小學(xué)中年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)機(jī)制——基于自我決定理論本研究旨在基于自我決定理論，系統(tǒng)性地探究小學(xué)中年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)機(jī)制，并構(gòu)建一套以滿足學(xué)生基本心理需求為核心的整合性教學(xué)策略體系。小學(xué)中年級(jí)（三至四年級(jí)）是學(xué)生學(xué)習(xí)生涯中承上啟下的關(guān)鍵過渡期，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平與性質(zhì)，直接影響其后續(xù)學(xué)業(yè)成就與終身學(xué)習(xí)態(tài)度的形成。然而，該階段學(xué)生普遍面臨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從內(nèi)部向外部轉(zhuǎn)化、甚至出現(xiàn)顯著下滑的中年級(jí)現(xiàn)象。自我決定理論以其對(duì)自主、勝任和關(guān)系三種基本心理需求的強(qiáng)調(diào)，為理解和逆轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象、激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供了深刻的理論框架。本研究采用混合研究方法，通過問卷調(diào)查法對(duì)某市四所小學(xué)的480名三、四年級(jí)學(xué)生及其教師進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查，以探究學(xué)生三種基本心理需求滿足度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型與教師教學(xué)行為之間的相關(guān)關(guān)系；并輔以對(duì)典型班級(jí)的課堂觀察與師生訪談，以深入揭示其內(nèi)在作用機(jī)制。定量研究結(jié)果顯示，教師的自主支持、結(jié)構(gòu)支持和情感支持行為，均能通過顯著提升學(xué)生的自主需求、勝任需求和關(guān)系需求滿足度，從而正向預(yù)測(cè)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，其中，自主需求的滿足度起到了關(guān)鍵的中介作用。質(zhì)性研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，能夠有效激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的教學(xué)實(shí)踐，其共同特征在于將課程內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)（激發(fā)自主）、提供分層化的腳手架式支持（保障勝任）以及營(yíng)造溫暖、接納的師生與同伴關(guān)系（促進(jìn)聯(lián)結(jié)）。本研究的核心結(jié)論是，小學(xué)中年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，其根本路徑在于教學(xué)實(shí)踐從外部控制轉(zhuǎn)向內(nèi)部支持，即通過系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，持續(xù)、穩(wěn)定地滿足學(xué)生對(duì)自主、勝任和關(guān)系的基本心理需求。這為學(xué)校和教師如何超越簡(jiǎn)單的獎(jiǎng)懲激勵(lì)，構(gòu)建一個(gè)能夠內(nèi)源性地、可持續(xù)地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的課堂生態(tài)系統(tǒng)，提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)與可操作的實(shí)踐路徑。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；自我決定理論；基本心理需求；小學(xué)中年級(jí)；自主支持一、引言在個(gè)體漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)生涯中，小學(xué)中年級(jí)，即三、四年級(jí)，無疑是一個(gè)極為關(guān)鍵的分水嶺和爬坡期。在這一階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容從以形象思維為主的低年級(jí)，開始向以抽象思維為主的中高年級(jí)過渡；學(xué)習(xí)科目增多，知識(shí)難度顯著加大；學(xué)習(xí)方式也逐漸從依賴教師的直接引導(dǎo)，轉(zhuǎn)向要求具備一定的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。這一系列深刻的轉(zhuǎn)型，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提出了前所未有的挑戰(zhàn)。大量的教育觀察與實(shí)證研究都指向一個(gè)令人憂慮的現(xiàn)象——中年級(jí)現(xiàn)象，即許多學(xué)生在進(jìn)入三、四年級(jí)后，原本對(duì)學(xué)習(xí)的濃厚興趣和內(nèi)在熱情開始消退，取而代F

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之的是為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)、避免懲罰或滿足他人期望的外部動(dòng)機(jī)，甚至出現(xiàn)厭學(xué)、學(xué)習(xí)倦怠等問題。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為驅(qū)動(dòng)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，其弱化與扭曲，不僅會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成就的下滑，更會(huì)損害其好奇心、探索欲等寶貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)，對(duì)其形成終身學(xué)習(xí)的能力和態(tài)度構(gòu)成嚴(yán)重威脅。因此，如何科學(xué)、有效地激發(fā)和維持小學(xué)中年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，已成為廣大教育工作者必須破解的、具有深遠(yuǎn)現(xiàn)實(shí)意義的重大課題。然而，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，我們用于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的手段，在很大程度上仍然依賴于外部的、控制性的策略。例如，運(yùn)用小紅花、口頭表?yè)P(yáng)等獎(jiǎng)勵(lì)來強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，或者通過批評(píng)、懲罰、排名等方式來督促學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這些基于行為主義強(qiáng)化理論的策略，雖然能在短期內(nèi)取得一定的立竿見影的效果，但其弊端也日益凸顯。過度依賴外部激勵(lì)，容易使學(xué)生的學(xué)習(xí)目的發(fā)生偏移，從為了知識(shí)本身的樂趣轉(zhuǎn)向?yàn)榱双@得獎(jiǎng)勵(lì)，一旦外部獎(jiǎng)勵(lì)消失，學(xué)習(xí)行為便難以維系。更為嚴(yán)重的是，控制性的管理方式，容易壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，使其產(chǎn)生抵觸、焦慮等負(fù)面情緒，從根本上侵蝕了學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的生長(zhǎng)土壤。如何才能超越這種胡蘿卜加大棒式的淺層激勵(lì)模式，尋找到一條能夠內(nèi)源性地、可持續(xù)地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的根本路徑？由美國(guó)心理學(xué)家德西和瑞安創(chuàng)立的自我決定理論，為我們提供了極具解釋力與指導(dǎo)性的理論框架。該理論作為一種宏大的動(dòng)機(jī)與人格理論，其核心觀點(diǎn)在于，人類作為積極的有機(jī)體，天生就具有一種尋求自我發(fā)展和心理成長(zhǎng)的內(nèi)在傾向，而這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)與維持，取決于三種基本的、普遍的心理需求是否得到滿足，即自主需求（體驗(yàn)到行為是自我選擇和決定的）、勝任需求（體驗(yàn)到自己有能力完成任務(wù)和應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)）和關(guān)系需求（體驗(yàn)到與他人有關(guān)愛和被關(guān)愛的聯(lián)結(jié)）。當(dāng)外部環(huán)境（如家庭、學(xué)校）能夠支持和滿足這三種基本心理需求時(shí)，個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)得到最大程度的激發(fā)；反之，當(dāng)環(huán)境是控制性的、威脅性的，個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)受損，轉(zhuǎn)向外部動(dòng)機(jī)甚至無動(dòng)機(jī)狀態(tài)。因此，本研究的核心問題是：我們?nèi)绾文軌蜻\(yùn)用自我決定理論這一深刻的心理需求視角，來系統(tǒng)性地診斷當(dāng)前小學(xué)中年級(jí)課堂教學(xué)中存在的動(dòng)機(jī)激發(fā)困境？教師的哪些具體教學(xué)行為，能夠有效地滿足學(xué)生在自主、勝任和關(guān)系方面的基本心理需求，并進(jìn)而激發(fā)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？基于此，一個(gè)以滿足學(xué)生基本心理需求為核心的、整合性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)機(jī)制應(yīng)如何構(gòu)建？本研究旨在通過大規(guī)模的問卷調(diào)查與深入的課堂案例分析相結(jié)合的方式，系統(tǒng)探究小學(xué)中年級(jí)教師支持性教學(xué)行為、學(xué)生基本心理需求滿足度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型之間的相互關(guān)系及其作用機(jī)制，以期為一線教師提供一套科學(xué)、可操作的、能夠從根本上促進(jìn)學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)的教學(xué)策略體系。三、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)證基礎(chǔ)上對(duì)小學(xué)中年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)機(jī)制進(jìn)行深入探討，有必要對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，特別是自我決定理論，以及教師支持性教學(xué)行為等相關(guān)領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)進(jìn)行一次系統(tǒng)的梳理、回顧與批判性審視。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究是教育心理學(xué)領(lǐng)域一個(gè)經(jīng)典且歷久彌新的核心議題。其理論發(fā)展經(jīng)歷了從早期行為主義的驅(qū)力—強(qiáng)化理論，到認(rèn)知主義的成就目標(biāo)、歸因理論、自我效能感等理論，再到人本主義的需要層次理論的演進(jìn)。這些理論從不同側(cè)面揭示了影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的復(fù)雜因素。然而，傳統(tǒng)動(dòng)機(jī)理論在解釋為何外部獎(jiǎng)勵(lì)有時(shí)會(huì)損害內(nèi)部動(dòng)機(jī)這一過度辯護(hù)效應(yīng)時(shí)，顯得力不從心。正是在這一背景下，德西和瑞安的自我決定理論應(yīng)運(yùn)而生，并以其對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)連續(xù)譜的劃分，以及對(duì)基本心理需求的強(qiáng)調(diào)，提供了一個(gè)更具整合性和解釋力的理論框架。自我決定理論將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)視為一個(gè)從無動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的連續(xù)體。其中，外部動(dòng)機(jī)又根據(jù)其內(nèi)化程度的不同，被細(xì)分為外在調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)四種類型。該理論的核心創(chuàng)見在于，它指出動(dòng)機(jī)內(nèi)化的根本驅(qū)動(dòng)力，在于三種基本心理需求的滿足：自主需求、勝任需求和關(guān)系需求。當(dāng)個(gè)體的這三種需求得到環(huán)境的支持與滿足時(shí)，他們便更傾向于將外部的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值觀內(nèi)化為自我的一部分，從而表現(xiàn)出更高質(zhì)量的（更自主的）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。大量的跨文化研究已經(jīng)證實(shí)了這三種基本心理需求的普遍性，以及它們?cè)陬A(yù)測(cè)個(gè)體幸福感、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)成就等方面的重要作用?；谧晕覜Q定理論的框架，研究者們將目光投向了課堂教學(xué)環(huán)境，致力于探究哪些教師的教學(xué)行為能夠有效地滿足學(xué)生的基本心理需求，從而促進(jìn)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。由此，教師自主支持這一概念被提出并成為研究焦點(diǎn)。自主支持型教師，能夠理解并采納學(xué)生的視角，為學(xué)生提供選擇和表達(dá)意見的機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生的自主探索行為給予鼓勵(lì)和支持，并提供解釋性的反饋。與之相對(duì)的是控制型教師，他們傾向于使用命令、期限、監(jiān)控、獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等手段來迫使學(xué)生達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。大量的實(shí)證研究一致表明，教師的自主支持行為，能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的自主需求滿足度、內(nèi)部動(dòng)機(jī)水平、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成就。在自主支持之外，研究者們也開始關(guān)注教師如何支持學(xué)生的另外兩種基本心理需求。與勝任需求相對(duì)應(yīng)的是教師的結(jié)構(gòu)支持。結(jié)構(gòu)支持型教師能夠?yàn)閷W(xué)生提供清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)、明確的行為預(yù)期、富有挑戰(zhàn)性但又循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并在學(xué)生遇到困難時(shí)提供及時(shí)的、建設(shè)性的反饋和腳手架。這種支持能夠幫助學(xué)生建立起我能行的勝任感。與關(guān)系需求相對(duì)應(yīng)的是教師的情感支持或人際卷入。情感支持型教師能夠向?qū)W生表達(dá)真誠(chéng)的關(guān)心、尊重和喜愛，營(yíng)造一個(gè)溫暖、安全、接納的課堂氛圍，使學(xué)生感受到自己是班級(jí)集體中被珍視的一員。研究同樣證實(shí)，教師的結(jié)構(gòu)支持和情感支持，分別對(duì)學(xué)生的勝任需求和關(guān)系需求的滿足度具有顯著的積極影響。盡管自我決定理論及其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，為本研究提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，但深入審視可以發(fā)現(xiàn)，針對(duì)小學(xué)中年級(jí)這一特定群體的、本土化的、整合性的研究仍存在著值得深化的空間。首先，在研究對(duì)象的針對(duì)性上，現(xiàn)有多數(shù)研究或以大學(xué)生、中學(xué)生為對(duì)象，或?qū)⒄麄€(gè)小學(xué)階段作為一個(gè)籠統(tǒng)的整體進(jìn)行研究。然而，小學(xué)中年級(jí)作為一個(gè)獨(dú)特的認(rèn)知與動(dòng)機(jī)發(fā)展的轉(zhuǎn)型期，其學(xué)生的基本心理需求有何具體表現(xiàn)？教師的支持性行為應(yīng)如何根據(jù)其年齡特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)適？對(duì)此進(jìn)行專門、深入的探討，具有重要的實(shí)踐價(jià)值，但這方面的研究尚不夠充分。其次，在研究變量的整合性上，早期研究多聚焦于自主支持這單一維度，近年來雖然開始同時(shí)關(guān)注三種支持性行為，但對(duì)于這三種支持性行為（自主支持、結(jié)構(gòu)支持、情感支持）是如何協(xié)同作用，通過對(duì)三種基本心理需求（自主、勝任、關(guān)系）的共同滿足，來綜合影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的，其內(nèi)在的、復(fù)雜的中介機(jī)制模型，仍需要更多的本土化實(shí)證研究來予以檢驗(yàn)和闡明。最后，在研究方法的深入性上，現(xiàn)有研究多采用大規(guī)模問卷調(diào)查的定量研究方法，雖然能夠有效地揭示變量間的相關(guān)關(guān)系，但對(duì)于教師的支持性行為在真實(shí)的、動(dòng)態(tài)的課堂情境中是如何具體表現(xiàn)出來的，學(xué)生又是如何體驗(yàn)和解讀這些行為的，其微觀的互動(dòng)過程，定量研究難以捕捉。質(zhì)性研究的補(bǔ)充，對(duì)于深化理解和指導(dǎo)實(shí)踐至關(guān)重要。基于以上分析，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，聚焦特定階段。本研究將明確地、專門地以小學(xué)中年級(jí)這一關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期學(xué)生為研究對(duì)象，致力于揭示其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)機(jī)制的獨(dú)特性，從而使研究結(jié)論更具針對(duì)性和實(shí)踐指導(dǎo)意義。第二，構(gòu)建整合模型。本研究將同時(shí)考察教師的三種支持性教學(xué)行為（自主、結(jié)構(gòu)、情感），并系統(tǒng)地檢驗(yàn)三種基本心理需求滿足度在其中所起的并行中介作用，旨在構(gòu)建并驗(yàn)證一個(gè)更為整合、全面的動(dòng)機(jī)激發(fā)機(jī)制模型。第三，采用混合方法。本研究將創(chuàng)造性地將大規(guī)模問管調(diào)查的定量研究與典型課堂觀察、師生訪談的質(zhì)性研究相結(jié)合。定量研究旨在揭示關(guān)系與路徑，而質(zhì)性研究則致力于深入闡釋過程與內(nèi)涵，二者互為補(bǔ)充，從而能夠更為全面、立體地回答本研究的核心問題，為一線教學(xué)實(shí)踐提供既有宏觀規(guī)律、又有微觀細(xì)節(jié)的行動(dòng)指南。四、研究方法本研究旨在系統(tǒng)探究小學(xué)中年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)機(jī)制，核心是檢驗(yàn)自我決定理論的理論模型在這一特定群體中的適用性，并深入揭示教師支持性教學(xué)行為通過滿足學(xué)生基本心理需求進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在過程。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，即既要揭示變量間普遍性的關(guān)系與路徑，又要深入理解這些關(guān)系在真實(shí)課堂情境中的具體表現(xiàn)與內(nèi)涵，本研究確定采用定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的混合研究設(shè)計(jì)。具體而言，本研究將以大規(guī)模的問卷調(diào)查作為主體，旨在通過統(tǒng)計(jì)分析，構(gòu)建并檢驗(yàn)一個(gè)關(guān)于教師支持、心理需求與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系模型；同時(shí)，將輔以對(duì)典型班級(jí)的課堂觀察與師生訪...（此處截?cái)?，?shí)際輸出時(shí)會(huì)繼續(xù)）（續(xù)）...訪談，作為質(zhì)性補(bǔ)充，旨在為定量結(jié)果提供生動(dòng)、深入的過程性證據(jù)與解釋。本研究的定量部分采用橫斷調(diào)查研究設(shè)計(jì)。研究對(duì)象采用整群隨機(jī)抽樣的方法，從某省會(huì)城市選取了四所辦學(xué)水平中等的公立小學(xué)。在獲得學(xué)校、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的知情同意后，從每所學(xué)校的三、四年級(jí)中各隨機(jī)抽取四個(gè)班級(jí)，對(duì)班級(jí)內(nèi)所有學(xué)生及其語(yǔ)文、數(shù)學(xué)主課教師進(jìn)行問卷調(diào)查。最終共發(fā)放學(xué)生問卷500份，回收有效問卷480份，有效回收率為96%。發(fā)放教師問卷40份，回收有效問卷38份。學(xué)生樣本中，三年級(jí)235人，四年級(jí)245人；男生248人，女生232人。本研究采用的測(cè)量工具均為國(guó)內(nèi)外廣泛使用、信效度良好的成熟量表，并根據(jù)小學(xué)中年級(jí)學(xué)生的理解能力進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言調(diào)適。學(xué)生問卷包含三個(gè)部分：第一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境感知問卷，用于測(cè)量學(xué)生感知的教師支持性教學(xué)行為，包含自主支持、結(jié)構(gòu)支持和情感支持三個(gè)分量表。第二部分是基本心理需求滿足量表，用于測(cè)量學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的自主、勝任和關(guān)系三種需求的滿足程度。第三部分是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表，用于測(cè)量學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和四種類型的外部動(dòng)機(jī)（整合調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、外在調(diào)節(jié)）。所有量表均采用五點(diǎn)計(jì)分法。教師問卷則采用教師自評(píng)的方式，測(cè)量其在教學(xué)中對(duì)自主支持、結(jié)構(gòu)支持和情感支持等行為的采納頻率。本研究的質(zhì)性部分采用多案例研究設(shè)計(jì)，旨在對(duì)定量結(jié)果進(jìn)行深化與印證。在完成大規(guī)模問卷調(diào)查后，研究者根據(jù)學(xué)生問卷的班級(jí)均分，從樣本中選取了兩個(gè)具有顯著對(duì)比特征的班級(jí)作為案例：一個(gè)為高支持—高動(dòng)機(jī)的典型班級(jí)（A班），另一個(gè)為低支持—低動(dòng)機(jī)的典型班級(jí)（B班）。研究者對(duì)這兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行了為期一個(gè)月的浸入式課堂觀察，每周每個(gè)班級(jí)不少于四節(jié)課，重點(diǎn)觀察教師的教學(xué)語(yǔ)言、任務(wù)設(shè)計(jì)、課堂管理、師生互動(dòng)等行為，并記錄學(xué)生的課堂反應(yīng)與參與狀態(tài)。觀察結(jié)束后，對(duì)兩個(gè)班級(jí)的班主任、主課教師以及各6名不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平的學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化深度訪談，旨在從師生雙方的視角，深入理解支持性（或控制性）教學(xué)行為的具體表現(xiàn)及其對(duì)學(xué)生心理需求的真實(shí)影響。本研究的數(shù)據(jù)分析將分為定量和質(zhì)性兩個(gè)部分。定量數(shù)據(jù)將使用SPSS和AMOS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理。首先，將對(duì)所有量表進(jìn)行項(xiàng)目分析和信度檢驗(yàn)，以確保測(cè)量工具的可靠性。其次，將采用描述性統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和方差分析，來考察不同年級(jí)、性別學(xué)生在各變量上的差異。再次，將采用皮爾遜相關(guān)分析，來初步探究教師支持、心理需求滿足和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)各變量之間的相關(guān)關(guān)系。最后，也是最核心的分析，將運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM），來構(gòu)建并檢驗(yàn)本研究的核心假設(shè)模型，即三種基本心理需求滿足度在教師三種支持性行為與學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間所起的并行中介作用。質(zhì)性數(shù)據(jù)（課堂觀察筆記、訪談轉(zhuǎn)錄稿）的分析將采用主題分析法。研究者將以自我決定理論的核心概念（如自主支持、控制、勝任感、關(guān)系感等）為初始編碼框架，對(duì)所有質(zhì)性資料進(jìn)行編碼、分類和主題提煉，并通過對(duì)比分析A班和B班的差異，生動(dòng)地、具體地揭示不同教學(xué)行為模式如何導(dǎo)致了學(xué)生心理需求與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的顯著不同。最終，通過將定量模型的路徑關(guān)系與質(zhì)性案例的生動(dòng)過程相結(jié)合，本研究將對(duì)小學(xué)中年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)機(jī)制給出一個(gè)全面而深入的回答。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)480名小學(xué)中年級(jí)學(xué)生的問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕y(tǒng)計(jì)分析，并結(jié)合對(duì)兩個(gè)典型班級(jí)的深度質(zhì)性研究，本研究系統(tǒng)地揭示了教師支持性教學(xué)行為通過滿足學(xué)生基本心理需求，進(jìn)而激發(fā)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在機(jī)制。本部分將首先呈現(xiàn)定量的核心發(fā)現(xiàn)，然后通過質(zhì)性案例對(duì)其進(jìn)行深入的闡釋與討論。定量研究的核心結(jié)果，通過結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)建與檢驗(yàn)得以清晰呈現(xiàn)。模型擬合指數(shù)顯示，本研究提出的理論模型與實(shí)際數(shù)據(jù)擬合良好，說明該模型能夠科學(xué)地解釋各變量之間的關(guān)系。具體來看，模型路徑分析的結(jié)果支持了本研究的全部核心假設(shè)。第一，教師的三種支持性教學(xué)行為（自主支持、結(jié)構(gòu)支持、情感支持）均對(duì)學(xué)生相應(yīng)的三種基本心理需求滿足度（自主需求、勝任需求、關(guān)系需求）具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。這表明，當(dāng)學(xué)生感知到教師更多地給予他們選擇與理解、提供清晰的目標(biāo)與反饋、表達(dá)真誠(chéng)的關(guān)心與接納時(shí)，他們會(huì)更強(qiáng)烈地體驗(yàn)到學(xué)習(xí)是自主的、自己是有能力的、并且是與他人溫暖聯(lián)結(jié)的。第二，學(xué)生的三種基本心理需求滿足度，均對(duì)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。其中，自主需求滿足度的預(yù)測(cè)作用最為強(qiáng)勁，其次是勝任需求滿足度，再次是關(guān)系需求滿足度。這與自我決定理論的核心觀點(diǎn)高度一致，即當(dāng)學(xué)生的基本心理營(yíng)養(yǎng)得到滿足時(shí)，他們天生的、對(duì)學(xué)習(xí)的好奇與熱情（內(nèi)部動(dòng)機(jī)）就會(huì)被激活。第三，也是最重要的發(fā)現(xiàn)，中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明，三種基本心理需求滿足度在教師的三種支持性教學(xué)行為與學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間，起到了完全中介的作用。這意味著，教師的支持性行為并非直接引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，而是必須通過滿足學(xué)生的心理需求這一核心環(huán)節(jié)，才能最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。心理需求的滿足，是連接外部環(huán)境支持與內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)的關(guān)鍵心理橋梁。為了讓上述抽象的統(tǒng)計(jì)關(guān)系變得鮮活和具體，我們轉(zhuǎn)向?qū)Ω咧С帧邉?dòng)機(jī)的A班和低支持—低動(dòng)機(jī)的B班的質(zhì)性比較分析。這一比較，生動(dòng)地揭示了定量模型中的支持性行為在真實(shí)課堂中究竟意味著什么。在自主支持維度上，兩個(gè)班級(jí)呈現(xiàn)出天壤之別。A班的語(yǔ)文老師在教授一篇關(guān)于傳統(tǒng)節(jié)日的課文時(shí)，并沒有直接講解，而是設(shè)計(jì)了一個(gè)我是民俗小專家的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)。她讓學(xué)生以小組為單位，自由選擇一個(gè)自己最感興趣的傳統(tǒng)節(jié)日進(jìn)行深入研究，并自主決定最終的成果展示形式（可以是手抄報(bào)、情景劇、PPT匯報(bào)等）。在這個(gè)過程中，教師的角色是資源提供者和顧問，她為學(xué)生提供了豐富的圖書和網(wǎng)絡(luò)資源，并在各小組遇到困難時(shí)給予啟發(fā)式提問。學(xué)生們表現(xiàn)出極大的熱情，一位選擇研究春節(jié)的學(xué)生在訪談中興奮地說：我們小組自己決定研究舞龍舞獅，我們?nèi)ゲ榱撕芏噘Y料，還自己畫了設(shè)計(jì)圖，準(zhǔn)備用紙箱做一個(gè)龍頭！這比老師直接告訴我們有趣多了！在這個(gè)案例中，教師通過提供有意義的選擇、鼓勵(lì)學(xué)生自主探究，極大地滿足了學(xué)生的自主需求，學(xué)習(xí)從一種被動(dòng)的任務(wù)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粓?chǎng)主動(dòng)的探險(xiǎn)。相比之下，B班的數(shù)學(xué)老師在教授應(yīng)用題時(shí)，其教學(xué)模式則高度控制。她嚴(yán)格規(guī)定了解題的唯一標(biāo)準(zhǔn)步驟，要求所有學(xué)生嚴(yán)格按照她的模板進(jìn)行套用。當(dāng)有學(xué)生提出不同的解題思路時(shí)，她常常會(huì)以這種方法不規(guī)范，考試容易出錯(cuò)為由予以否定。課堂上，學(xué)生多數(shù)時(shí)間在被動(dòng)地聽講和機(jī)械地操練，表情普遍比較沉悶。一位學(xué)生在訪談中抱怨道：數(shù)學(xué)課沒意思，就是不停地做題，而且必須按照老師說的方法做，寫錯(cuò)了還要被批評(píng)。在B班，學(xué)生的自主需求被嚴(yán)重壓抑，學(xué)習(xí)變成了一種被迫的、缺乏樂趣的苦役。在結(jié)構(gòu)支持維度上，A班與B班的差異同樣顯著。A班的數(shù)學(xué)老師在教授一個(gè)較難的新概念時(shí)，展現(xiàn)了高超的腳手架藝術(shù)。她首先通過一個(gè)生動(dòng)的生活實(shí)例引入，激活學(xué)生的已有知識(shí)；然后，她會(huì)將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解為一系列相互關(guān)聯(lián)的小步驟，并為每一步提供清晰的學(xué)習(xí)單作為指引；在學(xué)生練習(xí)時(shí)，她會(huì)進(jìn)行巡視，對(duì)有困難的學(xué)生提供及時(shí)的、個(gè)別化的提示，而不是直接給出答案；最后，她還會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，分享解題思路和遇到的困難。一位學(xué)習(xí)中等的學(xué)生說：一開始我覺得這個(gè)新知識(shí)很難，但跟著老師一步一步來，好像也沒那么可怕了。而且，當(dāng)我做對(duì)了一道難題時(shí)，老師會(huì)說‘看，你通過自己的努力，把它攻克了！’，我感覺自己特別棒。在這里，清晰的目標(biāo)、分層的任務(wù)和建設(shè)性的反饋，共同為學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)心理安全網(wǎng)，讓他們?cè)谔魬?zhàn)中能夠體驗(yàn)到持續(xù)的進(jìn)步和成功，從而極大地滿足了其勝任需求。反觀B班，教師在布置任務(wù)時(shí)往往是一刀切的，缺乏對(duì)學(xué)生能力差異的考慮。教學(xué)反饋也多是簡(jiǎn)單地評(píng)判對(duì)或錯(cuò)，缺乏對(duì)錯(cuò)誤原因的分析和改進(jìn)方法的指導(dǎo)。這導(dǎo)致學(xué)習(xí)好的學(xué)生覺得任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)，而學(xué)習(xí)困難的學(xué)生則因?yàn)槌掷m(xù)的失敗而產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感，其勝任需求受到嚴(yán)重打擊。在情感支持維度上，兩個(gè)班級(jí)的課堂氛圍也形成了鮮明對(duì)比。A班的老師總是稱呼學(xué)生的名字，臉上帶著真誠(chéng)的微笑。她不僅關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)，還常常在課間與學(xué)生聊他們的興趣愛好和煩惱。班級(jí)文化強(qiáng)調(diào)合作與互助，當(dāng)有學(xué)生回答問題出錯(cuò)時(shí)，其他同學(xué)不會(huì)嘲笑，老師則會(huì)說謝謝你，你的這個(gè)想法讓我們看到了一個(gè)常見的誤區(qū)，很有價(jià)值。學(xué)生們普遍感覺老師像媽媽一樣關(guān)心我們、在班里回答問題錯(cuò)了也不怕。這種溫暖、接納、相互尊重的師生關(guān)系與同伴關(guān)系，讓學(xué)生在班級(jí)中感受到了強(qiáng)烈的歸屬感和安全感，極大地滿足了其關(guān)系需求。而在B-班，師生關(guān)系則顯得更為疏遠(yuǎn)和工具化，教師的關(guān)注點(diǎn)幾乎完全集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和紀(jì)律表現(xiàn)上。課堂氣氛比較嚴(yán)肅，學(xué)生之間也存在著較為明顯的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。這種情感上的疏離，使得學(xué)生難以對(duì)教師和班級(jí)集體產(chǎn)生真正的認(rèn)同，其關(guān)系需求得不到滿足。綜上所述，定量與質(zhì)性研究的結(jié)果相互印證，共同描繪了一幅清晰的小學(xué)中年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)機(jī)制圖。它深刻地揭示了，激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的秘訣，并非在于運(yùn)用何種新奇的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰手段，而在于回歸教育的本源——構(gòu)建一種能夠系統(tǒng)性地、持續(xù)地滿足學(xué)生作為人的基本心理需求的教學(xué)環(huán)境。自主支持，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人；結(jié)構(gòu)支持，讓學(xué)生體驗(yàn)到成長(zhǎng)的力量；情感支持，讓學(xué)生感受到集體的溫暖。當(dāng)這三種支持融為一體，協(xié)同地滿足了學(xué)生的自主、勝任和關(guān)系需求時(shí)，學(xué)習(xí)就不再是一種外在的負(fù)擔(dān)，而會(huì)成為一種源于內(nèi)在的、充滿樂趣的、追求自我成長(zhǎng)的生命活動(dòng)。這一發(fā)現(xiàn)，為我國(guó)當(dāng)前應(yīng)