(lǐng)域時，教師需要協(xié)助他們構(gòu)建全新的圖式。再者，教師應(yīng)格外注重圖式的多樣性，積極促進不同圖式之間的整合與調(diào)整。建構(gòu)主義理論（一）產(chǎn)生背景

建構(gòu)主義是一種重要的認知與學(xué)習(xí)理論，被稱為當代教育心理學(xué)的一場變革。它打破了傳統(tǒng)教學(xué)中以教師講授為主的單一模式，引導(dǎo)教育者關(guān)注學(xué)習(xí)者的主動參與和知識建構(gòu)過程。它興起于18世紀的歐美國家。其建構(gòu)思想在布魯納和皮亞杰的早期思想中已初現(xiàn)端倪，不過他們的認知學(xué)習(xí)觀主要闡述個體如何通過與客觀知識的互動，將客觀知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。

到了20世紀后半葉，蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基的理論經(jīng)布魯納引入美國后，為建構(gòu)主義的發(fā)展注入了強大動力。維果茨基在心理發(fā)展層面著重強調(diào)社會文化歷史因素，尤其是社會交往和實踐活動在個體高級心理機能發(fā)展進程里的關(guān)鍵作用。

此外，皮亞杰、杜威等眾多知名學(xué)者也積極投身于建構(gòu)主義思想的完善與拓展，他們不僅在理論上深入探索，還將建構(gòu)主義廣泛應(yīng)用到實際課堂教學(xué)以及兒童學(xué)習(xí)與成長的研究中。這些理論探索與實踐應(yīng)用相互交織，共同勾勒出建構(gòu)主義產(chǎn)生產(chǎn)生的豐富背景。知識是個體或群體在與環(huán)境互動過程中逐步構(gòu)建而成的，是對客觀世界的闡釋、推測和假設(shè)，其內(nèi)涵會隨著時代發(fā)展和人類進步而不斷變化。學(xué)習(xí)者是在自己已有知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的知識的，合作和協(xié)商有助于知識的建構(gòu)01建構(gòu)主義理論02知識觀學(xué)習(xí)觀主要觀點：建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義理論知識觀：

激進建構(gòu)主義代表人物格拉塞斯費爾德（2002）主張“放棄那種通過知識表征獨立世界的要求，代之以承認知識表征的是對我們更為重要的某些東西”，他將知識視為一種“概念和行動綱要”，用“生存力”取代了傳統(tǒng)的真理概念。這意味著知識是在具體情境脈絡(luò)中創(chuàng)造出來的，判斷其真實性的標準在于對所處情境的“生存力”。杰根則從語言的角度指出，“語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的”，“語言的意義依賴于情境脈絡(luò)”?？傊?，建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的建構(gòu)性與形成過程的社會協(xié)商性，認為知識是被“發(fā)明”而非“發(fā)現(xiàn)”的。它突破了傳統(tǒng)認知的局限，為我們理解知識的本質(zhì)和來源開辟了新路徑。正是“在建構(gòu)主義知識觀的指導(dǎo)下，過去二十年，中國基礎(chǔ)教育的課程發(fā)生了一場深刻的變革：破除知識本位，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)”建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義理論學(xué)習(xí)觀：

從學(xué)習(xí)觀的視角審視，學(xué)習(xí)絕非將外界知識機械地填充到頭腦中，而是學(xué)習(xí)者憑借自身已有的知識經(jīng)驗，如同搭建積木一般，與新接觸的信息不斷互動，進而搭建起全新的理解框架。同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀高度重視學(xué)習(xí)者之間的交流合作。當學(xué)習(xí)者彼此交流時，就像不同的溪流交匯，各自的思維發(fā)生碰撞，各種不同的觀點和思路相互交融。在這個過程中，學(xué)習(xí)者能夠接觸到更為多元的信息，從而拓寬自己的認知視野，實現(xiàn)認知邊界的拓展?？傊?gòu)主義學(xué)習(xí)觀充分認識到，每個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的個體，他們各自的知識經(jīng)驗儲備不同，認知世界的方式也存在差異，這些差異會使得學(xué)習(xí)者在面對相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，產(chǎn)生各不相同的建構(gòu)結(jié)果。建構(gòu)主義理論（三）教學(xué)啟示

建構(gòu)主義的核心在于激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訕?gòu)建知識體系。格拉塞斯費爾德（2002）主張以“生存力”為標準的知識觀，這意味著教學(xué)要通過多種方式，讓學(xué)習(xí)者體會到知識如何使人有效應(yīng)對任務(wù)和問題。

以譯林版小學(xué)英語教材中關(guān)于“OurSchoolSubjects”的內(nèi)容為例：讀前環(huán)節(jié)，教師不要直接講解課文內(nèi)容，而是先組織學(xué)生進行小組討論，分享自己已學(xué)過的課程以及喜歡或不喜歡的原因，如“IlikePEbecauseIcanplaybasketballinclass.”（我喜歡體育課，因為我可以在課上打籃球）。通過這樣的交流，學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗，初步構(gòu)建起對課程主題的認知，為后續(xù)閱讀和寫作奠定基礎(chǔ)。讀中階段，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，找出文中不同學(xué)生對課程的看法，并與自己之前的討論進行對比。在這個過程中，學(xué)生理解了如何用英語表達對課程的感受，掌握相關(guān)詞匯和句型，如“Whatsubjectsdoyoulike?”“Ilike...because...”。讀后，教師布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生寫一篇關(guān)于自己最喜歡課程的短文。由于之前的討論和閱讀，學(xué)生已經(jīng)有了足夠的知識儲備，能輕松地完成寫作，并且在寫作過程中深化對閱讀內(nèi)容的理解，明白如何將輸入的知識轉(zhuǎn)化為輸出，體會知識在實際運用中的“生存力”。建構(gòu)主義理論（三）教學(xué)啟示

杰根則認為，在教學(xué)過程中，應(yīng)充分開展語言形式的“社會的交換”。通過師生、生生之間充分的協(xié)商和對話，促進知識的形成。在課堂上，只有當知識獲得師生共同認可時，才真正成為知識（高文等，2008）。

例如在學(xué)習(xí)冀教版小學(xué)英語中關(guān)于“AnimalsattheZoo”的內(nèi)容時，教師可以組織學(xué)生進行角色扮演活動。在閱讀相關(guān)文本后，學(xué)生分別扮演動物園管理員和游客，通過對話交流動物的習(xí)性、外貌等信息，如“Whatanimalscanyousee?”“Icanseepandas.Theyareverycute.”?；顒咏Y(jié)束后，教師讓學(xué)生根據(jù)對話內(nèi)容寫一篇關(guān)于動物園的日記。在寫作過程中，學(xué)生互相交流、修改，分享自己的寫作思路和表達方式，通過協(xié)商與對話，共同提升寫作能力?？傊谛W(xué)英語讀寫結(jié)合教學(xué)中踐行建構(gòu)主義教學(xué)觀，教師要充分利用多樣化的教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生積極參與。通過創(chuàng)設(shè)情境、小組合作、角色扮演等方式，讓學(xué)生在閱讀和寫作的交互過程中，不斷協(xié)商知識、構(gòu)建意義。教師要轉(zhuǎn)變角色，從知識的灌輸者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進者，助力學(xué)生全面提升英語綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與實踐能力，為學(xué)生未來的英語學(xué)習(xí)和發(fā)展筑牢根基。產(chǎn)生背景

交際語言教學(xué)(CommunicativeLanguageTeaching,CLT),是一種以培養(yǎng)學(xué)生實際語言運用能力為核心目標,高度重視學(xué)生語言能力在真實場景中應(yīng)用的教學(xué)理念。20世紀中葉,二戰(zhàn)結(jié)束后,全球政治、經(jīng)濟格局發(fā)生了重大變化,各國之間的交往與合作不斷增加,人員流動、貿(mào)易往來、文化交流等活動愈發(fā)頻繁。歐洲國家之間的相互依存程度不斷提高,對成人的主要語言教學(xué)需求日益增加。歐洲理事會為促進語言教學(xué)的發(fā)展,積極贊助國際語言教學(xué)會議,推動教材出版,并致力于促進國際應(yīng)用語言學(xué)協(xié)會的形成。這種社會需求為交際語言教學(xué)的發(fā)展提供了契機。

另一方面,20世紀60年代后期,英國的語言教學(xué)傳統(tǒng)開始發(fā)生變化,情境語言教學(xué)(SituationalLanguageTeaching)的理論假設(shè)受到質(zhì)疑,學(xué)者們開始強調(diào)語言的交際功能和語言學(xué)習(xí)的真實性。同時,美國語言學(xué)家喬諾姆?喬姆斯基對結(jié)構(gòu)語言學(xué)理論的批判,促使人們開始重新思考語言教學(xué)的方法和目標,強調(diào)語言的創(chuàng)造性和內(nèi)在規(guī)律,為交際語言教學(xué)的出現(xiàn)提供了理論基礎(chǔ)。因此,CLT作為一種全新的語言教學(xué)方法應(yīng)運而生,并逐步發(fā)展成為20世紀最具影響力的教學(xué)方法之一。交際語言教學(xué)理論基礎(chǔ)

CLT有著堅實的理論基礎(chǔ),受到英國功能語言學(xué)家、美國社會語言學(xué)家以及哲學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)理論影響。如約翰?費斯、邁克爾?韓禮德、戴爾?海姆斯、約翰?奧斯汀和約翰?塞爾等。同時,克里斯托弗?坎德林和亨利?威多森等學(xué)者也為其發(fā)展做出了重要貢獻。其中,“交際能力”(CommunicativeCompetence)是CLT的核心概念。它由Hymes(1979)針對Chomsky的“語言能力”提出,指的是說話者為在特定語言情境中有效交流所必須掌握的之一。知識,包括對語言形式以及語言使用規(guī)則的熟悉與運用。隨后,Canale&Swain、Halliday等對這一概念進行了補充拓展,使其內(nèi)涵更加豐富。基于此,JackC.Richards和TheodoreS.Rodgers(2000)提出了CLT在語言理論層面的四個顯著特征:其一,語言不再被僅僅看作是一套規(guī)則而是表達意義的系統(tǒng);其二,語言的主要功能在于互動與交流;其三,語言的結(jié)構(gòu)反映了其功能和交際用途;其四,語言的主要單位不僅包含語法和結(jié)構(gòu)方面的特征,還包括其在語篇中所體現(xiàn)出的功能和交際意義。這些特征緊密圍繞“交際能力”展開,進一步闡釋了CLT在語言理論上的獨特之處。交際語言教學(xué)主要特點

CLT“以語言的功能項目為綱領(lǐng),從學(xué)生的交際實際需求出發(fā),將教學(xué)過程的交際化作為主要特色,把培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力當作主要目標”。交際語言教學(xué)強調(diào)學(xué)生在交際過程中的實際需求,例如學(xué)生未來從事的職業(yè)不同,學(xué)生對語言產(chǎn)生的交際的需要也就不同,教學(xué)內(nèi)容也可以因此有所差異;其教學(xué)步驟通常包含呈現(xiàn)、練習(xí)、產(chǎn)出三個階段,最終目標是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。

Breen和Candlin描述了交際語言教學(xué)中教師的角色的特點:首先教師應(yīng)扮演引導(dǎo)者和促進者的角色,促進課堂上所有參與者之間的交流,以及這些參與者與各種活動和文本之間的交流;其次是教師應(yīng)該在教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)中扮演獨立參與者的角色。這意味著教師在教師在教學(xué)過程中應(yīng)作為資源的組織者和資源本身;作為課堂教學(xué)步驟以及教學(xué)活動的指導(dǎo)者;同時也是研究者和學(xué)習(xí)者(C.Jack&.R.S.Theodore,2000:77-78)。小學(xué)生好奇心強、興趣廣泛,在設(shè)計英語對話教學(xué)內(nèi)容時,教師應(yīng)充分考慮他們的興趣點。比如,以小學(xué)生喜愛的卡通形象、校園生活、家庭趣事為主題展開對話。若學(xué)生對卡通動畫感興趣,可設(shè)計圍繞卡通角色見面打招呼、分享冒險經(jīng)歷的對話;針對校園生活,對話內(nèi)容可以是課間交流、課堂互動等場景,像詢問作業(yè)、討論課程內(nèi)容等;家庭場景則可設(shè)計家庭成員之間的日常問候、周末活動安排等對話。通過這些有趣的話題,激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)英語對話的熱情,讓他們更積極地參與到學(xué)習(xí)中。交際語言教學(xué)任務(wù)型語言教學(xué)產(chǎn)生背景任務(wù)型語言教學(xué)(Task-basedLanguageTeaching,TBLT)是一種強調(diào)語言學(xué)習(xí)的實踐性和綜合性的教學(xué)方法。它以任務(wù)組織教學(xué),在完成任務(wù)過程中,采用參與、體驗、互動、交流、合作的學(xué)習(xí)模式,讓學(xué)習(xí)者在實踐里感知、理解并運用目的語,實現(xiàn)“做中學(xué)”、“用中學(xué)”。它發(fā)源于1979-1984年,英籍印度教育學(xué)家普拉布等在印度開展班加羅爾交際教學(xué)實驗,提出“通過交際來學(xué)習(xí)語言”,它將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成交際任務(wù),讓學(xué)生在完成任務(wù)中學(xué)習(xí)語言。20世紀90年代,任務(wù)型語言教學(xué)理論體系逐步成熟,大衛(wèi)?紐南的《交際課堂的任務(wù)設(shè)計》是其成熟的標志性著作。TBLT理論基礎(chǔ)包含語言習(xí)得、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和社會互動理論。語言習(xí)得理論重可理解性輸入,TBLT促成輸入輸出結(jié)合,助力語言習(xí)得;建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu),學(xué)生借小組合作完成任務(wù)實現(xiàn)知識建構(gòu);社會互動理論視語言學(xué)習(xí)為互動過程,TBLT提供互動機會,提升語言與交際能力。這些理論共同支撐TBLT在語言教學(xué)中發(fā)揮作用。任務(wù)型語言教學(xué)實施原則任務(wù)型語言教學(xué)遵循7大原則:(1)它強調(diào)語言的形式和意義應(yīng)緊密結(jié)合,即既要注重語言的準確性,又要關(guān)注語言的交際功能。(2)它要求教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)盡可能真實,包括語言材料的真實性、任務(wù)設(shè)計的真實性和語言運用的真實性。(3)它認為語言學(xué)習(xí)是一個循環(huán)的過程,需要不斷復(fù)現(xiàn)和練習(xí)。(4)它主張學(xué)習(xí)單元中任務(wù)的設(shè)計應(yīng)由簡到繁、由易到難,層層深入,相互依存,步步升高。(5)它倡導(dǎo)在做中學(xué),即引導(dǎo)學(xué)生通過完成具體的任務(wù)活動來學(xué)習(xí)語言。(6)它強調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)給予學(xué)生足夠的支持和幫助。(7)它認為語言學(xué)習(xí)是在互動中進行的。任務(wù)型語言教學(xué)(三)實施過程TBLT的教學(xué)過程可以分為三個階段:任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后。每個階段的教學(xué)目標和教學(xué)技巧各不相同:階段目標典型技巧Pre-task重構(gòu)句子、思維創(chuàng)建語言，減輕認知壓力培養(yǎng)語言意識，準備、計劃Main-task平衡、融合語言的準確度和流利度選擇任務(wù)控制壓力Post-task1關(guān)注語言的準確性獎勵語言重構(gòu)演示、分析、測試Post-task2綜合、分析、演練排序、歸類任務(wù)型語言教學(xué)以新版北師大版教材第四單元“Travellingaround”中“Lesson3Askingtheway”的內(nèi)容為例:任務(wù)前:教師可以先展示一些與問路和購物場景相關(guān)的簡單詞匯卡片,如“shop”、“street”“turnright”、“turnleft”等,帶領(lǐng)學(xué)生認讀,培養(yǎng)學(xué)生的語言意識。之后,讓學(xué)生兩人一組,用這些詞匯嘗試簡單造句,例如“Thereisashop.”、“Turnrightatthestreet.”,為即將開展的任務(wù)做準備和計劃。任務(wù)中:教師布置任務(wù),讓學(xué)生根據(jù)圖片內(nèi)容,兩人一組進行對話練習(xí)。一個學(xué)生扮演Max,另一個學(xué)生扮演媽媽,模仿圖片中的情境進行問路和指路的對話交流。在學(xué)生練習(xí)過程中,教師要控制好時間和節(jié)奏,不過多打斷學(xué)生對話來糾正錯誤,以保證學(xué)生語言表達的流利度;同時,在巡視過程中,對學(xué)生出現(xiàn)的嚴重語言錯誤可以簡單記錄,之后再集中反饋,確保學(xué)生語言的準確度。任務(wù)型語言教學(xué)任務(wù)后教師邀請幾組學(xué)生上臺演示他們的對話。演示結(jié)束后,教師對學(xué)生的對話進行分析,指出其中正確和錯誤的地方。例如,對于句子“Yes,walkalongthisstreetandturnright.”,分析“walkalong”、“turnright”等表達的正確用法。分析之后,可以進行簡單的測試,比如給出一些類似的問路情境,讓學(xué)生用正確的語言進行描述,對表現(xiàn)好的學(xué)生給予獎勵。然后,教師給出一些問路和指路相關(guān)的句子或短語,讓學(xué)生進行排序和歸類。比如,將“Gostraight.”、“Turnleftatthecorner.”、“Isthereabanknearhere?”、“Thehospitalisonyourright.”等句子打亂順序,讓學(xué)生按照問路和指路兩類進行歸類;或者給出一系列動作指令,讓學(xué)生按照正確的問路行走順序進行排序,通過這樣的方式幫助學(xué)生進一步綜合分析所學(xué)知識,并進行演練。全語言教學(xué)(一)產(chǎn)生背景

全語言教學(xué)(WholeLanguageApproach,WLA)是20世紀70、80年代在美國興起并對美國的閱讀教學(xué)產(chǎn)生極大影響的一種教學(xué)觀。其領(lǐng)軍人物是語言學(xué)家凱·古德曼(K.Goodman)。20世紀70年代,美國語言學(xué)研究范式發(fā)生重大轉(zhuǎn)向,從結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)逐步過渡至社會語言學(xué)。前者著重對語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)的靜態(tài)分析,而后者則將研究視角拓展至語言在社會情境中的實際運用,此轉(zhuǎn)向促使學(xué)界對真實語言交往活動以及語言變體現(xiàn)象予以高度關(guān)注。

與此同時,民權(quán)運動興起,黑人語言研究成為學(xué)術(shù)熱點,教育公平問題也引發(fā)了社會各界的廣泛探討。在此背景下,諸多學(xué)者致力于探尋新型教育模式,以解決教育領(lǐng)域存在的問題,這為WLA的誕生奠定了堅實的社會基礎(chǔ)。就閱讀教學(xué)而言,傳統(tǒng)的以行為主義為理論指導(dǎo)的教學(xué)將語言系統(tǒng)拆解為語音、詞匯、語法等分離的部分,過度強調(diào)語言技能的機械訓(xùn)練,卻忽視了語言作為意義載體和文化符號的價值。于是,以古德曼為代表的一批學(xué)者受到維果茨基社會文化理論的影響并吸收了當代兒童語言發(fā)展的相關(guān)成果,對閱讀過程進行了深入研究,他們的研究聚焦于讀者與文本之間的互動關(guān)系,強調(diào)語境在閱讀理解中的核心作用,為WLA提供了理論支撐。全語言教學(xué)(二)主要觀點

古德曼早期認為，語言中的字、詞、句、段、篇好比一樣?xùn)|西內(nèi)部的原子和分子，我們可以研究原子和分子的特性，但其整體意義總是超過各部分之和。在英語教學(xué)中，《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《新課標》”）主張英語學(xué)習(xí)活動觀，就是強調(diào)把語言中的這些“分子”和“原子”通過活動自然地融為一體。王惠主張“全語言小學(xué)英語的課程應(yīng)以主題式單元為核心架構(gòu)”，圍繞兒童興趣等確定主題，融入各類活動，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)和通過語言學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。

隨著研究的深入，WLA的內(nèi)涵不斷完善，開始強調(diào)語言與環(huán)境的相互作用，包括語言發(fā)生的環(huán)境以及語言學(xué)習(xí)的環(huán)境。因此，WLA主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造豐富、真實的語言環(huán)境，讓他們在使用語言的過程中自然而然地學(xué)習(xí)語言。另一方面，它認為每個學(xué)習(xí)者都有自己獨特的學(xué)習(xí)風格和需求，教師應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)者的個體差異，根據(jù)他們的興趣和經(jīng)驗來設(shè)計教學(xué)活動。

此外，WLA還主張語言要和文化、社區(qū)相結(jié)合，將語言教學(xué)的范疇推廣到與學(xué)生生活有關(guān)的其他各個方面，課程內(nèi)容應(yīng)具有真實性和實用性，讓學(xué)生接觸地道的、原汁原味的語言材料，以滿足現(xiàn)實生活中的真實需要。因此，就英語的教學(xué)資源而言，我們可以嘗試突破傳統(tǒng)教科書的限制，引入真實的讀物。這也是小學(xué)英語教學(xué)材料中為何加入英文繪本的直接理論依據(jù)。全語言教學(xué)（三）教學(xué)原則

全語言教學(xué)遵循六大原則：1.學(xué)習(xí)者為中心原則。充分了解學(xué)生的興趣、知識儲備和語言水平，據(jù)此選擇合適的教學(xué)內(nèi)容與活動，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。2.整體性原則。重視語言系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分的統(tǒng)整，將聽、說、讀、寫有機結(jié)合；強調(diào)語言與其他學(xué)科領(lǐng)域的融合，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的同時獲取多學(xué)科知識；注重全語言課程與學(xué)生生活的聯(lián)系，讓學(xué)生在真實生活情境中運用語言。3.第三，意義優(yōu)先原則。把意義問題作為教學(xué)中不斷審視的核心，遠離將語言分割成碎片的技能練習(xí)，以有意義、相互關(guān)聯(lián)的整個文本作為教學(xué)資源。在功能性、有意義、相互關(guān)聯(lián)的語言使用中建立讀寫策略，讓學(xué)生在理解意義的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)語言形式和技能。4.第四，鼓勵探索與冒險原則。鼓勵學(xué)生積極嘗試新的語言表達、大膽推測和假設(shè)，在學(xué)習(xí)過程中不怕犯錯，從錯誤中學(xué)習(xí)和成長，即使犯錯也不會受到批評指責。5.第五，真實性原則。為學(xué)生提供真實生活中的問題和挑戰(zhàn)，讓學(xué)生應(yīng)用知識、技能與態(tài)度解決問題。6.第六，整體評價原則。評價內(nèi)容具有深度，關(guān)注學(xué)生高級智能的運用；以促進學(xué)生學(xué)習(xí)為目的，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的收獲；具有開放性，評價的時空、主體多元；促進平等，考慮學(xué)生的個體差異項目式學(xué)習(xí)（一）背景與內(nèi)涵

項目式學(xué)習(xí)的理論來源最早可追溯19世紀約翰?杜威等提出的體驗式學(xué)習(xí)?；诙磐膶嵱弥髁x和體驗式學(xué)習(xí)，威廉?赫德?克伯屈在1918年發(fā)表的《項目方法》中首次提及“項目”這一教育學(xué)詞匯，并將其定義為“熱情而有目的的行動”，強調(diào)知識需通過行動獲取。克伯屈的項目方法體現(xiàn)了杜威的“問題解決法”和“做中學(xué)”理念，即創(chuàng)設(shè)問題情境，由學(xué)生在教師指導(dǎo)下解決問題、完成項目。1922年，帕克將項目教學(xué)定義為“學(xué)生項目是由學(xué)生計劃的實踐活動單元”2，突出學(xué)生對行動的興趣和計劃是項目方法的核心。美國巴克教育研究所（BuckInstituteforEducation，BIE）對項目式學(xué)習(xí)的定義為：“一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，它是對復(fù)雜、真實問題的探究過程，也是精心設(shè)計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務(wù)的過程，在這個過程中，學(xué)生能夠掌握所需的知識和技能”。3好的項目設(shè)計包括了7個核心要素：有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)的研究、真實性、學(xué)生的發(fā)言權(quán)及選擇權(quán)、反思、評價與修改、公開展示的作品。項目式學(xué)習(xí)（二）項目式學(xué)習(xí)在小學(xué)英語教學(xué)中的特點

項目式學(xué)習(xí)對小學(xué)英語教學(xué)意義非凡。各版本小學(xué)英語教材的編寫都融入了“項目式學(xué)習(xí)”的理念，設(shè)置了專門的板塊來體現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)。項目式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢：項目式學(xué)習(xí)通過真實有趣的項目主題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性；讓學(xué)生在項目實踐中全面鍛煉聽、說、讀、寫能力，提升英語綜合運用水平；項目式學(xué)習(xí)還涉及多學(xué)科知識，有助于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維，增強團隊協(xié)作與溝通能力；其成果能夠應(yīng)用于實際，促進知識遷移，讓學(xué)生切實感受到英語的實用價值。項目式學(xué)習(xí)的特點：小學(xué)英語項目化學(xué)習(xí)通常以小組形式開展，學(xué)生們在合作中共同進步。小組成員會根據(jù)各自的優(yōu)勢和特長，在項目推進過程中頻繁交流、充分協(xié)商，共同克服遇到的各種困難。3.小組協(xié)作性在小學(xué)英語項目化學(xué)習(xí)中，完成項目的過程是學(xué)生綜合運用英語聽、說、讀、寫各項技能的過程。2.語言綜合性小學(xué)英語項目化學(xué)習(xí)的情境設(shè)定緊密扎根于小學(xué)生的日常生活。項目主題多源自孩子們熟悉的場景，像“我的家庭”、“我的校園”、“我的生日派對”等。1.情境真實性項目式學(xué)習(xí)在小學(xué)英語教學(xué)中的實施步驟0102項目啟動根據(jù)目標確定項目主題，進行學(xué)生分組和組內(nèi)任務(wù)。0304規(guī)劃與探究各小組共同制定項目計劃，明確每個階段的任務(wù)和時間節(jié)點。項目實施學(xué)生按照計劃有序開展項目。成果展示與評價學(xué)生展示成果并進行評價。第三部分小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的特點與原則教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的特點小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的原則單擊此處添加標題理論性與創(chuàng)造性計劃性與靈活性指導(dǎo)性與操作性教學(xué)設(shè)計是融合多種理論、自成一體的體系，本質(zhì)上是一項旨在實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化的特殊設(shè)計活動。在小學(xué)英語教學(xué)實踐里，盡管不同教師構(gòu)建的教學(xué)設(shè)計方案各具特色、不盡相同，但仔細探究，仍能總結(jié)出一些教學(xué)設(shè)計共有的、較為突出的特點。（一）指導(dǎo)性與操作性

教學(xué)設(shè)計對于小學(xué)英語教學(xué)而言，恰似精心繪制的精準導(dǎo)航圖，指引著教師開展教學(xué)活動的每一步。在設(shè)計過程中，教師首先要對教材內(nèi)容進行深度解讀，精準把握每個單元、每節(jié)課的知識要點與能力培養(yǎng)目標。同時，充分考量小學(xué)生獨特的認知水平、學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)習(xí)慣等學(xué)習(xí)狀況。以教學(xué)理論為堅實基礎(chǔ)，巧妙運用系統(tǒng)方法，將教材、多媒體資源、課外拓展材料等各類課程資源進行有機融合。比如在教授動物類單詞時，教師可以整合教材中的圖片、動畫視頻以及實物模型等資源，增強教學(xué)的趣味性與直觀性。

精心設(shè)計出涵蓋知識、技能、情感態(tài)度等多維度的英語教學(xué)目標，并構(gòu)建起“教-學(xué)-評”一體化的教學(xué)過程。從導(dǎo)入環(huán)節(jié)激發(fā)學(xué)生興趣，到新知識的講解、練習(xí)鞏固，再到最后的課堂總結(jié)與評價，每個環(huán)節(jié)都緊密相連。這一完整的教學(xué)設(shè)計過程，為教師實施教學(xué)提供了全方位的指導(dǎo)，不僅明確了教學(xué)方向，還將教學(xué)理論具象化到實際操作中。在教學(xué)設(shè)計方案里，教師對教學(xué)內(nèi)容的篩選細致入微，確保所選內(nèi)容既符合課程標準又貼合學(xué)生實際；教學(xué)目標設(shè)定清晰明確，可觀察、可測量；教學(xué)方法的運用充分考慮學(xué)生特點，如游戲教學(xué)法、情境教學(xué)法等；教學(xué)時間的分配合理有序，各教學(xué)環(huán)節(jié)時長恰到好處；教學(xué)環(huán)境的調(diào)適也有考量，如教室布置、座位安排等；教學(xué)評價手段豐富多樣且實施具體，形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。這一系列詳細且明確的規(guī)定與安排，讓教學(xué)設(shè)計極具可操作性，切實成為教師組織英語教學(xué)的可靠依據(jù)。（二）理論性與創(chuàng)造性

教學(xué)設(shè)計是小學(xué)英語教學(xué)中一項具有深厚理論根基的活動，需要在科學(xué)理論的指導(dǎo)下有序開展?！缎抡n標》為教學(xué)指明了方向，規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容和目標的基本要求，教師必須依據(jù)課標的理念和要求來設(shè)計教學(xué)。教育心理學(xué)理論則幫助教師了解小學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)風格等，從而在教學(xué)中能夠因材施教。例如，根據(jù)小學(xué)生注意力集中時間較短的特點，在教學(xué)設(shè)計中合理安排教學(xué)節(jié)奏，設(shè)置多樣化的教學(xué)活動來吸引學(xué)生注意力。第二語言習(xí)得理論為英語教學(xué)提供了語言學(xué)習(xí)的原理和方法，指導(dǎo)教師如何創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，促進學(xué)生的語言習(xí)得。

然而，教學(xué)設(shè)計還是一項充滿創(chuàng)造性的工作。由于教學(xué)所處的社會文化情境各不相同，學(xué)生的個體差異也較大，理論與教學(xué)實踐之間必然存在一定的差距。理論無法完全預(yù)見實際教學(xué)中出現(xiàn)的各種復(fù)雜問題，比如課堂上學(xué)生突發(fā)的興趣點、意外的討論方向等。所以，教師在教學(xué)實踐中，需要在深入鉆研教材內(nèi)容和充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，發(fā)揮創(chuàng)造性思維。例如，結(jié)合當?shù)氐奈幕厣?，將其融入英語教學(xué)中，設(shè)計出獨特的教學(xué)活動，讓學(xué)生在熟悉的文化情境中學(xué)習(xí)英語，增強學(xué)習(xí)的代入感和積極性。通過創(chuàng)造性地構(gòu)思教學(xué)方案，讓理論在實踐中煥發(fā)出新的活力，更好地服務(wù)于教學(xué)。（三）計劃性與靈活性

教學(xué)設(shè)計從本質(zhì)上來說，是對小學(xué)英語教學(xué)的一種預(yù)先規(guī)劃，具有很強的計劃性。在設(shè)計階段，教師會對整個教學(xué)過程進行全面細致的安排。從教學(xué)目標的確定，到教學(xué)內(nèi)容的組織，再到教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)時間的分配，都制定了詳細的計劃。比如，在設(shè)計一個單元教學(xué)時，教師會明確每個課時的教學(xué)目標，將單元內(nèi)容合理分配到各個課時中，選擇合適的教學(xué)方法，如詞匯課采用直觀教學(xué)法，閱讀課采用任務(wù)驅(qū)動法等，并規(guī)劃好每個教學(xué)環(huán)節(jié)的時間。

但在實際教學(xué)進程中，課堂是動態(tài)變化的。教師通過仔細觀察學(xué)生的課堂反應(yīng)、詢問學(xué)生的學(xué)習(xí)感受以及傾聽學(xué)生的課堂發(fā)言，能夠及時發(fā)現(xiàn)問題。一旦遇到“意外”情況，如學(xué)生對某個知識點表現(xiàn)出特別濃厚的興趣或者理解出現(xiàn)較大偏差時，教師要迅速做出決策，及時捕捉這些“意外”或“偶然”的教育契機。例如，在教授環(huán)保主題的英語課時，學(xué)生突然提到當?shù)氐囊粋€環(huán)境污染問題，教師可以順勢引導(dǎo)學(xué)生進行討論，讓學(xué)生用英語表達自己的看法和建議，從而生成新的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程。特定的模式和流程等要素之間的關(guān)系并非是線性的。小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的原則02循序漸進原則04直觀性原則06文化浸潤原則01趣味性原則03交際性原則05多元評價原則小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的原則Krashen的“情感過濾假說”提出，輕松、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠降低學(xué)生的情感焦慮，提升語言習(xí)得效率（Krashen,1982）。當學(xué)生在積極的情緒狀態(tài)下學(xué)習(xí)，他們對知識的接受度更高，學(xué)習(xí)的主動性更強。在英語教學(xué)里，融入趣味元素可以營造這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境。Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)理論”強調(diào)教學(xué)應(yīng)從學(xué)生已知領(lǐng)域出發(fā)，按照由易到難的順序逐步拓展，引導(dǎo)學(xué)生不斷向更高水平發(fā)展（Vygotsky,1978）。這一理論在英語教學(xué)中意義重大，通過遵循該理論設(shè)計教學(xué)活動，能讓學(xué)生穩(wěn)步提升英語能力。（一）趣味性原則（二）循序漸進原則小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的原則Swain的“輸出假說”表明，語言學(xué)習(xí)需要通過實際交際活動來強化語言輸出能力（Swain,1985）。只有在真實的交流情境中運用語言，學(xué)生才能真正掌握語言的實際運用技巧。依據(jù)認知發(fā)展理論，小學(xué)生處于具體運算階段，需要借助實物、圖片、視頻等直觀教具來輔助理解知識（Piaget,1954）。直觀的教學(xué)手段能夠?qū)⒊橄蟮闹R具象化，契合小學(xué)生的認知特點。（三）交際性原則（四）直觀性原則小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的原則Gardner的“多元智能理論”認為，學(xué)生具有多種智能類型，評價應(yīng)兼顧語言知識、技能運用和文化意識等多個維度）。單一的評價方式難以全面反映學(xué)生的綜合能力，多元化評價則更為客觀、全面。例如平時作業(yè)完成情況是一種有效的形成性評價，可以配合英語文化知識競賽等終結(jié)性評價運用?！缎抡n標》強調(diào)語言教學(xué)要滲透文化意識培養(yǎng)（教育部，2022）。語言與文化緊密相關(guān)，學(xué)習(xí)語言的同時了解其背后的文化，有助于學(xué)生更好地理解和運用語言，培養(yǎng)跨文化交際能力。（五）多元評價原則（六）文化浸潤原則第四部分小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的要素小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計的要素123前期準備學(xué)習(xí)內(nèi)容分析學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)條件分析教案撰寫教學(xué)目標教學(xué)重難點教學(xué)環(huán)節(jié)教學(xué)評價教學(xué)資源作業(yè)設(shè)計課后反思反思教學(xué)內(nèi)容反思教學(xué)過程反思教學(xué)策略前期準備（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析主要圍繞學(xué)生所學(xué)的教材內(nèi)容展開，具體可分為單元整體分析和單元內(nèi)各課時教學(xué)分析兩大部分。進行單元學(xué)習(xí)內(nèi)容分析時，教師要深入剖析單元之間、單元內(nèi)各課時之間的內(nèi)在聯(lián)系，明確本單元在整個教學(xué)體系中的位置與作用。同時，梳理、總結(jié)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容在語言能力、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)方法、文化意識等素養(yǎng)培養(yǎng)方面的價值，以及其在學(xué)生生活中的實際意義，進而確定一個單元主題。

在進行課時學(xué)習(xí)內(nèi)容分析時，教師要基于單元主題提煉出本課時的主題意義，并確定本課的課型，如詞匯課、會話課、讀寫結(jié)合課、語音課、故事課等。結(jié)合不同課型的特點，闡述本課時在單元結(jié)構(gòu)中的地位與作用，凸顯其與單元內(nèi)容分析的關(guān)聯(lián)性。此外，教師還需重點分析課時主語篇材料的主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、學(xué)習(xí)方法等方面，梳理概括本課時核心內(nèi)容對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展（涵蓋語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力等）的功能價值。

若在設(shè)計過程中教師對教材有所調(diào)整，比如增加、刪減、修改內(nèi)容或調(diào)整順序，應(yīng)說明調(diào)整的原因，并展示調(diào)整后的語篇材料。若有補充語篇材料（如歌謠、視頻、繪本等），還需介紹其內(nèi)容及使用說明。前期準備（二）學(xué)習(xí)者分析

學(xué)習(xí)者分析要求教師全面綜合地了解所教授學(xué)生的情況，通常包括學(xué)生的認知特點、語言知識與能力儲備以及學(xué)生生活經(jīng)驗這三個方面。把握學(xué)生的認知特點，可依據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，明確學(xué)生所處的認知階段，進而深入分析學(xué)生的實際情況。準確了解學(xué)生的語言知識和能力儲備，有助于教師確定合適的教學(xué)起點，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，挖掘?qū)W生的語言學(xué)習(xí)潛能。同時，還能幫助教師預(yù)判學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容時可能遇到的困難和問題，以便提前制定有效的應(yīng)對措施。學(xué)生的生活經(jīng)驗為教師創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境提供了依據(jù)，有助于引導(dǎo)學(xué)生在真實語境中學(xué)習(xí)語言。在分析學(xué)習(xí)者情況時，教師可通過問卷、訪談、觀察等方法，了解學(xué)生學(xué)前的學(xué)習(xí)情況以及在單元學(xué)習(xí)過程中可能面臨的困難。從學(xué)生的已知知識、有待學(xué)習(xí)的知識、認知方式、潛在困難等多個維度出發(fā)，確定教學(xué)設(shè)計的方向。需要注意的是，前期對學(xué)生的調(diào)研重點在于分析其對后續(xù)教學(xué)的啟示與指引，而不是單純羅列客觀現(xiàn)象。基于分析結(jié)果，教師應(yīng)設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)方法與策略。前期準備（三）學(xué)習(xí)條件分析

隨著時代的發(fā)展，學(xué)習(xí)條件對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生著重要影響。學(xué)習(xí)條件涵蓋學(xué)生在校的學(xué)習(xí)條件和學(xué)生家庭的學(xué)習(xí)條件。學(xué)生在校的學(xué)習(xí)條件，是指有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的各類教學(xué)材料、支持系統(tǒng)以及教學(xué)環(huán)境，包括音像資料、直觀教具和實物、多媒體軟件、廣播影視節(jié)目、數(shù)字學(xué)習(xí)資源、報刊，還有圖書館、學(xué)校教學(xué)設(shè)施和教學(xué)環(huán)境等。教師通過對學(xué)校學(xué)習(xí)條件的分析，能夠在教學(xué)設(shè)計時充分利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，更有效地設(shè)計教學(xué)活動。學(xué)生家庭的學(xué)習(xí)環(huán)境，例如家里是否有可用于輔助英語學(xué)習(xí)的電子設(shè)備、家長是否具備輔導(dǎo)學(xué)生的能力、學(xué)生是否有足夠的英語學(xué)習(xí)時間、是否參加課外輔導(dǎo)班等。教師可通過訪談的方式適時了解學(xué)生的家庭學(xué)習(xí)條件，從而開展有針對性的分層教學(xué)，并分層布置課后作業(yè)。教學(xué)目標是教學(xué)活動開展的方向以及預(yù)期達成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的起點和終點，體現(xiàn)了教育目的在具體教學(xué)中的落實。教學(xué)目標的主體涉及教師和學(xué)生，它既是對學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果的設(shè)定，也是對教師教學(xué)效果的一種規(guī)定。教案撰寫目標水平領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)的時間功能課程目標寬泛一年或多年提供展望單元目標適中數(shù)周或數(shù)月開發(fā)課程、計劃教學(xué)、解釋合適的評估課時目標狹窄幾小時或幾天計劃教學(xué)活動、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評估實踐教案撰寫（一）教學(xué)目標

教學(xué)目標設(shè)計一般遵循細化具體目標、分析確定任務(wù)、尋找教學(xué)起點這幾個步驟。在細化目標時，教師首先要對比學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力、需求等實際情況與課程教學(xué)目標所要求達到的理想狀態(tài)之間的差距，據(jù)此確定相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行合理組織與調(diào)控。確定教學(xué)任務(wù)時，教師要依據(jù)已設(shè)定的教學(xué)目標，分析達成該目標所需的下一級知識技能，然后將這些知識技能作為新目標，進一步分析達成該目標所需的從屬知識技能，如此層層剖析，最終明確教學(xué)的起點。

在確立教學(xué)起點時，教師不僅要關(guān)注學(xué)生是否掌握了新學(xué)習(xí)所需的相關(guān)知識技能，還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、成熟程度、班級整體水平、心智發(fā)展水平以及對所學(xué)內(nèi)容的態(tài)度等因素。確定教學(xué)目標后，教師需撰寫教學(xué)目標。教學(xué)目標的編寫包含四個基本要素，可用ABCD模式表示。其中，A（audience）代表對象，B（behavior）代表行為，C（condition）代表條件，D（degree）代表標準。具體編寫方法為：首先明確教學(xué)對象，教學(xué)目標一般描述的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非教師的教學(xué)行為。其次，說明學(xué)習(xí)者經(jīng)過教學(xué)后能夠完成的行為，便于教師觀察學(xué)習(xí)者的行為變化，以此判斷目標是否達成。再次，闡述學(xué)習(xí)者表現(xiàn)學(xué)習(xí)行為時所處的環(huán)境、條件因素，如課堂環(huán)境等。最后，指出合格行為的最低標準或行為改變的程度教案撰寫（二）教學(xué)重難點

教學(xué)重點是教學(xué)內(nèi)容中的關(guān)鍵部分。教學(xué)難點是指那些結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容抽象，教師講解難度較大，學(xué)生理解困難或容易出錯的學(xué)習(xí)內(nèi)容。難點的形成主要有兩方面原因：一是內(nèi)容結(jié)構(gòu)復(fù)雜抽象，導(dǎo)致學(xué)生難以理解；二是該知識與舊知識聯(lián)系不緊密，或者學(xué)生對舊知識掌握不扎實。教學(xué)重點和難點具有不同的特性。難點具有暫時性和相對性。當難點內(nèi)容經(jīng)過教學(xué)被學(xué)生理解和掌握后，難點便不復(fù)存在，這體現(xiàn)了難點的暫時性。同一知識與方法，對部分學(xué)生來說可能是難點，而對另一部分學(xué)生則不一定，這就是難點的相對性。學(xué)科或教材的知識和技能體系具有相對穩(wěn)定的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，因此，教學(xué)重點具有相對的穩(wěn)定性和長期性。教學(xué)重點不會因?qū)W生的理解和掌握而消失，而是在一定的教學(xué)階段貫穿于整個教學(xué)過程。教學(xué)重點與難點也存在一定聯(lián)系，有些內(nèi)容既是難點也是重點，有些只是難點并非重點，還有些是重點但不屬于難點。

在確定教學(xué)重難點時，教師需要深刻理解課程標準，深入研究教材內(nèi)容，并全面了解學(xué)生已有的知識技能水平。在突破教學(xué)重難點時，教師應(yīng)積極搭建課堂與實際生活、新舊知識之間的橋梁；合理安排課堂教學(xué)時間，借助板書突出教學(xué)的重難點，同時在作業(yè)布置環(huán)節(jié)對重難點內(nèi)容加以鞏固強化。教案撰寫學(xué)習(xí)前的準備活動，喚醒學(xué)生身體的學(xué)習(xí)功能，使學(xué)生能專注于即將展開的學(xué)習(xí)內(nèi)容1.熱身與導(dǎo)入即把已學(xué)知識以及知識建構(gòu)過程中所蘊含的思維方法，靈活運用到新的情境中，以解決不確定問題，探索新知識和新方法3.遷移與創(chuàng)新學(xué)習(xí)者在真實的情境中主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程2.探究與發(fā)現(xiàn)與前面三個環(huán)節(jié)的具體活動相互補充，共同構(gòu)成完整的課堂教學(xué)體系。具體實施方法包括：5W2H法--What（是什么）、Why（為什么）、Who（誰參與）、When（什么時候）、Where（在哪里）、How（怎么做）和Howmuch（程度如何），思維導(dǎo)圖法，知識地圖法，表格歸納法等。4.回顧與總結(jié)（三）教學(xué)環(huán)節(jié)教案撰寫（四）教學(xué)評價

科學(xué)且完善的評價體系，堪稱實現(xiàn)課程目標的關(guān)鍵保障，猶如精準的導(dǎo)航系統(tǒng)，為教學(xué)的全過程及最終結(jié)果提供有效監(jiān)控。教師通過評價，能夠及時獲取英語教學(xué)的反饋信息，如同醫(yī)生通過體檢報告了解病人的身體狀況。比如，通過學(xué)生的作業(yè)完成情況、課堂測驗成績，教師可以清晰看到學(xué)生對知識點的掌握程度。進而對自己的教學(xué)行為進行深刻反思和合理調(diào)整，不斷提升教育教學(xué)水平，改進教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)校通過評價，則能及時洞悉課程的推進情況。以英語課程為例，學(xué)?？梢粤私獾讲煌昙?、不同班級的英語教學(xué)進度是否合理，教學(xué)效果是否達到預(yù)期。從而進一步優(yōu)化教學(xué)管理，合理調(diào)配教學(xué)資源，為英語教學(xué)提供更好的支持。

積極有效的評價是形成性評價和終結(jié)性評價的結(jié)合，形成性評價關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，如課堂參與度、小組合作能力等；終結(jié)性評價則側(cè)重于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗，如期末考試成績。兩者相輔相成，共同為學(xué)生的學(xué)習(xí)成長保駕護航。教案撰寫（四）教學(xué)評價

評價維度或內(nèi)容豐富多樣，通常涵蓋知識獲得、能力提升、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、思維發(fā)展、價值觀念培育等多個方面。在知識獲得方面，考查學(xué)生對英語詞匯、語法等基礎(chǔ)知識的掌握；能力提升則關(guān)注學(xué)生的聽說讀寫綜合能力；學(xué)習(xí)態(tài)度體現(xiàn)為學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的熱情和積極性；學(xué)習(xí)方法反映學(xué)生是否掌握有效的記憶、復(fù)習(xí)方法；思維發(fā)展注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、批判性思維；價值觀念培育則通過英語教學(xué)中的文化內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀。

評價方式從不同角度可進行多種分類。從評價的主體上，可以分為學(xué)生自評、生生互評、教師評價、師生共評等。學(xué)生自評有助于學(xué)生自我反思，明確自己的學(xué)習(xí)優(yōu)勢與不足；生生互評能促進學(xué)生之間的