2025年高校教師資格證之《高等教育心理學(xué)》細(xì)選試題及答案詳解一、簡(jiǎn)答題1.簡(jiǎn)述自我決定理論的核心觀點(diǎn)及其對(duì)高校教學(xué)的啟示。自我決定理論（SDT）由德西和瑞安提出，核心觀點(diǎn)是人類具有三種基本心理需要：自主需要（個(gè)體對(duì)行為的主導(dǎo)感和選擇權(quán)）、勝任需要（個(gè)體對(duì)能力的感知和成功體驗(yàn)）、歸屬需要（個(gè)體與他人建立情感聯(lián)結(jié)的需求）。這三種需要的滿足是個(gè)體內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)與維持的基礎(chǔ)，當(dāng)需要被滿足時(shí)，個(gè)體更傾向于主動(dòng)、持久地參與活動(dòng)；反之，若需要受挫，可能導(dǎo)致動(dòng)機(jī)內(nèi)化受阻，表現(xiàn)出被動(dòng)或疏離行為。對(duì)高校教學(xué)的啟示體現(xiàn)在三方面：其一，尊重學(xué)生的自主需要，教師應(yīng)減少控制性指令（如“必須按我講的方法做”），增加支持性引導(dǎo)（如“你可以嘗試不同方法，我們一起討論效果”），例如在課程設(shè)計(jì)中設(shè)置開(kāi)放性選題，讓學(xué)生自主選擇研究方向；其二，滿足勝任需要，教師需提供清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)與分階段反饋，避免任務(wù)難度過(guò)高或過(guò)低，如通過(guò)“小步進(jìn)階”的作業(yè)設(shè)計(jì)（從基礎(chǔ)案例分析到綜合方案設(shè)計(jì)），逐步提升學(xué)生的能力感知；其三，強(qiáng)化歸屬需要，教師可通過(guò)小組合作、課堂討論等方式營(yíng)造支持性學(xué)習(xí)氛圍，例如建立“學(xué)習(xí)共同體”，鼓勵(lì)學(xué)生分享困惑并互相支持，降低孤獨(dú)感對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的削弱。2.結(jié)合大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，說(shuō)明如何設(shè)計(jì)促進(jìn)深層學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)。大學(xué)生處于形式運(yùn)算階段向后形式運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期，其認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)表現(xiàn)為：抽象邏輯思維高度發(fā)展，能進(jìn)行假設(shè)-演繹推理；思維的批判性、獨(dú)立性顯著增強(qiáng)，傾向于質(zhì)疑權(quán)威；元認(rèn)知能力提升，能主動(dòng)監(jiān)控和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程；但部分學(xué)生仍存在思維的片面性（如過(guò)度依賴經(jīng)驗(yàn)）或絕對(duì)化傾向（如非黑即白的判斷）。促進(jìn)深層學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)需針對(duì)上述特點(diǎn)設(shè)計(jì)：首先，設(shè)置結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題情境，激發(fā)高階思維。例如，在管理學(xué)課程中，提供“某傳統(tǒng)企業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型失敗”的真實(shí)案例，要求學(xué)生從戰(zhàn)略、組織、技術(shù)等多維度分析原因，并提出改進(jìn)方案，替代傳統(tǒng)“知識(shí)點(diǎn)記憶+簡(jiǎn)單應(yīng)用”的任務(wù)；其次，融入批判性思維訓(xùn)練，教師可故意呈現(xiàn)“有爭(zhēng)議的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)”（如“人工智能是否會(huì)完全替代大學(xué)教師”），引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文獻(xiàn)查閱、邏輯論證進(jìn)行辯駁，培養(yǎng)“有理有據(jù)地質(zhì)疑”能力；最后，強(qiáng)化元認(rèn)知引導(dǎo)，在教學(xué)中增加“學(xué)習(xí)策略反思環(huán)節(jié)”，例如要求學(xué)生在完成小組項(xiàng)目后，填寫“策略使用日志”（記錄采用的信息收集方法、遇到的障礙及調(diào)整過(guò)程），并通過(guò)小組分享優(yōu)化個(gè)體的元認(rèn)知監(jiān)控能力。二、案例分析題案例：某高校大二學(xué)生小王（計(jì)算機(jī)專業(yè)）近半年來(lái)頻繁拖延作業(yè)，即使勉強(qiáng)提交也質(zhì)量低下。他自述：“高考志愿是父母選的，我對(duì)編程沒(méi)興趣”“就算作業(yè)寫完了，也覺(jué)得這些代碼以后用不上”“小組討論時(shí)，我總覺(jué)得自己的想法不如別人，干脆不發(fā)言”。期末多門課程不及格，輔導(dǎo)員反映其課堂參與度低，常低頭玩手機(jī)。問(wèn)題：運(yùn)用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論分析小王行為的成因，并提出具體干預(yù)策略。成因分析：（1）內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺失：根據(jù)自我決定理論，小王的三種基本心理需要均未得到滿足。自主需要受挫（專業(yè)選擇由父母主導(dǎo)，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)的控制感）；勝任需要受挫（長(zhǎng)期作業(yè)質(zhì)量低、小組討論中自我效能感不足，導(dǎo)致“我能力不行”的消極認(rèn)知）；歸屬需要受挫（小組互動(dòng)中被邊緣化，未建立與同伴的情感聯(lián)結(jié)）。（2）外部動(dòng)機(jī)內(nèi)化失敗：小王對(duì)專業(yè)價(jià)值的認(rèn)知停留在“父母要求”“可能有用”的外部層面，未轉(zhuǎn)化為“我想通過(guò)編程解決實(shí)際問(wèn)題”的內(nèi)部認(rèn)同，導(dǎo)致外部動(dòng)機(jī)無(wú)法有效維持學(xué)習(xí)行為。（3）目標(biāo)定向偏差：根據(jù)德韋克的成就目標(biāo)理論，小王可能持有“表現(xiàn)回避目標(biāo)”（避免顯得無(wú)能），而非“掌握目標(biāo)”（追求能力提升）。因此，面對(duì)困難時(shí)傾向于逃避（拖延、不參與討論）而非積極應(yīng)對(duì)。干預(yù)策略：（1）滿足自主需要：教師與小王共同制定“個(gè)性化學(xué)習(xí)計(jì)劃”，允許其在完成基礎(chǔ)任務(wù)（如編程基礎(chǔ)練習(xí)）的前提下，選擇1-2個(gè)感興趣的方向（如游戲開(kāi)發(fā)、數(shù)據(jù)可視化）作為拓展內(nèi)容，增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的控制感；（2）提升勝任體驗(yàn)：采用“任務(wù)分解+及時(shí)反饋”策略，將復(fù)雜作業(yè)拆解為“需求分析-代碼編寫-測(cè)試調(diào)試”等子任務(wù)，每完成一個(gè)子任務(wù)給予具體肯定（如“需求分析邏輯清晰，這是編程的關(guān)鍵一步”），逐步重建其能力自信；（3）強(qiáng)化歸屬聯(lián)結(jié)：安排小王加入“興趣導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)小組（如“游戲編程愛(ài)好者小組”），組內(nèi)成員有相似的興趣背景，降低社交壓力；教師定期參與小組討論，主動(dòng)關(guān)注其發(fā)言并給予建設(shè)性反饋（如“你提到的用戶體驗(yàn)優(yōu)化思路很有新意，我們可以深入探討”）；（4）重構(gòu)價(jià)值認(rèn)知：通過(guò)“職業(yè)訪談”活動(dòng)，邀請(qǐng)從事游戲開(kāi)發(fā)、人工智能等領(lǐng)域的校友分享“編程如何解決實(shí)際問(wèn)題”的案例，幫助小王看到專業(yè)學(xué)習(xí)與個(gè)人興趣、職業(yè)發(fā)展的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化；（5）調(diào)整目標(biāo)定向：在作業(yè)評(píng)價(jià)中增加“進(jìn)步維度”（如對(duì)比前后作業(yè)的完成度、錯(cuò)誤率），強(qiáng)調(diào)“能力是可發(fā)展的”（成長(zhǎng)型思維），引導(dǎo)小王關(guān)注“我比上次多掌握了什么”而非“我是否比別人差”。三、論述題聯(lián)系實(shí)際，論述教師教學(xué)效能感的結(jié)構(gòu)及其對(duì)教學(xué)效果的影響機(jī)制。教師教學(xué)效能感是教師對(duì)自己能否有效完成教學(xué)任務(wù)、影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的主觀判斷，包括兩個(gè)維度：（1）個(gè)人教學(xué)效能感，指教師對(duì)自身教學(xué)能力的信心（如“我能設(shè)計(jì)出讓學(xué)生理解的教學(xué)活動(dòng)”）；（2）一般教學(xué)效能感，指教師對(duì)教學(xué)在學(xué)生發(fā)展中作用的信念（如“無(wú)論學(xué)生基礎(chǔ)如何，有效的教學(xué)都能促進(jìn)其成長(zhǎng)”）。教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)效果的影響通過(guò)以下機(jī)制實(shí)現(xiàn)：1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)定與堅(jiān)持：高個(gè)人教學(xué)效能感的教師更傾向于設(shè)定挑戰(zhàn)性目標(biāo)（如“讓80%的學(xué)生掌握復(fù)雜概念”），且在遇到困難（如學(xué)生理解滯后）時(shí)更愿意調(diào)整策略（如改用案例教學(xué)替代講授）而非降低目標(biāo)。例如，某高校思政課教師相信“通過(guò)情境模擬能提升學(xué)生的理論應(yīng)用能力”，即使首次嘗試時(shí)部分學(xué)生參與度低，仍堅(jiān)持優(yōu)化模擬場(chǎng)景設(shè)計(jì)，最終學(xué)生的課堂參與率從50%提升至85%。2.教學(xué)策略選擇與創(chuàng)新：高一般教學(xué)效能感的教師更認(rèn)可“教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵作用”，因此更愿意投入時(shí)間探索新方法。例如，面對(duì)“線上線下混合教學(xué)”的挑戰(zhàn)，高一般效能感的教師會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)慕課設(shè)計(jì)、在線討論工具的使用，將“直播+討論區(qū)答疑”升級(jí)為“課前微課自學(xué)+課中分組辯論+課后項(xiàng)目實(shí)踐”的混合模式，而低效能感的教師可能僅將線下內(nèi)容簡(jiǎn)單搬至線上，導(dǎo)致學(xué)生參與度下降。3.學(xué)生反饋的積極應(yīng)對(duì)：高教學(xué)效能感的教師將學(xué)生的錯(cuò)誤視為“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”而非“能力缺陷”。例如，當(dāng)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)課中頻繁操作失誤時(shí)，高個(gè)人效能感的教師會(huì)分析可能原因（如步驟講解不清、工具使用培訓(xùn)不足），并通過(guò)“分步演示+一對(duì)一指導(dǎo)”解決問(wèn)題；低效能感的教師可能歸因于“學(xué)生基礎(chǔ)差”，減少個(gè)性化指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生挫敗感加劇。4.課堂情緒氛圍的營(yíng)造：教師的效能感會(huì)通過(guò)非言語(yǔ)行為傳遞給學(xué)生。高教學(xué)效能感的教師更傾向于表現(xiàn)出熱情、耐心（如微笑、眼神交流、積極傾聽(tīng)），這種情緒感染能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度；反之，低效能感的教師可能表現(xiàn)出焦慮或冷漠，導(dǎo)致學(xué)生動(dòng)機(jī)下降。研究顯示，在效能感高的教師課堂中，學(xué)生的“心流體驗(yàn)”（全神貫注于學(xué)習(xí)）出現(xiàn)頻率比低效能感教師課堂高37%。5.職業(yè)倦怠的緩沖作用：教學(xué)效能感是抵御職業(yè)倦怠的核心保護(hù)因素。高效能感的教師因能從“學(xué)生進(jìn)步”中獲得成就感（如看到學(xué)生從“不會(huì)分析數(shù)據(jù)”到“獨(dú)立完成研究報(bào)告”），即使面對(duì)科研壓力、行政任務(wù)等挑戰(zhàn)，仍能維持教學(xué)熱情；低效能感的教師則容易因“努力無(wú)效果”產(chǎn)生無(wú)力感，進(jìn)而出現(xiàn)情緒耗竭、去個(gè)性化等倦怠癥狀，直接影響教學(xué)投入。綜上所述，教學(xué)效能感通過(guò)目標(biāo)設(shè)定、策略創(chuàng)新、反饋應(yīng)對(duì)、情緒傳遞及倦怠緩沖等多重機(jī)制，顯著影響教學(xué)效果。高?？赏ㄟ^(guò)“教學(xué)反思工作坊”（引導(dǎo)教師記錄成功教學(xué)案例，強(qiáng)化效能感）、“師徒結(jié)對(duì)”（經(jīng)驗(yàn)教師分享教學(xué)策略，提升新手教師的能力信心）等方式，系統(tǒng)提升教師的教學(xué)效能感，最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與教師的專業(yè)發(fā)展。四、簡(jiǎn)答題簡(jiǎn)述認(rèn)知策略教學(xué)的基本原則，并舉例說(shuō)明。認(rèn)知策略教學(xué)需遵循以下原則：1.明確性原則：教師需清晰說(shuō)明策略的“是什么”“何時(shí)用”“如何用”，避免學(xué)生因理解模糊而無(wú)法應(yīng)用。例如，在教授“SQ3R閱讀法”（瀏覽、提問(wèn)、閱讀、復(fù)述、復(fù)習(xí)）時(shí)，不僅要解釋每個(gè)步驟（如“提問(wèn)”是指根據(jù)標(biāo)題提出問(wèn)題），還要說(shuō)明其適用場(chǎng)景（如學(xué)術(shù)論文閱讀），并通過(guò)示范（教師現(xiàn)場(chǎng)用該方法閱讀一段文獻(xiàn)）幫助學(xué)生形成具體認(rèn)知。2.情境性原則：策略需在具體學(xué)科情境中教學(xué)，避免“脫離內(nèi)容教策略”。例如，數(shù)學(xué)學(xué)科的“錯(cuò)題歸類策略”（按知識(shí)點(diǎn)、錯(cuò)誤類型分類整理錯(cuò)題）應(yīng)結(jié)合具體題目（如函數(shù)題中的“定義域忽略錯(cuò)誤”“求導(dǎo)公式記錯(cuò)錯(cuò)誤”）進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在實(shí)際問(wèn)題中體會(huì)策略的價(jià)值，而非單獨(dú)記憶“分類”這一抽象概念。3.練習(xí)與反饋原則：策略掌握需要反復(fù)練習(xí)，且教師需提供針對(duì)性反饋。例如，在教授“問(wèn)題解決的元認(rèn)知監(jiān)控策略”（如“我是否理解了題目要求？”“當(dāng)前方法行不通時(shí)是否嘗試其他方法？”）時(shí)，可讓學(xué)生完成解題后填寫“策略使用記錄表”，教師通過(guò)分析記錄（如學(xué)生是否在卡殼時(shí)主動(dòng)檢查理解偏差）給予反饋（如“你在第三步卡殼時(shí)，若先回顧題目條件，可能更快找到思路”）。4.主體性原則：鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇、調(diào)整策略，培養(yǎng)策略使用的靈活性。例如，在寫作教