一、現(xiàn)狀觀察：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)銜接點(diǎn)與挑戰(zhàn)演講人01現(xiàn)狀觀察：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)銜接點(diǎn)與挑戰(zhàn)02理論邏輯：法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)銜接的核心框架03實(shí)踐路徑：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的銜接策略04總結(jié)：以五年級(jí)為起點(diǎn)，為法治人才成長(zhǎng)厚植根基目錄2025小學(xué)五年級(jí)道德與法治法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)銜接課件作為一名深耕小學(xué)道德與法治教學(xué)12年的一線教師，我始終認(rèn)為，小學(xué)階段的法治教育不是簡(jiǎn)單的法律條文灌輸，而是為孩子埋下“法治信仰”的種子，為未來(lái)法治人才的成長(zhǎng)奠定認(rèn)知、情感與行為的根基。特別是五年級(jí)學(xué)生，正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的關(guān)鍵期，其法治學(xué)習(xí)的深度、廣度與方式，直接影響著法治人才培養(yǎng)的“銜接質(zhì)量”。今天，我將結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐與理論研究，圍繞“2025小學(xué)五年級(jí)道德與法治法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)銜接”這一主題，從現(xiàn)狀觀察、理論邏輯、實(shí)踐路徑三個(gè)維度展開(kāi)分享。01現(xiàn)狀觀察：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)銜接點(diǎn)與挑戰(zhàn)現(xiàn)狀觀察：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)銜接點(diǎn)與挑戰(zhàn)要談“銜接”，首先需明確“當(dāng)前在哪里”“未來(lái)需要到哪里”。通過(guò)近三年對(duì)12所小學(xué)五年級(jí)道德與法治課堂的跟蹤調(diào)研（覆蓋城市、城鄉(xiāng)結(jié)合部、鄉(xiāng)村三類(lèi)學(xué)校），我發(fā)現(xiàn)五年級(jí)法治學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出鮮明的階段性特征，這些特征既是銜接的“起點(diǎn)”，也隱含著需要突破的“瓶頸”。1.1五年級(jí)學(xué)生的法治認(rèn)知特點(diǎn)：從“規(guī)則感知”到“價(jià)值認(rèn)同”的過(guò)渡期五年級(jí)學(xué)生（10-11歲）的認(rèn)知發(fā)展正處于皮亞杰理論中的“具體運(yùn)算階段”向“形式運(yùn)算階段”過(guò)渡時(shí)期。這一階段的法治認(rèn)知表現(xiàn)為：具象化理解為主：對(duì)“法律”的認(rèn)知多停留在“交通規(guī)則”“不能打架”等具體行為規(guī)范層面，如問(wèn)及“法律有什么用”，78%的學(xué)生會(huì)舉例“闖紅燈會(huì)被罰款”“偷東西要賠錢(qián)”，但難以抽象概括“法律是社會(huì)秩序的保障”?，F(xiàn)狀觀察：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)銜接點(diǎn)與挑戰(zhàn)情感共鳴增強(qiáng)：相較于中低年級(jí)學(xué)生對(duì)“權(quán)威指令”的被動(dòng)遵守，五年級(jí)學(xué)生開(kāi)始關(guān)注法律與自身權(quán)益的關(guān)聯(lián)。例如，在學(xué)習(xí)《我們受特殊保護(hù)》一課時(shí)，82%的學(xué)生能主動(dòng)討論“父母偷看日記是否違法”“校園欺凌中受害者的權(quán)利”等貼近生活的議題，表現(xiàn)出對(duì)“公平”“權(quán)利”的樸素追求。行為判斷的矛盾性：部分學(xué)生能背誦“未成年人保護(hù)法”的相關(guān)條款，但在實(shí)際情境中（如目睹同學(xué)被欺負(fù)），35%的學(xué)生會(huì)因“怕被報(bào)復(fù)”選擇沉默，反映出“認(rèn)知”與“行為”的脫節(jié)。這些特點(diǎn)提示我們：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)需從“規(guī)則記憶”轉(zhuǎn)向“價(jià)值理解”，從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)思考”，為未來(lái)法治人才所需的“批判性思維”“規(guī)則運(yùn)用能力”埋下伏筆。2現(xiàn)有課程的銜接性不足：內(nèi)容斷層與方法滯后當(dāng)前五年級(jí)道德與法治教材（以統(tǒng)編教材為例）的法治內(nèi)容已形成體系，如五年級(jí)上冊(cè)《我們的國(guó)家機(jī)構(gòu)》《法律保護(hù)我們健康成長(zhǎng)》，下冊(cè)《我們的民事權(quán)利》等單元，覆蓋了憲法常識(shí)、未成年人保護(hù)、民事權(quán)利等核心內(nèi)容。但在教學(xué)實(shí)踐中，仍存在三方面銜接問(wèn)題：01縱向銜接斷層：與低年級(jí)“遵守班規(guī)”“交通規(guī)則”的內(nèi)容銜接不足。例如，低年級(jí)強(qiáng)調(diào)“為什么要遵守規(guī)則”，五年級(jí)需深化為“規(guī)則背后的法律依據(jù)是什么”，但部分教師直接跳躍到法律條文講解，導(dǎo)致學(xué)生難以理解“日常規(guī)則”與“國(guó)家法律”的關(guān)聯(lián)。02橫向銜接薄弱：與其他學(xué)科（如語(yǔ)文、科學(xué)）、校園生活（如班級(jí)管理）的法治教育聯(lián)動(dòng)不夠。例如，語(yǔ)文課文《少年閏土》涉及“土地所有權(quán)”，但鮮少教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從“民事權(quán)利”角度討論；班級(jí)選舉中，學(xué)生常因“拉票”產(chǎn)生矛盾，卻缺乏用“選舉規(guī)則”“公平原則”解決問(wèn)題的引導(dǎo)。032現(xiàn)有課程的銜接性不足：內(nèi)容斷層與方法滯后方法創(chuàng)新不足：73%的課堂仍以“教師講、學(xué)生記”為主，案例教學(xué)多選用“遠(yuǎn)離網(wǎng)吧”“不闖紅燈”等低沖突性案例，缺乏對(duì)“校園網(wǎng)絡(luò)暴力”“家庭財(cái)產(chǎn)繼承爭(zhēng)議”等真實(shí)復(fù)雜情境的討論，難以培養(yǎng)法治人才所需的“復(fù)雜問(wèn)題分析能力”。3法治人才培養(yǎng)的早期特征：五年級(jí)學(xué)生的潛在發(fā)展可能法治人才的核心素養(yǎng)包括“法治認(rèn)知”“法治情感”“法治實(shí)踐能力”與“法治信仰”。五年級(jí)學(xué)生已顯現(xiàn)出以下潛在發(fā)展可能：認(rèn)知層面：能理解“法律面前人人平等”等抽象原則（如通過(guò)“小法官斷案”活動(dòng)，65%的學(xué)生能辨析“班干部犯錯(cuò)是否該受罰”）；情感層面：對(duì)“不公平現(xiàn)象”表現(xiàn)出強(qiáng)烈的義憤（如班級(jí)評(píng)比中教師偏袒某組，89%的學(xué)生會(huì)提出異議）；實(shí)踐層面：具備初步的規(guī)則制定與執(zhí)行能力（如在“班級(jí)公約修訂”活動(dòng)中，學(xué)生能自主討論“手機(jī)使用規(guī)則”“作業(yè)遲交懲罰措施”，并設(shè)計(jì)監(jiān)督機(jī)制）。這些特征表明，五年級(jí)是法治人才“萌芽期”，需通過(guò)有針對(duì)性的教學(xué)，將學(xué)生的“樸素正義感”轉(zhuǎn)化為“理性法治思維”，將“規(guī)則遵守”升華為“規(guī)則信仰”。02理論邏輯：法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)銜接的核心框架理論邏輯：法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)銜接的核心框架銜接不是簡(jiǎn)單的“內(nèi)容延伸”，而是基于兒童發(fā)展規(guī)律、法治教育規(guī)律與人才成長(zhǎng)規(guī)律的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)。結(jié)合《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與《法治社會(huì)建設(shè)實(shí)施綱要（2020-2025年）》，我將銜接的核心邏輯概括為“三維四階”框架。1三維目標(biāo)：認(rèn)知、情感、行為的協(xié)同發(fā)展法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的銜接需同時(shí)關(guān)注“知”“情”“行”三個(gè)維度，缺一不可：認(rèn)知維度：從“法律知識(shí)記憶”到“法律邏輯理解”。五年級(jí)學(xué)生需掌握“法律是什么”（如法律與道德的區(qū)別）、“法律為什么有效”（如國(guó)家強(qiáng)制力與社會(huì)共識(shí)的結(jié)合）、“法律如何保護(hù)我”（如權(quán)利與義務(wù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系）等核心問(wèn)題，為未來(lái)學(xué)習(xí)法律體系、法律原則奠定基礎(chǔ)。情感維度：從“規(guī)則服從”到“法治認(rèn)同”。通過(guò)真實(shí)情境中的情感體驗(yàn)（如模擬“消費(fèi)者維權(quán)”成功后的成就感、目睹“校園欺凌”受害者的痛苦），讓學(xué)生感受到法律不僅是“約束”，更是“保護(hù)”，從而產(chǎn)生對(duì)法律的信任與尊重。行為維度：從“被動(dòng)遵守”到“主動(dòng)踐行”。引導(dǎo)學(xué)生在班級(jí)生活、家庭生活、社會(huì)生活中運(yùn)用法律思維解決問(wèn)題（如用“協(xié)商—調(diào)解—求助”的流程處理同學(xué)矛盾），逐步形成“遇事找法”的行為習(xí)慣。2四階銜接：從“啟蒙”到“奠基”的螺旋上升結(jié)合小學(xué)低、中、高段的法治教育目標(biāo)，五年級(jí)需承擔(dān)“承上啟下”的關(guān)鍵作用，具體表現(xiàn)為四個(gè)階段的銜接：三階（5年級(jí)）：邏輯建構(gòu)：通過(guò)“法律與生活”“權(quán)利與義務(wù)”等主題，理解法律背后的邏輯（如公平、程序正義）；一階（1-2年級(jí)）：規(guī)則啟蒙：通過(guò)“紅綠燈”“排隊(duì)”等生活場(chǎng)景，建立“規(guī)則意識(shí)”；二階（3-4年級(jí)）：權(quán)利感知：通過(guò)“受教育權(quán)”“隱私權(quán)”等主題，了解“法律保護(hù)我”；四階（6年級(jí)及以上）：信仰奠基：通過(guò)“憲法精神”“法治與社會(huì)”等主題，形成對(duì)法治的認(rèn)同與信仰。01020304052四階銜接：從“啟蒙”到“奠基”的螺旋上升五年級(jí)作為“三階”，需重點(diǎn)完成“從零散感知到系統(tǒng)邏輯”的跨越。例如，在學(xué)習(xí)“未成年人保護(hù)法”時(shí)，不僅要知道“父母不能打罵孩子”，更要理解“這條規(guī)定是為了保護(hù)兒童的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)”，進(jìn)而思考“如果父母打罵孩子，我可以向哪些部門(mén)求助”，將單一規(guī)則轉(zhuǎn)化為“權(quán)利-責(zé)任-救濟(jì)”的邏輯鏈。3關(guān)鍵銜接點(diǎn)：以“問(wèn)題解決”為核心的能力遷移0504020301法治人才的核心能力是“運(yùn)用法律思維解決實(shí)際問(wèn)題”。五年級(jí)法治學(xué)習(xí)需圍繞“問(wèn)題解決”設(shè)計(jì)教學(xué)，推動(dòng)學(xué)生從“學(xué)法律”到“用法律”的遷移。例如：低階問(wèn)題（知識(shí)運(yùn)用）：“如果你的日記被同學(xué)偷看，你可以依據(jù)哪條法律維權(quán)？”中階問(wèn)題（邏輯分析）：“父母要求你輟學(xué)幫忙做家務(wù)，這違反了哪些法律？為什么這些法律要保護(hù)你的受教育權(quán)？”高階問(wèn)題（批判創(chuàng)新）：“班級(jí)公約規(guī)定‘考試作弊扣10分’，但有同學(xué)因生病發(fā)燒發(fā)揮失常被誤判作弊，你認(rèn)為這條規(guī)定需要修改嗎？如何修改才能更公平？”通過(guò)層層遞進(jìn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅掌握法律知識(shí)，更學(xué)會(huì)“像法律人一樣思考”——關(guān)注事實(shí)證據(jù)、尊重程序正義、平衡多方權(quán)益，這正是法治人才所需的核心思維。03實(shí)踐路徑：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的銜接策略實(shí)踐路徑：五年級(jí)法治學(xué)習(xí)與法治人才培養(yǎng)的銜接策略基于現(xiàn)狀觀察與理論邏輯，我在教學(xué)中探索了“三課聯(lián)動(dòng)、三維評(píng)價(jià)、三方協(xié)同”的實(shí)踐路徑，具體如下：1三課聯(lián)動(dòng)：課堂、活動(dòng)課、實(shí)踐課的一體化設(shè)計(jì)課堂是法治學(xué)習(xí)的主陣地，但僅靠課堂難以實(shí)現(xiàn)深度銜接。需構(gòu)建“課堂教學(xué)—主題活動(dòng)—社會(huì)實(shí)踐”的立體化課程體系。1三課聯(lián)動(dòng)：課堂、活動(dòng)課、實(shí)踐課的一體化設(shè)計(jì)1.1課堂教學(xué)：從“知識(shí)傳遞”到“思維建模”傳統(tǒng)課堂常以“教師講法條、學(xué)生記重點(diǎn)”為主，難以激發(fā)思維。我嘗試用“問(wèn)題鏈+案例分析法”重構(gòu)課堂：?jiǎn)栴}鏈設(shè)計(jì)：圍繞核心問(wèn)題（如“法律為什么能保護(hù)我們？”），設(shè)計(jì)“是什么—為什么—怎么做—如果…會(huì)怎樣”的問(wèn)題序列。例如，在《我們受特殊保護(hù)》一課，問(wèn)題鏈為：“哪些法律保護(hù)未成年人？”（知識(shí)）→“為什么需要專門(mén)保護(hù)未成年人？”（價(jià)值）→“如果這些法律不存在，未成年人可能面臨哪些危險(xiǎn)？”（批判）→“遇到侵害時(shí)，你會(huì)如何用法律保護(hù)自己？”（實(shí)踐）。案例分析：選用“真實(shí)+沖突”的案例（如“小學(xué)生在家長(zhǎng)不知情的情況下打賞主播，能否要求平臺(tái)退款？”），引導(dǎo)學(xué)生用“事實(shí)認(rèn)定—法律依據(jù)—權(quán)益分析—解決建議”的步驟討論。例如，在分析“打賞退款”案例時(shí)，學(xué)生需結(jié)合《民法典》第19條（限制民事行為能力人）、第145條（超出能力的民事法律行為需法定代理人追認(rèn)），討論“如何證明是孩子操作”“平臺(tái)是否有審核義務(wù)”等細(xì)節(jié)，逐步建立法律分析的思維模型。1三課聯(lián)動(dòng)：課堂、活動(dòng)課、實(shí)踐課的一體化設(shè)計(jì)1.2活動(dòng)課：從“被動(dòng)參與”到“主動(dòng)建構(gòu)”活動(dòng)課是培養(yǎng)法治實(shí)踐能力的關(guān)鍵載體。我設(shè)計(jì)了三類(lèi)活動(dòng)：模擬類(lèi)活動(dòng)：如“班級(jí)小法庭”，學(xué)生分別扮演“原告”“被告”“法官”“律師”，審理“損壞同學(xué)文具賠償糾紛”“借書(shū)不還”等班級(jí)真實(shí)案例。活動(dòng)前，學(xué)生需查閱《民法典》侵權(quán)責(zé)任、合同編的相關(guān)條款；活動(dòng)中，需陳述事實(shí)、引用法律、辯論觀點(diǎn)；活動(dòng)后，教師引導(dǎo)反思“判決是否公平？程序是否合理？”。這類(lèi)活動(dòng)讓學(xué)生在“角色扮演”中體驗(yàn)法律的“程序正義”與“實(shí)質(zhì)正義”。辯論類(lèi)活動(dòng)：針對(duì)爭(zhēng)議性話題（如“未成年人是否應(yīng)該承擔(dān)更多法律責(zé)任？”）組織辯論。學(xué)生需收集數(shù)據(jù)（如未成年人犯罪率）、引用法條（如《刑法》第17條）、結(jié)合案例（如“12歲少年傷人案”）論證觀點(diǎn)。辯論不僅培養(yǎng)邏輯表達(dá)能力，更讓學(xué)生理解“法律是多方利益平衡的結(jié)果”。1三課聯(lián)動(dòng)：課堂、活動(dòng)課、實(shí)踐課的一體化設(shè)計(jì)1.2活動(dòng)課：從“被動(dòng)參與”到“主動(dòng)建構(gòu)”創(chuàng)作類(lèi)活動(dòng)：如“法治漫畫(huà)創(chuàng)作”“法治故事編寫(xiě)”。學(xué)生通過(guò)繪畫(huà)、寫(xiě)作，將抽象法律轉(zhuǎn)化為具體場(chǎng)景（如用四格漫畫(huà)表現(xiàn)“消費(fèi)者維權(quán)”流程），這既是對(duì)法律知識(shí)的內(nèi)化，也是法治情感的外顯。1三課聯(lián)動(dòng)：課堂、活動(dòng)課、實(shí)踐課的一體化設(shè)計(jì)1.3實(shí)踐課：從“校園學(xué)習(xí)”到“社會(huì)體驗(yàn)”法治學(xué)習(xí)需走出校園，鏈接真實(shí)社會(huì)。我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生開(kāi)展了以下實(shí)踐：參觀類(lèi)實(shí)踐：參觀法院、檢察院、派出所，參與“公眾開(kāi)放日”。例如，在法院參觀時(shí)，學(xué)生旁聽(tīng)少年法庭審理“未成年人盜竊案”，與法官交流“為什么對(duì)未成年人犯罪有特殊規(guī)定”，直觀感受法律的“教育與懲罰”雙重功能。服務(wù)類(lèi)實(shí)踐：組織“法治小講師”進(jìn)社區(qū)，為老年人講解“防詐騙法律知識(shí)”（如《老年人權(quán)益保障法》《刑法》詐騙罪條款）。學(xué)生需提前準(zhǔn)備講稿、模擬演練，在服務(wù)中深化對(duì)法律“保護(hù)弱者”“維護(hù)公平”價(jià)值的理解。調(diào)研類(lèi)實(shí)踐：開(kāi)展“身邊的法律問(wèn)題”調(diào)研（如“小區(qū)寵物傷人事件處理現(xiàn)狀”“校園周邊流動(dòng)攤販?zhǔn)称钒踩O(jiān)管”）。學(xué)生通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪談，分析問(wèn)題背后的法律缺失（如《動(dòng)物防疫法》執(zhí)行不到位），并嘗試提出改進(jìn)建議（如“建立社區(qū)寵物登記制度”）。這類(lèi)實(shí)踐讓學(xué)生體會(huì)“法律不是紙上條文，而是解決社會(huì)問(wèn)題的工具”。2三維評(píng)價(jià)：過(guò)程性、發(fā)展性、多元性的評(píng)價(jià)體系傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以“試卷答題”為主，難以反映法治學(xué)習(xí)的真實(shí)成效。我構(gòu)建了“認(rèn)知—情感—行為”三維評(píng)價(jià)體系：認(rèn)知評(píng)價(jià)：除筆試（側(cè)重案例分析、法律邏輯）外，增加“法律檔案袋”評(píng)價(jià)，收集學(xué)生的課堂發(fā)言記錄、案例分析報(bào)告、活動(dòng)設(shè)計(jì)方案等，評(píng)估其法律知識(shí)的理解深度與運(yùn)用能力。情感評(píng)價(jià)：通過(guò)“法治情感日記”（記錄“最觸動(dòng)我的法律事件”“我對(duì)法律的新認(rèn)識(shí)”）、同伴互評(píng)（“他/她在班級(jí)沖突中是否理性運(yùn)用法律思維”），觀察學(xué)生對(duì)法律的態(tài)度變化（如從“害怕法律”到“信任法律”）。行為評(píng)價(jià)：制定“法治行為觀察表”，記錄學(xué)生在班級(jí)生活中的表現(xiàn)（如“是否遵守自己參與制定的班規(guī)”“遇到矛盾時(shí)是否嘗試協(xié)商解決”），評(píng)估其“遇事找法”的行為習(xí)慣是否形成。2三維評(píng)價(jià)：過(guò)程性、發(fā)展性、多元性的評(píng)價(jià)體系例如，一名學(xué)生在“法治情感日記”中寫(xiě)道：“以前覺(jué)得法律很遙遠(yuǎn)，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)媽媽在超市買(mǎi)到過(guò)期食品，我可以幫她根據(jù)《消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》第55條要求賠償，法律真的能保護(hù)我們！”這比單純答對(duì)“消費(fèi)者有哪些權(quán)利”更能反映其法治情感的成長(zhǎng)。3三方協(xié)同：學(xué)校、家庭、社會(huì)的合力支持法治學(xué)習(xí)的銜接需要多方力量協(xié)同：學(xué)校層面：建立“法治教育教研組”，整合道德與法治、語(yǔ)文、科學(xué)等學(xué)科教師，開(kāi)發(fā)跨學(xué)科法治課程（如結(jié)合科學(xué)課“環(huán)境保護(hù)”學(xué)習(xí)《環(huán)境保護(hù)法》）；與法院、律所建立合作基地，定期邀請(qǐng)法官、律師進(jìn)課堂分享真實(shí)案例。家庭層面：通過(guò)“法治家庭作業(yè)”（如“和父母一起學(xué)習(xí)《家庭教育促進(jìn)法》，制定家庭規(guī)則”）、“家長(zhǎng)法治課堂”（如邀請(qǐng)律師講解“未成年人監(jiān)護(hù)責(zé)任”），引導(dǎo)家長(zhǎng)成為“