小學(xué)班級民主管理實踐路徑探索——基于班級議事會制度在某校三年級的運行日志本研究旨在通過對班級議事會制度，在某小學(xué)三年級一個完整學(xué)期的全過程運行，進(jìn)行系統(tǒng)性的、深描式的質(zhì)性案例研究，深入地探索并構(gòu)建一套能夠在小學(xué)中低年級，有效推進(jìn)班級民主管理的實踐路徑與操作模型。在我國全面深化教育改革，將培育學(xué)生核心素養(yǎng)與社會責(zé)任感置于立德樹人根本任務(wù)核心的宏大背景下，如何將班級，從一個由教師單向管理的規(guī)訓(xùn)空間，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€由師生共同參與治理的成長共同體，已成為破解當(dāng)前德育實踐知行脫節(jié)困境、提升學(xué)生主體性與公民意識的關(guān)鍵課題。然而，盡管班級民主的理念深入人心，但其在小學(xué)，特別是低年級階段，具體如何做、會經(jīng)歷怎樣的發(fā)展階段、教師角色應(yīng)如何精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型等一系列操作性難題，依然嚴(yán)重缺乏來自一線真實課堂的、過程性的、系統(tǒng)化的實踐知識。本研究采用行動研究的方法，以某小學(xué)三年級一個班級為研究案例，通過教師的運行日志、課堂觀察、師生訪談及學(xué)生作品分析等多元質(zhì)性方法，對班級議事會從萌芽到成熟的全過程，進(jìn)行了歷時性的追蹤與分析。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：班級議事會的成功運行，并非一個一蹴而就的過程，而是呈現(xiàn)出一個清晰的、螺旋式上升的三階段發(fā)展模型：無序表達(dá)與規(guī)則萌芽期、議題聚焦與程序建構(gòu)期以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)與共同體形成期。更為關(guān)鍵的是，在這一過程中，教師的角色，也相應(yīng)地，經(jīng)歷了一場從絕對權(quán)威的管理者，到程序規(guī)則的引導(dǎo)者，再到學(xué)生自治的賦能者的深刻轉(zhuǎn)型。本研究的結(jié)論在于，小學(xué)生的民主實踐能力，并非一種需要等到心智成熟后才能開啟的未來能力，而是一種完全可以在當(dāng)下的、真實的班級生活中，通過班級議事會這樣一種結(jié)構(gòu)化的、持續(xù)性的實踐載體，而被逐步喚醒、系統(tǒng)培育和有效提升的生成性素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：班級民主管理；班級議事會；學(xué)生主體性；德育；行動研究一、引言我們正處在中國基礎(chǔ)教育一場深刻的、以立德樹人為根本航標(biāo)的育人模式變革之中。當(dāng)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的宏偉藍(lán)圖，將責(zé)任擔(dān)當(dāng)與實踐創(chuàng)新，作為未來公民不可或缺的關(guān)鍵品格，莊嚴(yán)地呈現(xiàn)在所有教育工作者面前時，一個古老而又常新的命題，便被前所未有地、重新置于了所有德育實踐的聚光燈之下——那就是，我們?nèi)绾卧谡鎸嵉摹⑷粘５男@生活中，為學(xué)生，提供一片能夠真實地、持續(xù)地、有意義地，去實踐民主、體驗責(zé)任、學(xué)習(xí)合作與習(xí)得擔(dān)當(dāng)?shù)耐寥?？長期以來，我們的班級，在很大程度上，是一種由教師作為絕對中心、以規(guī)訓(xùn)與管理為主要職能的行政單元。在這種教師中心—學(xué)生客體的權(quán)力結(jié)構(gòu)之下，學(xué)生，更多地，是被動的管理者，而非主動的參與者；是班級規(guī)則的遵守者，而非班級事務(wù)的決策者。這種管理模式，雖然在維持班級秩序與提升效率上，具有其特定的歷史價值，但其與我們今天所倡導(dǎo)的、旨在培育學(xué)生主體性、自主性與公民意識的現(xiàn)代德育目標(biāo)之間，卻存在著一道日益深刻和尖銳的結(jié)構(gòu)性矛盾。學(xué)生，在思政課堂上，學(xué)習(xí)著人民當(dāng)家作主的崇高理念，但在真實的班級生活中，卻很少有機(jī)會，去親身地、微觀地，體驗一次班級事務(wù)我做主的完整過程。這種深刻的知行脫節(jié)，正是導(dǎo)致德育在部分實踐中，懸浮化、口號化與低效化的根本病灶之一。班級民主管理，正是對這一深刻困境的、最具建設(shè)性的破局之道。它深刻地、革命性地，試圖將班級，從一個純粹的教學(xué)場所，重新定義為一個師生共同生活、共同學(xué)習(xí)、共同成長的微型社會與民主實踐共同體。在這一共同體中，學(xué)生，不再是等待被塑造的黏土，而是被視為天生就具有參與、表達(dá)與創(chuàng)造潛能的、與教師在人格上完全平等的小公民。通過參與班級公共事務(wù)的討論、決策與執(zhí)行，學(xué)生將有機(jī)會，在一種做中學(xué)的、高度情境化的真實體驗中，去深刻地內(nèi)化那些關(guān)于權(quán)利與義務(wù)、自由與規(guī)則、個人與集體的、最為核心的現(xiàn)代公民素養(yǎng)。然而，從美好的理念到可行的實踐，中間依然橫亙著一條充滿挑戰(zhàn)的轉(zhuǎn)化鴻溝。特別是在心智尚不成熟、規(guī)則意識與協(xié)商能力均處于發(fā)展初期的小學(xué)中低年級，如何開啟并護(hù)航班級民主的進(jìn)程，便成為了一個充滿了技術(shù)性與藝術(shù)性的教育難題。因此，本研究的核心問題是：班級議事會，作為一種被廣泛倡導(dǎo)的、旨在承載班級民主實踐的核心制度載體，它在小學(xué)三年級這樣一個具體的、承上啟下的發(fā)展階段，其科學(xué)的、可操作的實踐路徑究竟是什么？在一個學(xué)期的持續(xù)運行中，一個新生的班級議事會，會自然地、動態(tài)地，經(jīng)歷怎樣具體的發(fā)展階段？在每一個階段，學(xué)生會展現(xiàn)出怎樣獨特的行為特征，又會面臨怎樣具體的成長困境？更為核心的是，在這一復(fù)雜而充滿不確定性的民主實驗過程中，教師，應(yīng)當(dāng)如何精準(zhǔn)地、智慧地，去調(diào)適并轉(zhuǎn)換自己的角色，從而既能給予學(xué)生充分的自主空間，又能提供恰到好處的專業(yè)支持，最終，實現(xiàn)從管到放的、平穩(wěn)而深刻的權(quán)力讓渡？二、文獻(xiàn)綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對本研究所致力于探索的班級議事會實踐路徑，進(jìn)行科學(xué)的分析與論證，有必要對作為本研究理論根基的民主教育與兒童社會性發(fā)展理論、作為本研究實踐領(lǐng)域的班級民主管理的模式與挑戰(zhàn)，以及作為本研究核心制度載體的班級議事會的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。班級民主管理的思想，其最為深刻和雄厚的理論源泉，來自于以約翰·杜威為代表的現(xiàn)代民主教育哲學(xué)。杜威深刻地指出，民主，遠(yuǎn)非一種簡單的政治制度，其本質(zhì)，是一種共同生活的聯(lián)合方式，一種共同交流經(jīng)驗的社會交往模式。因此，學(xué)校，其根本的使命，不應(yīng)僅僅是為未來的民主社會做準(zhǔn)備，而其本身，就是一個雛形的民主社會。在這樣一個學(xué)校社會中，學(xué)生，通過親身參與制定關(guān)乎其集體生活的規(guī)則、解決其共同面臨的真實問題，才能真正地、內(nèi)化地，習(xí)得民主生活所必需的思維習(xí)慣（如批判性思維、協(xié)商精神）與道德品質(zhì)（如責(zé)任感、公共關(guān)懷）。這一思想，深刻地、革命性地，將班級管理的價值，從一種維持外部秩序的工具性層面，提升到了一個促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在德性與公民性成長的、根本性的育人性層面。在這一宏大的哲學(xué)觀照之下，發(fā)展心理學(xué)的研究，特別是皮亞杰和維果茨基的理論，為我們在兒童這一特定群體中，實踐班級民主，提供了更為具體和微觀的心理學(xué)依據(jù)。皮亞杰關(guān)于兒童道德發(fā)展的研究深刻地揭示，兒童的規(guī)則意識，是在與同伴的、平等的、持續(xù)的互動與協(xié)商中，才得以實現(xiàn)從他律向自律的深刻飛躍的。一個由學(xué)生自己，通過爭論、妥協(xié)、投票而共同制定的班級規(guī)則，其在學(xué)生心目中的約束力與合法性，是任何由教師單方面頒布的班規(guī)，都無法比擬的。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，則為我們理解教師在班級民主實踐中的角色，提供了關(guān)鍵的啟示。教師，并非是一個完全放手的旁觀者，而應(yīng)是一個智慧的腳手架的搭建者，通過提供恰到好處的程序性支持（如我們是不是應(yīng)該先確定一下今天討論的議題？），來幫助學(xué)生，去完成他們獨立尚無法完成的、更為復(fù)雜的集體決策任務(wù)。在上述理論的指導(dǎo)下，國內(nèi)外關(guān)于班級民主管理的實踐探索，可謂是異彩紛呈，并涌現(xiàn)出了諸如班級契約、班級法庭、班級崗位競選等多種多樣的實踐模式。這些研究，在總體上，都高度一致地證明，班級民主管理，對于提升學(xué)生的自我管理能力、集體榮譽感、解決問題的能力以及親社會行為，都具有顯著的、積極的促進(jìn)作用。然而，在肯定這些豐富探索巨大價值的同時，我們必須清醒地看到，這些研究在過程性知識的系統(tǒng)提煉、低齡段實踐的深度聚焦以及教師角色轉(zhuǎn)型的動態(tài)描繪上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在過程性知識的系統(tǒng)提煉上，現(xiàn)有的大多數(shù)研究，多是成果展示型或經(jīng)驗總結(jié)型的。它們成功地，向我們展示了班級民主可以達(dá)到的理想狀態(tài)，但對于一個班級，從零基礎(chǔ)開始，是如何一步步地、曲折地、螺旋式地，走向這一理想狀態(tài)的，其間會經(jīng)歷怎樣具體的發(fā)展階段、遭遇怎樣典型的實踐困境、又需要怎樣的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)折，則普遍地、系統(tǒng)性地，缺乏一種更為耐心和細(xì)致的歷時性與過程性的知識建構(gòu)。其次，在低齡段實踐的深度聚焦上，現(xiàn)有的許多成功的民主管理案例，多是集中在心智更為成熟的初中或高中階段。而對于小學(xué)中低年級這一特定群體，他們的抽象思維能力、語言表達(dá)能力與情緒控制能力，都尚處于一個發(fā)展的初級階段，這使得班級民主的實踐，必然會呈現(xiàn)出一種與高年級，截然不同的樣貌與挑戰(zhàn)。如何設(shè)計出一套既能體現(xiàn)民主精神、又完全符合低齡兒童身心發(fā)展特點的階梯式實踐路徑，其相關(guān)的、專門的、深度的研究，依然相對稀缺。最后，在教師角色轉(zhuǎn)型的動態(tài)描繪上，幾乎所有的研究，都強調(diào)了教師角色，需要從管理者向引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，但這往往，是作為一個結(jié)論被提出的，而較少有研究，能夠像本研究一樣，通過運行日志這樣一種深描式的研究載體，來微觀地、動態(tài)地、真實地，去呈現(xiàn)教師在面對學(xué)生民主實踐中，那些真實的混亂、低效與沖突時，其內(nèi)心所經(jīng)歷的掙扎、反思與最終所實現(xiàn)的專業(yè)成長的完整心路歷程。基于以上分析，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究范式的歷時性與過程性。本研究將明確地采用行動研究的范式，通過對一個班級班級議事會，長達(dá)一個學(xué)期的全程運行日志進(jìn)行深描，致力于系統(tǒng)性地，去生成而非驗證一個關(guān)于小學(xué)班級民主管理實踐的階段性發(fā)展模型。第二，研究對象的低齡段聚焦性。本研究將堅定地，將實踐與探究的焦點，對準(zhǔn)小學(xué)三年級這一極具挑戰(zhàn)性、但也極具奠基性意義的關(guān)鍵發(fā)展階段，致力于提煉出一套真正符合該年齡段兒童特點的、具有高度情境性與可操作性的實踐策略。第三，研究視角的教師—學(xué)生雙主體互動性。本研究將不止步于對學(xué)生行為變化的描述，而是致力于將教師的角色轉(zhuǎn)型，作為與學(xué)生的民主成長同等重要的、相互交織、互為因果的雙螺旋，來進(jìn)行一體化的、深度的、關(guān)系性的詮釋。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過對班級議事會制度，在一個真實的小學(xué)三年級班級，進(jìn)行一個完整學(xué)期的全過程、嵌入式的實踐與觀察，來系統(tǒng)性地、生成性地，提煉出一套關(guān)于小學(xué)班級民主管理的、可操作的實踐路徑與階段性發(fā)展模型。鑒于本研究的本質(zhì)，是一個由研究者（本文作者）與實踐者（班主任教師），共同參與的、旨在診斷現(xiàn)實班級管理問題、并發(fā)展與評估一種創(chuàng)新性解決方案的、循環(huán)往退的實踐性探究過程，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的行動研究法。行動研究，是一種將理論學(xué)習(xí)、實踐行動、效果觀察與經(jīng)驗反思，深度融合的、螺旋式上升的探究范式。其內(nèi)在的計劃—行動—觀察—反思的經(jīng)典循環(huán)，能夠非常有效地，指導(dǎo)本研究，在一個真實的、動態(tài)的、復(fù)雜的班級生態(tài)中，去生成那些真正能夠解決問題的、具有高度情境性與實踐性的本土知識，是探究本研究此類如何做的、過程性議題的、最為適切的研究路徑。本研究的參與者，是通過目的性抽樣的方法，選取了某市一所公立小學(xué)的三年級（4）班，作為本研究的行動場。該班級共有45名學(xué)生，其班級常規(guī)與學(xué)業(yè)水平，在年級中均處于中等。更為重要的是，該班的班主任W老師，是一位具有五年教齡、對班級管理工作，抱有強烈內(nèi)在反思精神與改革探索熱情的青年骨干教師。她對本研究的主題，表現(xiàn)出了濃厚的興趣，并自愿作為本研究的合作研究者，與研究員共同學(xué)習(xí)民主教育理論、共同設(shè)計班級議事會的初始方案、并在整個學(xué)期的實踐中，進(jìn)行持續(xù)的觀察、記錄與反思。選擇三年級，是因為該學(xué)段的學(xué)生，其集體意識、規(guī)則意識與語言表達(dá)能力，正處于一個快速發(fā)展的萌芽期，他們已經(jīng)初步具備了參與班級公共事務(wù)討論的基礎(chǔ)，但其民主實踐的經(jīng)驗，又普遍為零，因此，是進(jìn)行此類從零到一的、奠基性的民主管理探索的、理想的最近發(fā)展區(qū)。在研究開始前，研究員與W老師，共同向所有學(xué)生及其家長，說明了本研究的目的與過程，并獲得了他們的書-面知情同意。本研究的整體行動過程，在一個完整的學(xué)期（約18周）內(nèi)，嚴(yán)格遵循行動研究的計劃—行動—觀察—反思的螺旋式循環(huán)，系統(tǒng)性地展開。其核心的行動，就是每周一次、固定在周五班會課時間舉行的班級議事會。整個研究過程，可以大致劃分為三個大的階段：第一階段：準(zhǔn)備與啟動期（第1-2周）。在這一階段，核心任務(wù)是理論學(xué)習(xí)與方案共建。研究員與W老師，共同研讀了杜威、皮亞杰等人的相關(guān)經(jīng)典文獻(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上，共同設(shè)計了本班班級議事會的初始章程草案，該草案，對議事會的宗旨、成員、議題來源、基本議事流程等，做出了初步的、框架性的規(guī)定。隨后，W老師用了一節(jié)完整的班會課，向全班學(xué)生，介紹了即將開始的班級議事會活動，并引導(dǎo)他們，對初始章程草案，進(jìn)行了第一次的、象征性的討論與表決。第二階段：運行與調(diào)適期（第3-16周）。這是本研究的核心行動與觀察階段。從第三周開始，班級議事會，雷打不動地，每周舉行一次，共計舉行了14次。在這一漫長的、充滿了各種意外與驚喜的運行過程中，研究員作為促進(jìn)性的觀察者，全程參與了每一次的議事會，并堅持在會后，與W老師，進(jìn)行至少半小時的、基于當(dāng)天觀察的反思性對話。正是通過這種持續(xù)的行動—觀察—反思的微循環(huán)，我們不斷地，對議事會的組織形式與引導(dǎo)策略，進(jìn)行著動態(tài)的微調(diào)適。例如，我們發(fā)現(xiàn)，初期會議效率低下，于是，我們便共同設(shè)計了中心發(fā)言人制度與計時器規(guī)則。第三階段：總結(jié)與提煉期（第17-18周）。在學(xué)期末，我們對整個行動研究的過程與結(jié)果，進(jìn)行系統(tǒng)性的總結(jié)與理論提煉。核心的活動，包括對W老師長達(dá)18周的、完整的《班級議事會運行日志》進(jìn)行主題分析；對研究員所有的課堂觀察筆記進(jìn)行整理編碼；并對W老師，進(jìn)行一次總結(jié)性的深度訪談；同時，在班級中，選取在議事會中表現(xiàn)各異的學(xué)生（如積極的組織者、有顯著進(jìn)步者、依然沉默者），組成三個焦點小組，進(jìn)行訪談，以期從教師與學(xué)生的雙重主體視角，來立體地、完整地，建構(gòu)我們對于班級議事會運行規(guī)律的最終認(rèn)識。本研究的數(shù)據(jù)收集，嚴(yán)格遵循多元互證的原則，以期能夠從不同的角度，對這一復(fù)雜的班級變革的全貌，進(jìn)行立體的、豐富的呈現(xiàn)。核心的數(shù)據(jù)來源包括：其一，W老師的《班級議事會運行日志》，共計14篇，超過三萬字。這是本研究最為核心的、記錄了教師內(nèi)部視角與反思軌跡的文本數(shù)據(jù)。其二，研究員的課堂觀察筆記，共計14次，詳細(xì)記錄了每一次議事會上，學(xué)生與教師的言語、行為及整個會場氛圍的動態(tài)變化。其三，學(xué)生作品，包括學(xué)生提交的議案草稿、會議記錄、以及在議事會后，所撰寫的周記等。其四，訪談錄音轉(zhuǎn)錄稿，包括對W老師的14次周反思對話與1次總結(jié)性訪談，以及對20名學(xué)生的3場焦點小組訪談。本研究的數(shù)據(jù)分析，是一種深度地、迭代地，在海量的、敘事性的原始數(shù)據(jù)與正在生成的、具有理論解釋力的階段性模型之間，進(jìn)行持續(xù)對話的、扎根理論式的建構(gòu)過程。我們首先，以周為單位，將W老師的日志、研究員的觀察筆記、以及相關(guān)的學(xué)生作品，進(jìn)行時序性的整合，從而構(gòu)建出一個完整的、歷時性的班級議事會發(fā)展敘事文本。隨后，我們采用主題分析法，對這一宏大的敘事文本，進(jìn)行反復(fù)的、開放式的閱讀與編碼，并逐步地，從中提煉出那些能夠標(biāo)志著議事會質(zhì)性變化的關(guān)鍵事件、典型話語與核心主題。最終，我們將這些主題，進(jìn)行更高階的范疇化與關(guān)聯(lián)化，從而構(gòu)建出一個能夠系統(tǒng)性地、整合性地，解釋班級議事會為何以及如何能夠促進(jìn)班級民主管理發(fā)展的三階段動態(tài)發(fā)展模型。五、研究結(jié)果與討論通過對三年級（4）班班級議事會，在一個完整學(xué)期中，從誕生到成長的全過程，進(jìn)行系統(tǒng)性的、深描式的行動研究，本研究深刻地、動態(tài)地揭示了，一個旨在培育小學(xué)生民主素養(yǎng)的實踐探索，其所必然經(jīng)歷的、充滿了挑戰(zhàn)與驚喜的、螺旋式上升的發(fā)展軌跡。研究結(jié)果清晰地、強有力地表明，班級議事會的成功運行，其核心價值，遠(yuǎn)不止于解決了幾個具體的班級問題，更深刻的，在于它如同一座微型社會的熔爐，系統(tǒng)性地、過程性地，將一個傳統(tǒng)的、由教師權(quán)威所主導(dǎo)的管理場域，重塑為了一個以公共理性與共同責(zé)任為核心的學(xué)習(xí)共同體?；趯Ａ康?、歷時性的質(zhì)性數(shù)據(jù)（特別是W老師的《運行日志》）的系統(tǒng)性主題分析，我們最終提煉并構(gòu)建了一個能夠深刻解釋這一變革過程的三階段動態(tài)發(fā)展模型。第一階段：無序表達(dá)與規(guī)則萌芽期（第1-4次議事會）。這是班級議事會誕生初期的、不可避免的混沌階段。其核心的特征，是學(xué)生在突然獲得可以自由發(fā)言的權(quán)力之后，所表現(xiàn)出的、強烈的表達(dá)興奮與深刻的規(guī)則迷茫。在第一次議事會上，當(dāng)W老師宣布現(xiàn)在大家可以提出，我們班級里，你覺得需要改變的事情時，教室里瞬間炸開了鍋。學(xué)生們七嘴八舌，爭先恐后，議題從某某同學(xué)上課總跟我說話，到食堂中午的青菜不好吃，再到我希望每天都能有體育課，呈現(xiàn)出高度的私人化、情緒化與無焦點化的特征。整個會議，幾乎沒有任何有效的討論，最終在混亂與超時中草草收場。W老師在當(dāng)天的運行日志中，充滿了焦慮與挫敗地寫道：我感覺自己打開了一個‘潘多拉的盒子’。這根本不是‘議事’，而是一場‘吐槽大會’。我開始嚴(yán)重懷疑，對三年級的孩子來說，搞民主，是不是太早了？。然而，正是這種初始的混亂，成為了催生規(guī)則的、最為寶貴的契機(jī)。在經(jīng)歷了兩次低效的會議之后，一些表達(dá)能力較強的學(xué)生，開始自發(fā)地提出：老師，他們都在亂講，我們應(yīng)該一個一個說！、誰想發(fā)言，應(yīng)該先舉手！。在W老師的敏銳捕捉與順勢引導(dǎo)下，舉手發(fā)言、遵守時間、不進(jìn)行人身攻擊等最為基礎(chǔ)的議事規(guī)則，經(jīng)由學(xué)生自己的提議與全體的表決，被鄭重地寫在了黑板的一角。這一時刻，其意義是里程碑式的。它深刻地、生動地，印證了皮亞杰的理論：真正的、能夠被兒童所內(nèi)化的自律規(guī)則，并非源于成人的外部強加，而恰恰是源于他們在解決同伴互動中的真實沖突與困境時，所產(chǎn)生的、內(nèi)在的、對于公共秩序的共同需求。這一階段的結(jié)束，標(biāo)志著學(xué)生們，完成了從我想說，到我們應(yīng)該‘如何’說的、第一次深刻的集體認(rèn)知飛躍。第二階段：議題聚焦與程序建構(gòu)期（第5-11次議事會）。在初步建立了發(fā)言規(guī)則之后，班級議事會開始進(jìn)入一個更為實質(zhì)性的、以解決真實公共問題為核心的程序建構(gòu)階段。其核心的特征，是學(xué)生的討論，開始從發(fā)散抱怨轉(zhuǎn)向聚焦議題，其解決問題的方式，開始從簡單表態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)で笞C據(jù)與協(xié)商方案。在這一階段，W老師與研究員，共同引入了一個關(guān)鍵的程序性腳手架——即，要求所有希望在議事會上討論的議題，都必須由至少兩名同學(xué)，以議案的形式，提前提交。一份合格的議案，需要寫清楚我們發(fā)現(xiàn)的問題、我們建議的解決方案以及我們的理由。這一小小的改變，帶來了巨大的、深刻的連鎖反應(yīng)。它迫使學(xué)生，在開口之前，必須先進(jìn)行思考；在抱怨之前，必須先進(jìn)行觀察與合作。例如，針對午餐后教室紀(jì)律混亂這一老大難問題，一個由四名同學(xué)組成的調(diào)研小組，在提交的議案中，不僅描述了問題，還附上了一周的噪音分貝觀察記錄表，并提出了設(shè)立圖書角、播放輕音樂、優(yōu)秀小組獎勵等三個可供選擇的解決方案。在議事會上，圍繞著這些更為結(jié)構(gòu)化的議案，學(xué)生之間的辯論，也開始變得更為理性和深刻。他們開始學(xué)習(xí)用因為……所以……的句式，來論證自己的觀點；開始學(xué)習(xí)去質(zhì)疑對方的證據(jù)是否充分；也開始學(xué)習(xí)在無法達(dá)成一致時，通過投票這一最為基礎(chǔ)的民主程序，來形成集體的決定。W-老師在這一階段的日志中寫道：我驚喜地發(fā)現(xiàn)，我需要說話的時候，越來越少了。我不再是那個需要不斷維持紀(jì)律的‘警察’，而更像一個‘主持人’，我的主要任務(wù)，變成了‘請正方代表發(fā)言’、‘現(xiàn)在我們來統(tǒng)計一下票數(shù)’。孩子們，正在用他們自己的力量，去推動會議的議程。。這一階段的結(jié)束，標(biāo)志著班級議事會，已經(jīng)成功地，從一個表達(dá)空間，進(jìn)化為了一個能夠初步地、有效地，處理班級公共事務(wù)的議事機(jī)構(gòu)。第三階段：責(zé)任擔(dān)當(dāng)與共同體形成期（第12-14次議事會）。這是班級議事會發(fā)展的最高級階段，也是其德育價值，得到最充分彰顯的階段。其核心的特征，是學(xué)生的關(guān)注點，開始從我們應(yīng)該制定什么規(guī)則，深刻地、質(zhì)地，轉(zhuǎn)向了我們，作為班級的主人，應(yīng)該如何去‘執(zhí)行’和‘維護(hù)’我們自己制定的規(guī)則，并進(jìn)一步地，將視野，從班級內(nèi)部的小事，拓展到了對學(xué)校、社區(qū)乃至更廣闊世界的公共關(guān)懷。在這一階段，一個標(biāo)志性的變化是，班級議事會開始自發(fā)地，選舉并產(chǎn)生了一系列專項執(zhí)行委員會。例如，在通過了班級圖書角的建設(shè)方案后，議事會，便選舉產(chǎn)生了圖書角管理委員會，由五名同學(xué)，負(fù)責(zé)圖書的募集、登記、借閱管理與定期整理。這些委員，在行使權(quán)力的同時，也深刻地，體驗到了服務(wù)集體的責(zé)任與辛勞。一位圖書管理員，在周記中寫道：以前，我總是把書亂放，現(xiàn)在，我是管理員了，我才知道，要把那么多書，都整理好，是一件多么不容易的事情。以后，我一定會社護(hù)班級的每一本書。。更為令人振奮的是，在學(xué)期末，議事會的議題，開始超越班級的邊界。有同學(xué)，提交了關(guān)于減少學(xué)校食堂餐食浪費的倡議書的議案，并建議，將他們的倡議，通過紅領(lǐng)巾廣播站，向全校播報。還有同學(xué)，提議，在學(xué)期末，用班費，為社區(qū)的孤寡老人，購買一些新年禮物。這些議題的出現(xiàn)，其意義是極其深刻的。它標(biāo)志著，學(xué)生，已經(jīng)不再僅僅是將自己，視為一個班級的成員，而是開始萌發(fā)出一種更為廣闊的公民意識與社會責(zé)任感。班級議事會，在此時，已經(jīng)真正地，內(nèi)化為了他們思考與行動的范式，成為了他們參與公共生活、表達(dá)公共關(guān)懷的第一站。W老師在最后的總結(jié)性訪談中感嘆道：一個學(xué)期下來，我最大的感受是，這個班級，‘活’了過來。它不再是‘我’的班級，而是‘我們’的班級。孩子們，正在用他們的行動，告訴我，他們不僅能夠管理好自己，更有能力，讓這個世界，變得更美好一點點。。綜上所述，這一混沌—程序—責(zé)任的三階段發(fā)展模型，其理論貢獻(xiàn)與實踐啟示，是深刻而清晰的。在理論上，它深刻地、過程性地，將杜威的民主即生活、皮亞杰的從他律到自律、維果茨基的腳手架等經(jīng)典理論，在一個真實的、微觀的、歷時性的班級變革敘事中，進(jìn)行了有機(jī)的整合與印證。它雄辯地證明了，兒童的民主素養(yǎng)，并非一種可以被教會的知識，而是一種必須在真實的、充滿挑戰(zhàn)的集體生活中，通過親身實踐，才能被逐步生成的、復(fù)雜的綜合性品質(zhì)。在實踐上，它為全國無數(shù)正在為如何落地班級民主而苦惱的一線班主任教師，提供了一套完整的、看得見、摸得著、有溫度的行動路線圖與心路指南。它深刻地昭示我們：第一，啟動班級民主，要相信兒童的潛力，更要容忍初始的混亂。沒有經(jīng)歷過無序的切膚之痛，學(xué)生，就無法真正地，體會到規(guī)則的珍貴。第二，推進(jìn)班級民主，教師的核心工作，是程序的建構(gòu)與腳手架的提供。教師，需要從一個實體性權(quán)威（決定事情是什么），轉(zhuǎn)型為一個程序性權(quán)威（幫助學(xué)生，學(xué)會如何去理性地討論事情）。第三，班級民主的最終落點，在于責(zé)任的承擔(dān)與共同體的形成。一個成功的班級議事會，其評價的最終標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)是會議開得多么高效，而應(yīng)是學(xué)生，在多大程度上，將會議的決議，轉(zhuǎn)化為了一種自覺的、負(fù)責(zé)任的集體行動。六、結(jié)論與展望本研究通過對班級議事會制度，在某小學(xué)三年級一個學(xué)期的全過程運行，進(jìn)行深描式的行動研究，系統(tǒng)性地構(gòu)建了一個揭示小學(xué)班級民主管理實踐路徑的三階段發(fā)展模型。研究的核心結(jié)論是：小學(xué)生的班級民主實踐，遵循著一個從無序表達(dá)與規(guī)則萌芽，到議題聚焦與程序建構(gòu)，再到責(zé)任擔(dān)當(dāng)與共同體形成的、螺旋式上升的發(fā)展規(guī)律；在這一過程中，教師的角色，也相應(yīng)地，需要完成從管理者到引導(dǎo)者再到賦能者的深刻轉(zhuǎn)型。這一結(jié)論，有力地證明了，班級民主管理，并非一個遙不可及的理想，而是一條完全可以在小學(xué)中低年級，通過結(jié)構(gòu)化的制度設(shè)計與教師的智慧引領(lǐng)，而得