小學(xué)道德與法治課程生活化教學(xué)策略——基于情境學(xué)習(xí)理論的構(gòu)建摘要本研究旨在以情境學(xué)習(xí)理論為核心理論框架，系統(tǒng)性地構(gòu)建一套適用于小學(xué)道德與法治課程的生活化教學(xué)策略體系。在立德樹(shù)人的根本任務(wù)指引下，道德與法治課程承載著塑造學(xué)生品格與法治觀(guān)念的重要使命。然而，當(dāng)前該課程的教學(xué)實(shí)踐普遍存在著理論知識(shí)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相脫節(jié)、道德認(rèn)知與道德行為相分離的知行困境。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成離不開(kāi)真實(shí)的活動(dòng)、情境與文化，主張學(xué)習(xí)是情境中的實(shí)踐參與，這為破解上述困境提供了極具價(jià)值的理論視角。本研究主要采用理論建構(gòu)的研究方法，首先深入剖析情境學(xué)習(xí)理論的核心要義，并以此為透鏡，診斷當(dāng)前道德與法治課程教學(xué)中存在的去情境化問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，研究的核心工作在于建構(gòu)一套具體可操作的生活化教學(xué)策略。研究發(fā)現(xiàn)，基于情境學(xué)習(xí)理論的有效策略體系應(yīng)包含三個(gè)核心維度：其一，構(gòu)建真實(shí)性的德法生活情境，將抽象的道德規(guī)范與法治概念置于學(xué)生可感知的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與兩難困境之中；其二，培育探究性的道德實(shí)踐共同體，通過(guò)小組協(xié)作、角色扮演、主題辯論等方式，引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)性互動(dòng)中共同建構(gòu)意義；其三，設(shè)計(jì)整合性的主題實(shí)踐活動(dòng)，以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為載體，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在解決真實(shí)問(wèn)題的完整過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一。本研究的結(jié)論為深化小學(xué)道德與法治課程改革提供了一個(gè)邏輯自洽的理論框架與實(shí)踐路徑圖，旨在推動(dòng)該課程從知識(shí)的單向傳遞轉(zhuǎn)向?qū)W生核心素馬養(yǎng)的真實(shí)生成。關(guān)鍵詞：道德與法治；生活化教學(xué)；情境學(xué)習(xí)理論；教學(xué)策略；小學(xué)教育一、引言在全面推進(jìn)素質(zhì)教育，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的時(shí)代背景下，小學(xué)道德與法治課程的地位與作用被提升至前所未有的高度。作為對(duì)小學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)性思想品德教育和法治啟蒙的主渠道，該課程不僅是傳遞社會(huì)主流價(jià)值觀(guān)、基本道德規(guī)范和法律常識(shí)的載體，更是引導(dǎo)學(xué)生形成正確世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)，培育其社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的關(guān)鍵一環(huán)。課程的根本目標(biāo)，并非僅僅讓學(xué)生記憶若干孤立的道德概念或法律條文，而是要將這些規(guī)范內(nèi)化為個(gè)體的品格與信念，并外化為在真實(shí)社會(huì)生活中的自覺(jué)行動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)從知道到認(rèn)同再到踐行的深度轉(zhuǎn)化。然而，理想的育人目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)的教學(xué)樣態(tài)之間，長(zhǎng)期以來(lái)存在著一道難以逾越的鴻溝。在許多課堂上，道德與法治課程的教學(xué)呈現(xiàn)出明顯的非生活化傾向。教學(xué)內(nèi)容過(guò)分依賴(lài)教材的文本邏輯，教學(xué)方式多以教師的單向講授和概念辨析為主，教學(xué)場(chǎng)景局限于教室的物理空間。這種去情境化的教學(xué)模式，使得鮮活的道德議題與嚴(yán)肅的法治精神，被簡(jiǎn)化為一系列需要背誦的抽象知識(shí)點(diǎn)。學(xué)生在被動(dòng)的知識(shí)灌輸中，雖然可能取得了不錯(cuò)的紙筆測(cè)試成績(jī)，但其真實(shí)的道德情感、價(jià)值判斷和實(shí)踐能力卻未能得到有效的發(fā)展。由此導(dǎo)致的知行脫節(jié)現(xiàn)象——學(xué)生可以說(shuō)出誠(chéng)實(shí)守信的定義，卻可能在無(wú)人監(jiān)督時(shí)選擇抄襲作業(yè)；可以背誦保護(hù)環(huán)境的口號(hào)，卻隨手丟棄垃圾——深刻地消解了本課程的育人價(jià)值，使其陷入了高耗低效的實(shí)踐困境。如何打破這種理論與實(shí)踐、知識(shí)與生活、認(rèn)知與行為之間的壁壘，讓道德與法治教育真正走進(jìn)學(xué)生的心靈、融入他們的生活，已成為當(dāng)前教育改革領(lǐng)域亟待破解的核心難題。在此背景下，情境學(xué)習(xí)理論為我們提供了一把開(kāi)啟困境之鎖的鑰匙。該理論由拉夫和溫格等人提出，它從根本上挑戰(zhàn)了將知識(shí)視為獨(dú)立于情境的、可被客觀(guān)傳遞的實(shí)體的傳統(tǒng)認(rèn)知觀(guān)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)并非個(gè)體頭腦中抽象符號(hào)的積累，而是學(xué)習(xí)者作為實(shí)踐共同體的新成員，在真實(shí)的、具體的、有意義的情境中，通過(guò)參與實(shí)踐活動(dòng)、與他人互動(dòng)協(xié)作而逐步建構(gòu)知識(shí)、生成意義的過(guò)程。這一理論深刻地揭示了，有意義的學(xué)習(xí)必然是在情境中且通過(guò)實(shí)踐發(fā)生的。將其應(yīng)用于道德與法治課程，意味著道德和法治的知識(shí)與觀(guān)念，只有在與學(xué)生息息相關(guān)的真實(shí)生活情境中被體驗(yàn)、被探討、被運(yùn)用，才能被真正地理解、接納和內(nèi)化。因此，本研究的核心問(wèn)題是：如何以情境學(xué)習(xí)理論為根本遵循和設(shè)計(jì)藍(lán)圖，系統(tǒng)性地構(gòu)建一套能夠有效破解當(dāng)前小學(xué)道德與法治課程非生活化困境的教學(xué)策略體系？具體而言，本研究旨在達(dá)成以下目標(biāo)：第一，深入闡釋情境學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)涵，并以此為分析框架，診斷當(dāng)前道德與法治教學(xué)實(shí)踐的癥結(jié)所在；第二，基于診斷，提煉并建構(gòu)出真實(shí)性情境、實(shí)踐共同體、整合性活動(dòng)等具體的生活化教學(xué)策略；第三，系統(tǒng)論述這些策略的理論依據(jù)、操作要點(diǎn)及其對(duì)于促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知與行為統(tǒng)一的內(nèi)在價(jià)值。本文的結(jié)構(gòu)安排如下：首先是引言；其次是文獻(xiàn)綜述，梳理相關(guān)研究現(xiàn)狀；再次是研究方法，闡明本研究的理論建構(gòu)路徑；隨后是研究結(jié)果與討論，詳細(xì)呈現(xiàn)并深入分析所構(gòu)建的策略體系；最后是結(jié)論與展望。本研究期望能為推動(dòng)小學(xué)道德與法治課程的教學(xué)改革，提供兼具理論深度與實(shí)踐指導(dǎo)意義的系統(tǒng)方案。二、文獻(xiàn)綜述圍繞小學(xué)道德與法治課程的教學(xué)改革，特別是其生活化轉(zhuǎn)向，學(xué)術(shù)界已進(jìn)行了長(zhǎng)期而廣泛的探討。同時(shí)，情境學(xué)習(xí)理論自引入國(guó)內(nèi)以來(lái)，也對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。本部分將分別梳理這兩大領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上識(shí)別現(xiàn)有研究的不足，以彰明本研究的學(xué)術(shù)定位與創(chuàng)新價(jià)值。關(guān)于小學(xué)道德與法治課程生活化教學(xué)的研究，構(gòu)成了品德教育研究領(lǐng)域的一個(gè)重要分支。學(xué)者們普遍認(rèn)識(shí)到，脫離生活是導(dǎo)致該課程實(shí)效性不高的根本原因。相關(guān)研究主要循著兩條路徑展開(kāi)。一是問(wèn)題診斷與理念倡導(dǎo)。大量研究通過(guò)課堂觀(guān)察、問(wèn)卷調(diào)查等方式，揭示了當(dāng)前教學(xué)中存在的諸多非生活化表現(xiàn)，如內(nèi)容空洞化、方法說(shuō)教化、評(píng)價(jià)單一化等，并從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多個(gè)角度，反復(fù)申說(shuō)回歸生活、教育即生活等理念的重要性。這些研究對(duì)于喚醒教育界對(duì)問(wèn)題的重視、轉(zhuǎn)變教育觀(guān)念起到了積極的推動(dòng)作用。二是實(shí)踐路徑的探索。研究者們提出了諸多旨在增強(qiáng)課程生活性的具體建議，例如，主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)更多地取材于學(xué)生的家庭生活、校園生活和社會(huì)生活；教學(xué)方法上應(yīng)多采用故事、游戲、案例討論、社會(huì)調(diào)查等貼近兒童經(jīng)驗(yàn)的形式；教學(xué)空間上應(yīng)從課堂延伸至更廣闊的社會(huì)。這些探索為一線(xiàn)教學(xué)提供了豐富的、可供借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。然而，盡管上述研究成果斐然，但也存在著明顯的局限性。其一，在理論根基上，許多關(guān)于生活化教學(xué)的研究，雖然理念正確，但往往停留在對(duì)杜威、陶行知等人生活教育思想的宏觀(guān)呼吁層面，缺乏一個(gè)更為具體、更具操作性指導(dǎo)力的中觀(guān)理論作為支撐。這使得許多生活化的教學(xué)建議，雖然看似熱鬧，但可能因?yàn)槿狈ο到y(tǒng)的理論指導(dǎo)而顯得零散化、碎片化，難以形成一種穩(wěn)定、深刻、可復(fù)制的教學(xué)范式。教師在實(shí)踐中，可能采納了某些生活化的技巧，卻未能從根本上變革其教學(xué)觀(guān)和學(xué)生觀(guān)。其二，在策略的系統(tǒng)性上，現(xiàn)有研究提出的策略多為點(diǎn)狀或線(xiàn)狀的，例如如何設(shè)計(jì)一節(jié)課或一個(gè)活動(dòng)，而較少能夠提供一個(gè)貫穿課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)全過(guò)程的、邏輯嚴(yán)密的面狀策略體系。另一方面，關(guān)于情境學(xué)習(xí)理論的研究在國(guó)內(nèi)教育學(xué)界也持續(xù)升溫。研究者們對(duì)其核心概念，如情境、實(shí)踐共同體、合法邊緣性參與等進(jìn)行了深入的譯介和闡釋?zhuān)⑵鋸V泛應(yīng)用于不同學(xué)科的教學(xué)改革研究中，如科學(xué)教育、語(yǔ)言學(xué)習(xí)、職業(yè)技術(shù)教育等。這些研究普遍證實(shí)，基于情境學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)知識(shí)的深度理解與遷移應(yīng)用，提升解決實(shí)際問(wèn)題的能力。將情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于思想品德教育領(lǐng)域的研究也開(kāi)始出現(xiàn)，學(xué)者們探討了該理論對(duì)于轉(zhuǎn)變德育觀(guān)念、創(chuàng)設(shè)德育情境的啟示。盡管如此，將情境學(xué)習(xí)理論與小學(xué)道德與法治課程生活化教學(xué)策略進(jìn)行系統(tǒng)性嫁接的研究，仍存在明顯的不足。首先，現(xiàn)有研究多為對(duì)情境學(xué)習(xí)理論的宏觀(guān)引介和原則性闡述，即論證為什么情境學(xué)習(xí)對(duì)道德教育很重要，但在如何將該理論的核心原則，一步步地轉(zhuǎn)化為小學(xué)道德與法治課堂上具體、可操作的教學(xué)行為序列方面，缺乏深入、細(xì)致的橋接性研究。理論與實(shí)踐之間，仍然隔著一層操作化的迷霧。其次，缺乏整合性的策略建構(gòu)。現(xiàn)有研究即便有所涉及，也往往是抓住情境學(xué)習(xí)理論的某一個(gè)側(cè)面（如強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)），而未能將其關(guān)于情境、實(shí)踐、共同體等多個(gè)核心要素整合起來(lái)，構(gòu)建一個(gè)全面的、多維度協(xié)同作用的教學(xué)策略體系?；谝陨蠈?duì)文獻(xiàn)的梳理與反思，本研究的切入點(diǎn)在于，精準(zhǔn)地彌合情境學(xué)習(xí)理論的深刻洞見(jiàn)與小學(xué)道德與法治課程生活化教學(xué)的實(shí)踐需求之間的鴻溝。本研究的理論價(jià)值在于，它不僅僅是簡(jiǎn)單地倡導(dǎo)生活化或引介情境學(xué)習(xí)，而是試圖以情境學(xué)習(xí)理論為經(jīng)，以道德與法治課程的教學(xué)要素為緯，編織出一套邏輯嚴(yán)密、內(nèi)容充實(shí)、操作性強(qiáng)的教學(xué)策略體系，從而深化我們對(duì)道德認(rèn)知發(fā)生機(jī)制的理解。本研究的創(chuàng)新之處體現(xiàn)在：第一，理論應(yīng)用的深化。本研究將超越對(duì)情境學(xué)習(xí)理論的原則性闡述，深入其內(nèi)核，將其核心概念操作化為具體的教學(xué)設(shè)計(jì)原則和師生行為準(zhǔn)則，實(shí)現(xiàn)理論對(duì)實(shí)踐的精準(zhǔn)指導(dǎo)。第二，策略構(gòu)建的系統(tǒng)性。本研究將建構(gòu)一個(gè)包含情境—共同體—實(shí)踐三位一體的、相互支撐的策略框架，而非提出零散的建議，力求為教師提供一個(gè)全面的教學(xué)改革腳手架。第三，問(wèn)題解決的針對(duì)性。本研究構(gòu)建的策略體系，將精準(zhǔn)地回應(yīng)當(dāng)前道德與法治教學(xué)中知行脫節(jié)、理論脫離實(shí)際的核心痛點(diǎn)，為提升課程的實(shí)效性提供一條清晰、可行的路徑。四、研究方法本研究的核心任務(wù)并非進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的數(shù)據(jù)收集與分析，而是基于一個(gè)成熟的社會(huì)科學(xué)理論（情境學(xué)習(xí)理論），針對(duì)一個(gè)明確的教育實(shí)踐領(lǐng)域（小學(xué)道德與法治課程教學(xué)），進(jìn)行一種具有創(chuàng)新性的理論應(yīng)用與策略建構(gòu)。因此，本研究在性質(zhì)上屬于理論研究，其整體研究設(shè)計(jì)框架為理論建構(gòu)法。理論建構(gòu)法是一種通過(guò)對(duì)現(xiàn)有理論、概念、文獻(xiàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度分析、批判性反思、邏輯推理和系統(tǒng)整合，從而提出新的理論框架、模型或策略體系的研究方法。它旨在通過(guò)思辨與綜合，為解決特定問(wèn)題提供新的認(rèn)知視角和行動(dòng)方案。本研究的具體路徑，是在情境學(xué)習(xí)理論與小學(xué)道德與法T治課程教學(xué)實(shí)踐之間，搭建一座理論與實(shí)踐相互觀(guān)照、彼此生成的橋梁。本研究的邏輯流程將嚴(yán)格遵循理論解讀—實(shí)踐診斷—策略建構(gòu)的三步范式。第一步是理論的深度解讀與操作化。研究將首先回歸拉夫和溫格等人的經(jīng)典文本，對(duì)情境學(xué)習(xí)理論的核心概念，包括情境、參與、實(shí)踐共同體、合法邊緣性參與以及知識(shí)的工具性等，進(jìn)行系統(tǒng)梳理和深刻闡釋。關(guān)鍵工作在于，不能停留在對(duì)概念的抽象復(fù)述，而要將其轉(zhuǎn)化為一組可用于分析和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的具體原則。例如，將情境原則操作化為教學(xué)議題必須源于或關(guān)聯(lián)于學(xué)生的真實(shí)生活世界；將實(shí)踐共同體原則操作化為學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)以協(xié)作探究而非個(gè)體接受為主要形式。這一步驟為后續(xù)的診斷與建構(gòu)提供了穩(wěn)固的理論基石和分析工具。第二步是基于理論框架的實(shí)踐診斷。在完成理論準(zhǔn)備后，研究將運(yùn)用提煉出的分析原則，對(duì)當(dāng)前小學(xué)道德與法治課程教學(xué)中普遍存在的非生活化問(wèn)題進(jìn)行病理學(xué)診斷。此處的數(shù)據(jù)主要來(lái)源于對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)中大量關(guān)于該課程教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查報(bào)告、案例分析和課堂實(shí)錄的二次分析。診斷的重點(diǎn)在于，揭示這些實(shí)踐問(wèn)題在深層次上是如何違背情境學(xué)習(xí)理論的核心原則的。例如，教科書(shū)中的小明式道德故事，因其與學(xué)生真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的隔膜，違背了情境的真實(shí)性原則；教師滿(mǎn)堂灌的授課方式，則扼殺了實(shí)踐共同體的形成。通過(guò)這種診斷，可以清晰地揭示出現(xiàn)有教學(xué)模式的根本弊端，從而為策略的建構(gòu)明確靶向。第三步是精準(zhǔn)回應(yīng)問(wèn)題的策略建構(gòu)。這是本研究的核心與創(chuàng)新所在。在完成診斷之后，研究將遵循問(wèn)題導(dǎo)向和理論驅(qū)動(dòng)相結(jié)合的原則，進(jìn)行教學(xué)策略體系的系統(tǒng)性建構(gòu)。建構(gòu)的過(guò)程是一個(gè)嚴(yán)密的邏輯生成過(guò)程。針對(duì)診斷出的每一個(gè)核心問(wèn)題，研究都將回歸情境學(xué)習(xí)理論，尋求相應(yīng)的解決方案，并將其具體化為可操作的教學(xué)策略。例如，針對(duì)情境虛假的問(wèn)題，建構(gòu)真實(shí)性德法生活情境的創(chuàng)設(shè)策略；針對(duì)個(gè)體化學(xué)習(xí)的問(wèn)題，建構(gòu)探究性道德實(shí)踐共同體的培育策略；針對(duì)知行脫節(jié)的問(wèn)題，建構(gòu)整合性主題實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)策略。在提出每一項(xiàng)策略時(shí)，都將詳細(xì)闡明其理論依據(jù)、具體的操作步驟、適用的教學(xué)內(nèi)容以及預(yù)期的育人效果。最終，將這些彼此關(guān)聯(lián)、相互支撐的策略整合為一個(gè)有機(jī)的整體，形成一個(gè)邏輯自洽、層次清晰的教學(xué)策略體系。通過(guò)這一系列嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚摴ぷ?，本研究力求產(chǎn)出一個(gè)既有深刻學(xué)理依據(jù)，又對(duì)一線(xiàn)教學(xué)具有切實(shí)指導(dǎo)價(jià)值的研究成果。五、研究結(jié)果與討論基于情境學(xué)習(xí)理論的深刻洞見(jiàn)，并通過(guò)對(duì)當(dāng)前小學(xué)道德與法治課程教學(xué)實(shí)踐的病理學(xué)診斷，本研究構(gòu)建了一套旨在破解非生活化困境的系統(tǒng)性教學(xué)策略。該策略體系并非零散技巧的堆砌，而是一個(gè)由真實(shí)情境、實(shí)踐共同體和整合活動(dòng)三個(gè)核心要素構(gòu)成的、相互嵌套、協(xié)同作用的有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)。以下將對(duì)這三個(gè)策略維度進(jìn)行詳細(xì)的呈現(xiàn)與深入的理論討論。第一個(gè)核心策略是：構(gòu)建真實(shí)性的德法生活情境，實(shí)現(xiàn)道德議題的情境化嵌入。這是應(yīng)用情境學(xué)習(xí)理論的首要前提。情境學(xué)習(xí)理論的根本觀(guān)點(diǎn)是，知識(shí)的意義生成于其被應(yīng)用的情境之中，脫離了真實(shí)應(yīng)用場(chǎng)景的知識(shí)是僵化的惰性知識(shí)。當(dāng)前道德與法治教學(xué)的最大弊病，恰恰在于將道德規(guī)范與法治原則從其賴(lài)以生存的鮮活生活土壤中抽離出來(lái)，變成了懸置于空中的抽象說(shuō)教。因此，生活化教學(xué)的第一步，就是要顛覆以教材為中心的知識(shí)傳遞模式，轉(zhuǎn)向以學(xué)生的生活為中心的意義建構(gòu)模式。構(gòu)建真實(shí)性情境，具體包含三個(gè)層面的操作路徑。首先，是發(fā)掘此時(shí)此地的即時(shí)性情境。教師應(yīng)具備敏銳的教育嗅覺(jué)，善于捕捉校園和班級(jí)生活中動(dòng)態(tài)生成的、蘊(yùn)含道德與法治教育契機(jī)的事件，如課間休息時(shí)的同學(xué)沖突、班級(jí)公共衛(wèi)生的分工、評(píng)選三好學(xué)生引發(fā)的公平討論等。將這些學(xué)生親身經(jīng)歷、感同身受的微型社會(huì)事件作為教學(xué)的起點(diǎn)，能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生的代入感和探究欲。其次，是引入息息相關(guān)的延展性情境。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)超越校園圍墻，與學(xué)生的家庭生活（如壓歲錢(qián)的管理、家庭勞動(dòng)的分擔(dān)）和廣闊的社會(huì)生活（如網(wǎng)絡(luò)游戲沉迷、垃圾分類(lèi)、社區(qū)公共設(shè)施的愛(ài)護(hù)等熱點(diǎn)話(huà)題）建立緊密聯(lián)系。教師可以通過(guò)新聞報(bào)道、案例短片、社區(qū)調(diào)查等方式，將這些真實(shí)的社會(huì)議題引入課堂，引導(dǎo)學(xué)生思考我與家庭、社會(huì)、國(guó)家的關(guān)系。最后，是創(chuàng)設(shè)感同身受的模擬性情境。對(duì)于一些學(xué)生難以直接經(jīng)驗(yàn)但又至關(guān)重要的議題（如法庭審判、殘疾人生活的不便），可以通過(guò)角色扮演、情景劇、模擬法庭等方式，創(chuàng)設(shè)出高度仿真的準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生在扮演中體驗(yàn)他人的處境與情感，從而深化其同理心和規(guī)則意識(shí)。通過(guò)這三個(gè)路徑，抽象的誠(chéng)實(shí)、公正、守法等概念，被成功地嵌入到具體的、可感的、充滿(mǎn)復(fù)雜性的生活情境之中，知識(shí)不再是需要記憶的對(duì)象，而是解決眼前真實(shí)問(wèn)題的工具。第二個(gè)核心策略是：培育探究性的道德實(shí)踐共同體，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性建構(gòu)。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體作為合法邊緣性參與者，逐步融入一個(gè)實(shí)踐共同體，并在與共同體成員的互動(dòng)協(xié)作中，習(xí)得該共同體的文化、話(huà)語(yǔ)和實(shí)踐方式的過(guò)程。這深刻地啟示我們，道德認(rèn)知與法治觀(guān)念的形成，絕非個(gè)體閉門(mén)思考的產(chǎn)物，而是在與他人的對(duì)話(huà)、碰撞、協(xié)商中社會(huì)性地建構(gòu)起來(lái)的。因此，必須徹底變革教師一言堂、學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)的教學(xué)組織形式，將班級(jí)轉(zhuǎn)化為一個(gè)充滿(mǎn)探究精神的道德實(shí)踐共同體。培育這樣的共同體，關(guān)鍵在于以下幾點(diǎn)。第一，確立學(xué)生的主體地位。在面對(duì)一個(gè)道德兩難情境時(shí)，教師的角色不再是道德法官，直接給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是問(wèn)題的提出者、討論的組織者和探究過(guò)程的引導(dǎo)者。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地表達(dá)自己的真實(shí)想法，哪怕是不正確的觀(guān)點(diǎn)，并尊重觀(guān)點(diǎn)之間的差異性。第二，倡導(dǎo)合作探究的學(xué)習(xí)方式。圍繞核心議題，應(yīng)大量采用小組討論、合作調(diào)查、主題辯論等學(xué)習(xí)形式。在小組中，學(xué)生需要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人的觀(guān)點(diǎn)，清晰地闡述自己的理由，并嘗試與同伴一起，尋求對(duì)問(wèn)題更全面、更深刻的理解。這種互動(dòng)過(guò)程，本身就是一種寶貴的社會(huì)性學(xué)習(xí)，它能自然地促進(jìn)學(xué)生溝通、協(xié)商、妥協(xié)、尊重等社會(huì)技能的發(fā)展。第三，營(yíng)造民主、包容、安全的課堂氛圍。教師要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)讓每個(gè)學(xué)生都敢于表達(dá)、樂(lè)于分享的心理安全環(huán)境。對(duì)于討論中出現(xiàn)的分歧和沖突，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性、有據(jù)的辯論，而非人身攻擊，教會(huì)他們對(duì)事不對(duì)人的議事規(guī)則。在這個(gè)共同體中，學(xué)生們不僅學(xué)習(xí)道德與法治的知識(shí)，更在親身實(shí)踐著民主、平等、尊重、理性的公民生活準(zhǔn)則。通過(guò)這樣的過(guò)程，道德學(xué)習(xí)從一種個(gè)體對(duì)規(guī)范的單向度內(nèi)化，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N群體對(duì)良善生活方式的共同探尋與建構(gòu)。第三個(gè)核心策略是：設(shè)計(jì)整合性的主題實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的螺旋式統(tǒng)一。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)最終要通過(guò)參與完整的、有意義的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)完成。知識(shí)只有在被用于解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，才能被真正地掌握和深化。道德與法治教育要克服知行脫節(jié)的痼疾，就必須為學(xué)生提供將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行為的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。設(shè)計(jì)整合性的主題實(shí)踐活動(dòng)，是打通知與行之間最后一公里的關(guān)鍵。這種活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)具備以下特征。首先是主題的統(tǒng)攝性?；顒?dòng)應(yīng)圍繞一個(gè)具有真實(shí)社會(huì)價(jià)值的、有一定復(fù)雜性的主題來(lái)展開(kāi)，例如讓我們校園的午餐更節(jié)約、為社區(qū)獨(dú)居老人送溫暖、交通安全我宣傳等。這樣的主題能夠?qū)⒎稚⒃诓煌n時(shí)的知識(shí)點(diǎn)（如勤儉節(jié)約、關(guān)愛(ài)他人、遵守交通規(guī)則）有機(jī)地整合起來(lái)。其次是過(guò)程的完整性。活動(dòng)不應(yīng)是一次性的、淺嘗輒止的體驗(yàn)，而應(yīng)包含一個(gè)完整的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析問(wèn)題—設(shè)計(jì)方案—?jiǎng)邮謱?shí)踐—反思評(píng)價(jià)的鏈條。以節(jié)約午餐為例，學(xué)生需要先進(jìn)行調(diào)查，了解浪費(fèi)的現(xiàn)狀和原因；然后小組討論，提出減少浪費(fèi)的倡議和具體措施；接著分工合作，設(shè)計(jì)宣傳海報(bào)、編寫(xiě)廣播稿、在食堂進(jìn)行監(jiān)督；最后還要對(duì)活動(dòng)的效果進(jìn)行評(píng)估和反思。再次是學(xué)科的融合性。這類(lèi)主題實(shí)踐活動(dòng)天然地具有跨學(xué)科的屬性，它需要學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)文（寫(xiě)倡議書(shū)）、數(shù)學(xué)（統(tǒng)計(jì)浪費(fèi)數(shù)據(jù)）、美術(shù)（畫(huà)海報(bào)）等不同學(xué)科的知識(shí)和技能，這本身就體現(xiàn)了知識(shí)的工具性?xún)r(jià)值，也使得道德與法治課程成為整合其他學(xué)科知識(shí)、服務(wù)于真實(shí)生活問(wèn)題的中心樞紐。通過(guò)參與這樣完整、整合的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不再是道德的旁觀(guān)者，而是有責(zé)任、有能力的行動(dòng)者。他們?cè)谟H身參與和動(dòng)手創(chuàng)造中，反復(fù)錘煉自己的道德判斷力，砥礪自己的道德意志，并最終在成功的實(shí)踐體驗(yàn)中，獲得深刻的道德情感滿(mǎn)足，從而實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的螺旋式上升與內(nèi)在統(tǒng)一。綜上所述，這三個(gè)策略——構(gòu)建真實(shí)情境、培育實(shí)踐共同體、設(shè)計(jì)整合活動(dòng)——共同構(gòu)成了一個(gè)邏輯遞進(jìn)且循環(huán)往復(fù)的教學(xué)系統(tǒng)。真實(shí)的情境是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和土壤；實(shí)踐共同體是學(xué)習(xí)發(fā)生的主要場(chǎng)域和動(dòng)力機(jī)制；而整合性的實(shí)踐活動(dòng)則是學(xué)習(xí)的深化與最終歸宿。這一策略體系，是對(duì)情境學(xué)習(xí)理論在小學(xué)道德與法治課程領(lǐng)域的一次系統(tǒng)性、操作化的理論轉(zhuǎn)譯。它旗幟鮮明地主張，道德與法治教育的本質(zhì)，不是讓學(xué)生學(xué)會(huì)一套外在的規(guī)則，而是讓他們?cè)谝粋€(gè)個(gè)模擬的或真實(shí)的微型社會(huì)中，學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)做一個(gè)有道德、守法紀(jì)的未來(lái)公民。這一根本性的轉(zhuǎn)變，正是破解當(dāng)前該課程教學(xué)困境、提升其育人實(shí)效的根本出路。六、結(jié)論與展望本研究以情境學(xué)習(xí)理論為理論基石，針對(duì)當(dāng)前小學(xué)道德與法治課程教學(xué)中普遍存在的非生活化以及由此導(dǎo)致的知行脫節(jié)困境，進(jìn)行了一次系統(tǒng)的理論反思與策略建構(gòu)。研究的核心結(jié)論是：要實(shí)現(xiàn)小學(xué)道德與法治課程的有效生活化，必須超越零散的教學(xué)技巧改良，進(jìn)行一場(chǎng)基于情境學(xué)習(xí)理論的系統(tǒng)性教學(xué)變革。本研究構(gòu)建的教學(xué)策略體系，其精髓在于將學(xué)習(xí)過(guò)程重塑為一個(gè)在真實(shí)情境中，由實(shí)踐共同體驅(qū)動(dòng)的，指向整合性實(shí)踐的完整生態(tài)。具體而言，該體系包含三個(gè)相互支撐的核心策略：第一，構(gòu)建真實(shí)性的德法生活情境，通過(guò)發(fā)掘即時(shí)性情境、引入延展性情境和創(chuàng)設(shè)模擬性情境，使抽象的道德與法治議題與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)世界建立有機(jī)聯(lián)結(jié)，為有意義的學(xué)習(xí)提供土壤；第二，培育探究性的道德實(shí)踐共同體，通過(guò)確立學(xué)生主體地位、倡導(dǎo)合作探究、營(yíng)造民主氛圍，使學(xué)習(xí)從個(gè)體對(duì)知識(shí)的被動(dòng)接受，轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w對(duì)意義