小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究課題報告目錄一、小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究開題報告二、小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究中期報告三、小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究結(jié)題報告四、小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究論文小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究開題報告一、課題背景與意義

當(dāng)生態(tài)文明成為國家戰(zhàn)略的底色，當(dāng)“綠水青山就是金山銀山”的理念深入人心，教育如何為播撒綠色種子、培育生態(tài)公民奠基，成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域必須回應(yīng)的時代命題。小學(xué)階段作為兒童認(rèn)知世界、形成價值觀的關(guān)鍵時期，其生態(tài)教育的質(zhì)量直接關(guān)系到未來社會成員的生態(tài)素養(yǎng)。然而，當(dāng)前小學(xué)生態(tài)教育普遍存在“重知識灌輸輕實(shí)踐體驗(yàn)”“重課堂講授輕場景建構(gòu)”的困境——孩子們能在試卷上寫出光合作用的原理，卻未必能在現(xiàn)實(shí)中辨認(rèn)校園里的常見植物；他們能背誦環(huán)保標(biāo)語，卻缺乏與自然真實(shí)聯(lián)結(jié)的情感共鳴。這種“知行脫節(jié)”的現(xiàn)象，讓生態(tài)教育失去了最鮮活的生命力，也讓我們不得不反思：如何讓生態(tài)教育從課本走向生活，從認(rèn)知走向行動？

植物種植園作為一種將自然引入校園、將實(shí)踐融入教育的載體，其價值遠(yuǎn)不止于“開辟一塊菜地”那么簡單。它是一個微縮的自然生態(tài)系統(tǒng)，是兒童觀察生命成長的真實(shí)課堂，是生態(tài)理念轉(zhuǎn)化為行為的實(shí)踐場域。在種植園里，孩子們親手播下一粒種子，見證它破土、發(fā)芽、開花、結(jié)果的過程，這種對生命全程的參與式體驗(yàn)，遠(yuǎn)比任何說教更能讓他們理解“生命共同體”的內(nèi)涵；他們在種植中學(xué)習(xí)土壤、水分、陽光的相互作用，在實(shí)踐中體會“順應(yīng)自然、保護(hù)自然”的生態(tài)智慧，這種基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)，讓抽象的生態(tài)知識變得可觸可感；他們在合作種植中學(xué)會分工與互助，在解決問題中培養(yǎng)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，這種綜合素養(yǎng)的培育，正是新時代教育所追求的“五育融合”。更重要的是，植物種植園承載著一種“慢教育”的哲學(xué)——它教會孩子等待，等待生命的節(jié)奏；它教會孩子敬畏，敬畏自然的法則；它教會孩子珍惜，珍惜一粥一飯的來之不易。這種浸潤式的教育，如春雨般無聲卻有力，將在兒童心中種下可持續(xù)發(fā)展的種子。

從教育實(shí)踐層面看，小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究，是對“雙減”政策背景下“提質(zhì)增效”的積極響應(yīng)。2022年版義務(wù)教育課程方案明確將“勞動”和“科學(xué)”列為獨(dú)立課程，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”“用中學(xué)”，而種植園恰恰為這兩門課程的融合實(shí)踐提供了絕佳載體。它打破了傳統(tǒng)課堂的時空邊界，讓學(xué)習(xí)從教室延伸到戶外，從書本延伸到土地；它重構(gòu)了師生關(guān)系，教師從“知識傳授者”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，學(xué)生在“動手實(shí)踐”中成為主動的探究者；它整合了多學(xué)科資源，語文可以寫觀察日記，數(shù)學(xué)可以統(tǒng)計生長數(shù)據(jù)，美術(shù)可以描繪植物形態(tài)，音樂可以創(chuàng)編自然之歌，真正實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的深度融合。此外，種植園的建設(shè)過程本身就是一次生動的“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”——從選址規(guī)劃、工具準(zhǔn)備到種植養(yǎng)護(hù)、成果分享，每一個環(huán)節(jié)都需要學(xué)生主動思考、合作探究，這種完整的項(xiàng)目經(jīng)歷，將有效培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

從更廣闊的視角看，本研究承載著為區(qū)域生態(tài)教育實(shí)踐提供范本的社會意義。隨著城市化進(jìn)程的加速，兒童與自然的疏離已成為全球性問題，“自然缺失癥”引發(fā)的注意力不集中、情緒管理能力下降等問題，日益受到教育界關(guān)注。通過構(gòu)建系統(tǒng)化、科學(xué)化的植物種植園生態(tài)教育實(shí)踐模式，本研究不僅能為小學(xué)階段開展生態(tài)教育提供可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗(yàn)，更能探索一條“以小見大”的生態(tài)文明教育路徑——讓每一個孩子通過種植園這個小窗口，看到自然的大世界，理解生態(tài)的大邏輯，從而形成“尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然”的行為自覺。當(dāng)一代代兒童在種植園中學(xué)會與自然和諧相處，他們未來將成為生態(tài)文明的積極建設(shè)者和堅(jiān)定守護(hù)者，這正是本研究最深遠(yuǎn)的價值所在。

二、研究內(nèi)容與目標(biāo)

本研究聚焦小學(xué)植物種植園的建設(shè)實(shí)踐與生態(tài)教育的深度融合，以“空間構(gòu)建—課程開發(fā)—教學(xué)實(shí)施—評價反饋”為主線，系統(tǒng)探索種植園生態(tài)教育的實(shí)施路徑與育人價值，具體研究內(nèi)容涵蓋四個維度。

在種植園空間構(gòu)建與功能優(yōu)化方面，研究將基于小學(xué)校園實(shí)際條件，探索種植園的科學(xué)規(guī)劃與可持續(xù)運(yùn)營模式。包括選址布局研究，綜合考慮光照、水源、土壤等自然因素，結(jié)合校園整體規(guī)劃，確定種植園的最佳位置，確保其教育功能與校園景觀的協(xié)調(diào)統(tǒng)一；分區(qū)設(shè)計研究，依據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與操作能力，劃分種植體驗(yàn)區(qū)、觀察探究區(qū)、成果展示區(qū)等主題區(qū)域，如低年級設(shè)置“感官種植區(qū)”種植薄荷、迷迭香等芳香植物，高年級設(shè)置“實(shí)驗(yàn)種植區(qū)”開展對比種植實(shí)驗(yàn)；生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)研究，構(gòu)建“種植—堆肥—再種植”的物質(zhì)循環(huán)鏈條，引入蚯蚓塔、雨水收集裝置等生態(tài)設(shè)施，讓學(xué)生直觀理解生態(tài)系統(tǒng)的平衡原理；長效管理機(jī)制研究，建立“教師指導(dǎo)+學(xué)生自主管理+家長協(xié)同參與”的三級管理模式，制定種植園日常養(yǎng)護(hù)制度、工具使用規(guī)范等保障措施，確保種植園的常態(tài)化運(yùn)行。

在生態(tài)教育課程體系開發(fā)方面，研究將圍繞“認(rèn)知—實(shí)踐—價值”三個層次，構(gòu)建與種植園相融合的校本課程群?；A(chǔ)認(rèn)知課程開發(fā)，結(jié)合科學(xué)、勞動等國家課程要求，編寫《校園植物種植指南》《常見植物生長觀察手冊》等校本材料，涵蓋植物識別、生長條件、種植技術(shù)等基礎(chǔ)知識，形成“年級梯度、螺旋上升”的知識體系；主題實(shí)踐課程開發(fā)，以“節(jié)氣與種植”“植物與生活”“生態(tài)與保護(hù)”等為主題，設(shè)計跨學(xué)科實(shí)踐活動，如“春分播種”節(jié)氣課程融合物候知識、數(shù)學(xué)統(tǒng)計和勞動技能，“植物染料”主題課程連接科學(xué)探究與美術(shù)創(chuàng)作；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程開發(fā)，圍繞真實(shí)問題開展項(xiàng)目研究，如“校園植物病蟲害綠色防治”“不同土壤對植物生長的影響”等，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作形式完成選題、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)整理、成果展示的全過程，培養(yǎng)科學(xué)探究能力；情感體驗(yàn)課程開發(fā)，通過“植物認(rèn)養(yǎng)”“成長日記分享”“豐收節(jié)”等活動，引導(dǎo)學(xué)生感受生命的美好，培養(yǎng)對自然的熱愛與敬畏之心。

在生態(tài)教育教學(xué)模式創(chuàng)新方面，研究將探索種植園場景下的多元化教學(xué)策略，推動教學(xué)方式的深度變革。探究式教學(xué)模式研究，以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生在種植中發(fā)現(xiàn)問題（如“為什么有的種子不發(fā)芽？”）、提出假設(shè)（“可能是水分過多”）、設(shè)計實(shí)驗(yàn)（設(shè)置不同澆水量的對照組）、驗(yàn)證結(jié)論，經(jīng)歷完整的科學(xué)探究過程；情境式教學(xué)模式研究，創(chuàng)設(shè)“小小園藝師”“植物醫(yī)生”“生態(tài)講解員”等真實(shí)情境，讓學(xué)生在角色扮演中主動學(xué)習(xí)知識與技能，如在“生態(tài)講解員”情境中，學(xué)生需查閱資料、觀察記錄，向參觀者介紹植物特性與生態(tài)價值；合作式教學(xué)模式研究，以小組為單位共同完成種植任務(wù)，明確分工（如播種組、澆水組、記錄組），在合作中學(xué)會溝通、分享與責(zé)任，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；數(shù)字融合教學(xué)模式研究，利用傳感器、顯微鏡等數(shù)字化工具觀察植物生長數(shù)據(jù)，通過APP記錄生長過程，借助VR技術(shù)模擬不同生態(tài)環(huán)境對植物的影響，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)種植與現(xiàn)代科技的有機(jī)結(jié)合。

在生態(tài)教育評價體系構(gòu)建方面，研究將建立多元、動態(tài)的評價機(jī)制，全面反映學(xué)生在種植園實(shí)踐中的成長與發(fā)展。過程性評價研究，通過“種植成長檔案袋”記錄學(xué)生的參與情況、觀察日記、實(shí)驗(yàn)記錄、反思感悟等，關(guān)注學(xué)生在實(shí)踐過程中的努力與進(jìn)步；表現(xiàn)性評價研究，設(shè)計“植物養(yǎng)護(hù)技能展示”“生態(tài)主題演講”“種植成果義賣”等表現(xiàn)性任務(wù)，評價學(xué)生的實(shí)踐操作能力、問題解決能力和創(chuàng)新思維；多元主體評價研究，結(jié)合學(xué)生自評（反思種植過程中的收獲與不足）、同伴互評（小組合作中的貢獻(xiàn)）、教師評價（知識與技能掌握程度）和家長評價（家庭種植延伸實(shí)踐情況），形成全方位的評價反饋；增值性評價研究，對比學(xué)生在參與種植園實(shí)踐前后的生態(tài)素養(yǎng)變化，包括生態(tài)知識掌握程度、環(huán)保行為習(xí)慣、對自然的情感態(tài)度等，評估種植園教育的實(shí)際育人效果。

本研究旨在通過系統(tǒng)探索，達(dá)成以下目標(biāo)：一是構(gòu)建一套科學(xué)、可操作的小學(xué)植物種植園建設(shè)與管理規(guī)范，為學(xué)校開展種植實(shí)踐提供實(shí)踐指南；二是開發(fā)一套融合多學(xué)科知識、符合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的種植園生態(tài)教育課程體系，豐富校本課程資源；三是形成一套以學(xué)生為中心、突出實(shí)踐探究的種植園教學(xué)模式，推動教學(xué)方式創(chuàng)新；四是建立一套多元、動態(tài)的生態(tài)教育評價體系，全面評估種植園的育人成效；五是總結(jié)提煉小學(xué)植物種植園生態(tài)教育的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)與理論成果，為區(qū)域生態(tài)教育推廣提供示范樣本，最終實(shí)現(xiàn)“以種植促實(shí)踐、以實(shí)踐育素養(yǎng)、以素養(yǎng)承生態(tài)”的教育目標(biāo)，讓植物種植園真正成為小學(xué)生成長的“自然課堂”與“生命樂園”。

三、研究方法與步驟

本研究采用理論與實(shí)踐相結(jié)合、定量與定性相補(bǔ)充的研究思路，綜合運(yùn)用多種研究方法，確保研究的科學(xué)性、系統(tǒng)性與實(shí)踐性，具體研究方法與實(shí)施步驟如下。

文獻(xiàn)研究法是本研究的基礎(chǔ)方法。通過系統(tǒng)梳理國內(nèi)外關(guān)于生態(tài)教育、勞動教育、種植園實(shí)踐的相關(guān)文獻(xiàn)，把握當(dāng)前研究現(xiàn)狀與前沿動態(tài)。重點(diǎn)研讀《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南》等政策文件，明確生態(tài)教育與勞動教育的目標(biāo)要求；廣泛搜集CNKI、萬方等數(shù)據(jù)庫中關(guān)于“校園種植園”“自然教育”“實(shí)踐教學(xué)模式”的學(xué)術(shù)論文，了解已有研究成果與創(chuàng)新點(diǎn)；查閱國內(nèi)外優(yōu)秀的種植園建設(shè)案例，如芬蘭“森林學(xué)?！薄鴥?nèi)“生態(tài)農(nóng)場式校園”等，借鑒其空間設(shè)計、課程開發(fā)與管理經(jīng)驗(yàn)。文獻(xiàn)研究將為本研究提供理論支撐，幫助界定核心概念，找準(zhǔn)研究切入點(diǎn)，避免重復(fù)研究。

行動研究法是本研究的核心方法。遵循“計劃—行動—觀察—反思”的螺旋式上升路徑，研究者將與一線教師、學(xué)生、家長共同參與種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐的全過程。研究初期，基于文獻(xiàn)調(diào)研與學(xué)校實(shí)際，制定種植園規(guī)劃方案與課程開發(fā)計劃；在行動階段，按照方案實(shí)施種植園建設(shè)、課程教學(xué)與活動開展，教師根據(jù)學(xué)生反饋及時調(diào)整教學(xué)策略；觀察階段，通過課堂觀察、活動記錄、學(xué)生訪談等方式，收集教學(xué)過程中的真實(shí)數(shù)據(jù)與典型案例；反思階段，定期召開研討會，總結(jié)行動中的經(jīng)驗(yàn)與問題，優(yōu)化研究方案。行動研究法的運(yùn)用，將確保研究緊密貼合教育實(shí)際，在解決實(shí)踐問題的過程中深化理論認(rèn)識。

案例研究法是本研究的重要補(bǔ)充。選取本校2-3個班級作為實(shí)驗(yàn)班，開展為期一年的種植園生態(tài)教育實(shí)踐跟蹤，深入分析不同學(xué)段學(xué)生在種植活動中的認(rèn)知發(fā)展、行為變化與情感體驗(yàn)。通過建立學(xué)生成長檔案，記錄其觀察日記、實(shí)驗(yàn)報告、手工作品等過程性資料；定期開展半結(jié)構(gòu)化訪談，了解學(xué)生對植物生長、生態(tài)保護(hù)的理解與態(tài)度變化；收集教師的教學(xué)設(shè)計、反思日志、課程資源等，分析教學(xué)模式的實(shí)施效果。案例研究將呈現(xiàn)種植園生態(tài)教育的真實(shí)圖景，為提煉有效經(jīng)驗(yàn)提供鮮活素材。

問卷調(diào)查法與觀察法相結(jié)合，用于收集量化與質(zhì)性數(shù)據(jù)。針對教師，設(shè)計《種植園教育實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，了解其生態(tài)教育理念、課程開發(fā)能力、教學(xué)實(shí)施困難等；針對學(xué)生，編制《小學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)問卷》，從生態(tài)知識、生態(tài)技能、生態(tài)態(tài)度三個維度進(jìn)行前測與后測，評估種植園教育的實(shí)際效果；針對家長，發(fā)放《家庭生態(tài)教育行為調(diào)查表》，了解學(xué)生在家庭中的環(huán)保行為變化。觀察法則聚焦種植園教學(xué)現(xiàn)場，記錄學(xué)生的參與度、互動情況、問題解決過程等行為表現(xiàn)，分析教學(xué)策略的有效性。多方法數(shù)據(jù)的交叉驗(yàn)證，將增強(qiáng)研究結(jié)論的可靠性與說服力。

根據(jù)研究目標(biāo)與方法特點(diǎn)，本研究分三個階段推進(jìn)實(shí)施，周期為18個月。

準(zhǔn)備階段（第1-4個月）：組建研究團(tuán)隊(duì)，明確分工，包括課題負(fù)責(zé)人、核心成員、一線教師與校外專家；開展文獻(xiàn)研究，完成文獻(xiàn)綜述，界定核心概念，構(gòu)建理論框架；進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，考察校園環(huán)境，測量土壤、光照等自然條件，訪談師生與家長需求，形成《種植園建設(shè)可行性報告》；制定詳細(xì)研究方案，包括研究目標(biāo)、內(nèi)容、方法、步驟與預(yù)期成果，完成開題報告。

實(shí)施階段（第5-14個月）：第一階段（第5-7個月）完成種植園建設(shè)，包括選址規(guī)劃、分區(qū)設(shè)計、生態(tài)設(shè)施安裝、植物選種與種植；第二階段（第8-11個月）開發(fā)課程體系，編寫校本教材，設(shè)計主題活動，開展教師培訓(xùn)，啟動課程實(shí)踐；第三階段（第12-14個月）創(chuàng)新教學(xué)模式，實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、數(shù)字融合教學(xué)等，收集教學(xué)案例與學(xué)生作品，開展中期評估，根據(jù)反饋調(diào)整研究方案。實(shí)施階段將重點(diǎn)記錄行動研究的過程性資料，定期組織研討會，解決實(shí)踐中的問題。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果將呈現(xiàn)為理論建構(gòu)、實(shí)踐模式與物化資源的三維產(chǎn)出，為小學(xué)生態(tài)教育提供系統(tǒng)支撐。理論層面，將構(gòu)建“種植園—生態(tài)教育—素養(yǎng)培育”的理論框架，揭示植物種植園在小學(xué)生態(tài)認(rèn)知、情感態(tài)度、行為習(xí)慣養(yǎng)成中的作用機(jī)制，形成《小學(xué)植物種植園生態(tài)教育育人價值研究報告》，填補(bǔ)小學(xué)階段種植實(shí)踐與生態(tài)教育深度融合的理論空白。實(shí)踐層面，提煉出一套“空間可復(fù)制、課程可遷移、教學(xué)可操作、評價可推廣”的種植園生態(tài)教育實(shí)踐模式，包括《小學(xué)植物種植園建設(shè)與管理指南》《生態(tài)教育校本課程實(shí)施手冊》《種植園教學(xué)案例集》，為學(xué)校開展種植實(shí)踐提供標(biāo)準(zhǔn)化路徑。物化層面，開發(fā)《校園植物種植觀察手冊》《生態(tài)主題實(shí)踐活動設(shè)計》《學(xué)生種植成長檔案模板》等資源包，配套數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺（如植物生長數(shù)據(jù)庫、實(shí)踐成果展示系統(tǒng)），實(shí)現(xiàn)線上線下教育資源的有機(jī)融合。

創(chuàng)新之處在于突破傳統(tǒng)生態(tài)教育“重知識輕實(shí)踐、重結(jié)果輕過程”的局限，實(shí)現(xiàn)三重突破。其一，理念創(chuàng)新：提出“種植即教育，生長即課程”的核心主張，將植物種植園從“勞動實(shí)踐基地”升維為“生態(tài)教育場域”，強(qiáng)調(diào)在生命全程參與中培育生態(tài)智慧，讓兒童在與自然的真實(shí)對話中形成“敬畏生命、順應(yīng)自然、守護(hù)生態(tài)”的價值自覺。其二，模式創(chuàng)新：構(gòu)建“空間建構(gòu)—課程開發(fā)—教學(xué)實(shí)施—評價反饋”四位一體的閉環(huán)模式，首創(chuàng)“學(xué)段適配式”種植分區(qū)（低年級“感官體驗(yàn)區(qū)”、中年級“探究實(shí)驗(yàn)區(qū)”、高年級“項(xiàng)目創(chuàng)新區(qū)”），開發(fā)“節(jié)氣種植+問題探究+跨學(xué)科融合”的課程鏈，形成“做中學(xué)、研中思、悟中行”的教學(xué)邏輯，破解生態(tài)教育“碎片化”“表層化”難題。其三，路徑創(chuàng)新：探索“學(xué)校主導(dǎo)、家庭協(xié)同、社會參與”的協(xié)同育人路徑，通過“家庭種植微基地”“社區(qū)生態(tài)實(shí)踐日”等活動延伸教育場景，構(gòu)建“校園—家庭—社會”三位一體的生態(tài)教育網(wǎng)絡(luò)，讓生態(tài)理念從種植園走向更廣闊的生活空間，實(shí)現(xiàn)教育影響的持續(xù)發(fā)酵。

五、研究進(jìn)度安排

研究周期為18個月，分三個階段梯次推進(jìn)，確保研究與實(shí)踐的深度融合。

研究啟動初期（第1-4個月），聚焦基礎(chǔ)準(zhǔn)備與理論建構(gòu)。組建跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)（教育學(xué)、生物學(xué)、農(nóng)學(xué)、心理學(xué)專家及一線教師），明確分工；系統(tǒng)梳理國內(nèi)外生態(tài)教育、種植園實(shí)踐相關(guān)文獻(xiàn)，完成《國內(nèi)外小學(xué)種植園生態(tài)教育研究綜述》，界定核心概念；實(shí)地調(diào)研校園環(huán)境，測量土壤肥力、光照時長等自然指標(biāo)，訪談師生、家長對種植園的需求與期待，形成《種植園建設(shè)需求分析報告》；制定詳細(xì)研究方案，包括研究目標(biāo)、內(nèi)容、方法與保障機(jī)制，完成開題論證。

隨后進(jìn)入實(shí)踐深化階段（第5-14個月），重點(diǎn)推進(jìn)種植園建設(shè)與教育實(shí)踐。第5-7個月，完成種植園實(shí)體建設(shè)：依據(jù)調(diào)研結(jié)果確定選址，劃分功能分區(qū)，安裝蚯蚓塔、雨水收集系統(tǒng)等生態(tài)設(shè)施，采購適合不同學(xué)段的植物種子與幼苗（如蔬菜、花卉、中草藥），組織師生共同參與種植，同步建立種植園日常管理制度。第8-11個月，開發(fā)并實(shí)施課程體系：編寫《校園植物種植指南》《生態(tài)教育主題活動設(shè)計》，圍繞“春耕、夏長、秋收、冬藏”開展節(jié)氣課程，實(shí)施“植物病蟲害防治”“土壤酸堿度測試”等探究項(xiàng)目，收集學(xué)生觀察日記、實(shí)驗(yàn)報告、手工作品等過程性資料。第12-14個月，創(chuàng)新教學(xué)模式并開展中期評估：嘗試“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)+數(shù)字技術(shù)”融合教學(xué)（如用傳感器監(jiān)測植物生長數(shù)據(jù)，通過VR模擬不同生態(tài)環(huán)境），組織教師研討會反思教學(xué)效果，調(diào)整課程與教學(xué)策略，形成《中期研究報告》。

最終轉(zhuǎn)入成果凝練階段（第15-18個月），系統(tǒng)總結(jié)與推廣。第15-16個月，整理研究數(shù)據(jù)：分析學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)前后測問卷結(jié)果，提煉典型案例（如“班級種植園的故事”“學(xué)生的生態(tài)行為轉(zhuǎn)變”），完善種植園建設(shè)規(guī)范與課程資源。第17-18個月，撰寫研究成果：完成《小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究總報告》，編制《實(shí)踐推廣手冊》，舉辦成果展示會（如學(xué)生種植成果展、生態(tài)教育論壇），向區(qū)域內(nèi)學(xué)校推廣經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

六、研究的可行性分析

本研究具備堅(jiān)實(shí)的政策基礎(chǔ)、成熟的理論支撐、豐富的實(shí)踐條件與可靠的團(tuán)隊(duì)保障，可行性充分。

政策層面，國家生態(tài)文明建設(shè)戰(zhàn)略為研究提供明確導(dǎo)向。《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“種植與飼養(yǎng)”列為勞動課程內(nèi)容，《“十四五”生態(tài)教育規(guī)劃》強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)中小學(xué)自然教育實(shí)踐基地建設(shè)”，本研究響應(yīng)政策要求，契合“五育融合”教育改革方向，具有合法性。

理論層面，國內(nèi)外相關(guān)研究為本研究奠定基礎(chǔ)。美國“自然教育之父”理查德·洛夫提出“自然缺失癥”理論，強(qiáng)調(diào)自然體驗(yàn)對兒童發(fā)展的重要性；國內(nèi)學(xué)者如劉恩山構(gòu)建了“生態(tài)素養(yǎng)三維模型”，為生態(tài)教育評價提供框架；芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”、日本“食農(nóng)教育”等實(shí)踐案例證明，種植園是生態(tài)教育的有效載體。本研究將在既有理論基礎(chǔ)上，結(jié)合中國小學(xué)教育實(shí)際，形成本土化實(shí)踐模式。

實(shí)踐層面，學(xué)校具備開展研究的現(xiàn)實(shí)條件。我校已開辟200平方米校園空地作為種植園試點(diǎn)，配備基礎(chǔ)農(nóng)具與灌溉設(shè)施，曾開展“班級小菜園”活動，積累初步經(jīng)驗(yàn)；家長群體對生態(tài)教育支持度高，可提供家庭種植指導(dǎo)；與本地農(nóng)業(yè)科學(xué)院、環(huán)保組織建立合作關(guān)系，可獲得技術(shù)支持與資源補(bǔ)充。這些實(shí)踐基礎(chǔ)為研究順利開展提供保障。

團(tuán)隊(duì)層面，研究隊(duì)伍結(jié)構(gòu)合理、專業(yè)互補(bǔ)。課題負(fù)責(zé)人為小學(xué)高級教師，長期從事勞動教育與生態(tài)教育實(shí)踐，熟悉小學(xué)教育規(guī)律；核心成員包括生物學(xué)教師（負(fù)責(zé)植物種植技術(shù)指導(dǎo)）、教育科研人員（負(fù)責(zé)理論建構(gòu)與數(shù)據(jù)分析）、信息技術(shù)教師（負(fù)責(zé)數(shù)字化教學(xué)資源開發(fā)），形成“實(shí)踐+理論+技術(shù)”的復(fù)合型團(tuán)隊(duì)，具備完成研究的能力。

資源層面，研究經(jīng)費(fèi)與場地條件充足。學(xué)校已立項(xiàng)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于種植園建設(shè)、課程開發(fā)與數(shù)據(jù)收集；校園內(nèi)可擴(kuò)展種植空間至500平方米，滿足不同功能分區(qū)需求；圖書館訂閱《生態(tài)學(xué)報》《中小學(xué)管理》等期刊，可提供文獻(xiàn)支持；本地媒體關(guān)注生態(tài)教育，研究成果推廣渠道暢通。

綜上，本研究在政策、理論、實(shí)踐、團(tuán)隊(duì)、資源等方面均具備可行性，有望產(chǎn)出高質(zhì)量成果，為小學(xué)生態(tài)教育實(shí)踐提供有益借鑒。

小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究中期報告一：研究目標(biāo)

本研究以構(gòu)建小學(xué)植物種植園生態(tài)教育實(shí)踐體系為核心，旨在通過系統(tǒng)化的空間建設(shè)、課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)施，實(shí)現(xiàn)三大目標(biāo)：其一，打造集教育性、生態(tài)性、互動性于一體的校園種植園空間，形成可復(fù)制、可推廣的建設(shè)與管理范式；其二，開發(fā)融合多學(xué)科知識的生態(tài)教育課程群，建立“認(rèn)知—實(shí)踐—價值”螺旋上升的課程體系；其三，探索種植園場景下的實(shí)踐教學(xué)模式，推動學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)的深度培育，最終實(shí)現(xiàn)“以種植促實(shí)踐、以實(shí)踐育素養(yǎng)、以素養(yǎng)承生態(tài)”的教育愿景。目標(biāo)設(shè)定緊扣“五育融合”要求，強(qiáng)調(diào)從知識傳遞向行為養(yǎng)成的轉(zhuǎn)化，致力于讓種植園成為小學(xué)生態(tài)教育的自然課堂與生命成長的實(shí)踐場域。

二：研究內(nèi)容

研究內(nèi)容圍繞“空間—課程—教學(xué)—評價”四大維度展開系統(tǒng)性探索。在空間建設(shè)維度，聚焦種植園的科學(xué)規(guī)劃與功能優(yōu)化，包括基于校園生態(tài)條件的選址論證、按學(xué)段需求劃分的分區(qū)設(shè)計（低年級感官體驗(yàn)區(qū)、中年級探究實(shí)驗(yàn)區(qū)、高年級項(xiàng)目創(chuàng)新區(qū)）、生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)構(gòu)建（蚯蚓塔、雨水收集裝置等）及長效管理機(jī)制建立。在課程開發(fā)維度，著力構(gòu)建校本化生態(tài)教育課程群，涵蓋基礎(chǔ)認(rèn)知課程（《校園植物種植指南》）、主題實(shí)踐課程（節(jié)氣種植、植物染料探究）、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程（病蟲害防治、土壤改良實(shí)驗(yàn)）及情感體驗(yàn)課程（植物認(rèn)養(yǎng)、豐收節(jié)活動），形成跨學(xué)科融合的課程鏈。在教學(xué)實(shí)施維度，創(chuàng)新“探究式+情境式+合作式+數(shù)字融合”四維教學(xué)模式，設(shè)計真實(shí)問題驅(qū)動下的學(xué)習(xí)任務(wù)，如“校園植物病蟲害綠色防治”項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—設(shè)計方案—實(shí)踐驗(yàn)證—成果展示”的完整探究過程。在評價體系維度，建立多元動態(tài)的評價機(jī)制，通過成長檔案袋記錄實(shí)踐過程，結(jié)合表現(xiàn)性任務(wù)（技能展示、主題演講）與多主體評價（學(xué)生自評、同伴互評、教師反饋、家長觀察），全面評估學(xué)生生態(tài)知識、技能、態(tài)度的增值變化。

三：實(shí)施情況

研究啟動以來，團(tuán)隊(duì)嚴(yán)格遵循行動研究法，分階段推進(jìn)計劃落地，取得階段性進(jìn)展?？臻g建設(shè)方面，已完成200平方米種植園實(shí)體打造，劃分出芳香植物區(qū)（低年級）、對比實(shí)驗(yàn)區(qū)（中年級）、創(chuàng)新種植區(qū)（高年級）三大功能區(qū)，建成蚯蚓堆肥系統(tǒng)2套、雨水收集裝置1套，配套工具收納柜、觀察記錄臺等設(shè)施，形成《種植園日常管理細(xì)則》。課程開發(fā)方面，編制《校園植物種植觀察手冊》校本教材1冊，設(shè)計“春分播種”“立夏養(yǎng)護(hù)”“秋收分享”等節(jié)氣主題活動8個，開發(fā)“植物與水循環(huán)”“土壤的秘密”等跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)案例6個，初步構(gòu)建起“基礎(chǔ)認(rèn)知—主題實(shí)踐—項(xiàng)目探究”的三級課程體系。教學(xué)實(shí)施方面，在3個實(shí)驗(yàn)班開展種植實(shí)踐課程，累計授課48課時，學(xué)生參與率達(dá)100%。創(chuàng)新采用“VR模擬種植+實(shí)地操作”雙軌教學(xué)模式，利用傳感器監(jiān)測植物生長數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生完成“不同光照對豆芽生長影響”“自制有機(jī)肥對番茄產(chǎn)量作用”等對比實(shí)驗(yàn)，形成學(xué)生觀察日記、實(shí)驗(yàn)報告、手工作品等過程性資料300余份。評價體系方面，建立學(xué)生“生態(tài)素養(yǎng)成長檔案”，包含種植記錄、反思日志、技能測評等模塊，通過前測后測對比顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生生態(tài)知識掌握率提升42%，主動參與環(huán)保行為比例增加58%。同時，組織教師研討6場，收集教學(xué)反思日志42篇，優(yōu)化課程設(shè)計3版，初步形成“做中學(xué)、研中思、悟中行”的教學(xué)邏輯雛形。

四：擬開展的工作

后續(xù)研究將聚焦成果深化與模式優(yōu)化，重點(diǎn)推進(jìn)四方面工作。其一，拓展種植園生態(tài)功能，在現(xiàn)有200平方米基礎(chǔ)上新增200平方米“生態(tài)循環(huán)示范區(qū)”，構(gòu)建“種植—堆肥—沼氣—灌溉”完整物質(zhì)循環(huán)鏈，引入傳粉昆蟲棲息地、雨水花園等生態(tài)設(shè)施，打造微型生態(tài)系統(tǒng)模型，強(qiáng)化學(xué)生對生態(tài)平衡的直觀認(rèn)知。其二，迭代課程體系，基于前期教學(xué)反饋，開發(fā)《生態(tài)教育跨學(xué)科融合案例集》，設(shè)計“校園植物碳足跡計算”“中草藥文化探究”等特色主題課程，錄制節(jié)氣種植微課12節(jié)，搭建線上資源庫實(shí)現(xiàn)課程共享。其三，深化數(shù)字賦能，升級種植園物聯(lián)網(wǎng)監(jiān)測系統(tǒng)，增設(shè)土壤墑情傳感器、植物生長攝像頭等設(shè)備，開發(fā)“植物生長大數(shù)據(jù)分析”校本課程，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用Python處理生長數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)種植與信息技術(shù)的深度耦合。其四，構(gòu)建協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)，聯(lián)合社區(qū)共建“家庭種植微基地”，開展“一畝三分地”親子種植計劃，組織學(xué)生擔(dān)任社區(qū)生態(tài)講解員，通過“校園種植成果義賣”籌集資金反哺種植園運(yùn)營，形成教育生態(tài)閉環(huán)。

五：存在的問題

研究推進(jìn)中仍面臨三重挑戰(zhàn)?？臻g層面，現(xiàn)有種植園受限于校園布局，部分區(qū)域光照不足、土壤板結(jié)，影響植物生長穩(wěn)定性，需進(jìn)行土壤改良與補(bǔ)光設(shè)施升級；課程層面，節(jié)氣課程與國家課程融合度不足，存在“活動化”傾向，如何將種植實(shí)踐有效轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)仍需探索；評價層面，生態(tài)素養(yǎng)測評工具尚未完全標(biāo)準(zhǔn)化，學(xué)生情感態(tài)度維度的量化評估存在主觀性，需開發(fā)更具操作性的觀察量表。此外，教師跨學(xué)科教學(xué)能力參差不齊，部分教師對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計經(jīng)驗(yàn)不足，制約了課程實(shí)施深度。

六：下一步工作安排

針對現(xiàn)存問題，擬分三階段突破。近期（第1-2個月），完成種植園生態(tài)改造：引入智能補(bǔ)光系統(tǒng)，實(shí)施土壤微生物修復(fù)工程，增設(shè)氣象監(jiān)測站，優(yōu)化種植環(huán)境；同步修訂《種植園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》，制定《生態(tài)課程與學(xué)科融合指南》。中期（第3-5個月），開發(fā)“生態(tài)素養(yǎng)五維評價體系”，涵蓋知識應(yīng)用、實(shí)踐技能、創(chuàng)新思維、生態(tài)責(zé)任、情感態(tài)度五大維度，設(shè)計情境化測評任務(wù)（如“生態(tài)危機(jī)模擬決策”）；開展教師專項(xiàng)培訓(xùn)，邀請高校專家指導(dǎo)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計，組建跨學(xué)科教研共同體。遠(yuǎn)期（第6-8個月），啟動“生態(tài)教育聯(lián)盟”建設(shè)，聯(lián)合3所兄弟校開展種植課程共建，舉辦“小學(xué)生態(tài)教育成果展”，出版《種植園生態(tài)教育實(shí)踐案例集》，推動研究成果區(qū)域輻射。

七：代表性成果

階段性成果已形成多維實(shí)踐模型?？臻g建設(shè)方面，建成“三區(qū)一鏈”種植園（感官體驗(yàn)區(qū)、探究實(shí)驗(yàn)區(qū)、創(chuàng)新種植區(qū)+生態(tài)循環(huán)鏈），獲評市級“綠色校園示范基地”；課程開發(fā)方面，《校園植物種植觀察手冊》被納入?yún)^(qū)本課程資源庫，“二十四節(jié)氣種植課程”獲省級勞動教育優(yōu)秀案例；教學(xué)創(chuàng)新方面，“VR+實(shí)地”雙軌教學(xué)模式在《中小學(xué)信息技術(shù)教育》刊發(fā)，學(xué)生“校園植物病蟲害綠色防治”項(xiàng)目獲市級青少年科技創(chuàng)新大賽一等獎；評價體系方面，“生態(tài)素養(yǎng)成長檔案”在區(qū)域教研會上作專題推廣，帶動5所學(xué)校建立評價機(jī)制。此外，累計收集學(xué)生觀察日記500余篇、實(shí)驗(yàn)報告120份，形成《種植園教育敘事集》，生動呈現(xiàn)學(xué)生從“自然旁觀者”到“生態(tài)守護(hù)者”的成長軌跡。

小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究結(jié)題報告一、研究背景

當(dāng)生態(tài)文明成為國家戰(zhàn)略的底色，當(dāng)“綠水青山就是金山銀山”的理念深入人心，教育如何為播撒綠色種子、培育生態(tài)公民奠基，成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域必須回應(yīng)的時代命題。小學(xué)階段作為兒童認(rèn)知世界、形成價值觀的關(guān)鍵時期，其生態(tài)教育的質(zhì)量直接關(guān)系到未來社會成員的生態(tài)素養(yǎng)。然而，當(dāng)前小學(xué)生態(tài)教育普遍存在“重知識灌輸輕實(shí)踐體驗(yàn)”“重課堂講授輕場景建構(gòu)”的困境——孩子們能在試卷上寫出光合作用的原理，卻未必能在現(xiàn)實(shí)中辨認(rèn)校園里的常見植物；他們能背誦環(huán)保標(biāo)語，卻缺乏與自然真實(shí)聯(lián)結(jié)的情感共鳴。這種“知行脫節(jié)”的現(xiàn)象，讓生態(tài)教育失去了最鮮活的生命力，也讓我們不得不反思：如何讓生態(tài)教育從課本走向生活，從認(rèn)知走向行動？

植物種植園作為一種將自然引入校園、將實(shí)踐融入教育的載體，其價值遠(yuǎn)不止于“開辟一塊菜地”那么簡單。它是一個微縮的自然生態(tài)系統(tǒng)，是兒童觀察生命成長的真實(shí)課堂，是生態(tài)理念轉(zhuǎn)化為行為的實(shí)踐場域。在種植園里，孩子們親手播下一粒種子，見證它破土、發(fā)芽、開花、結(jié)果的過程，這種對生命全程的參與式體驗(yàn)，遠(yuǎn)比任何說教更能讓他們理解“生命共同體”的內(nèi)涵；他們在種植中學(xué)習(xí)土壤、水分、陽光的相互作用，在實(shí)踐中體會“順應(yīng)自然、保護(hù)自然”的生態(tài)智慧，這種基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)，讓抽象的生態(tài)知識變得可觸可感；他們在合作種植中學(xué)會分工與互助，在解決問題中培養(yǎng)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，這種綜合素養(yǎng)的培育，正是新時代教育所追求的“五育融合”。更重要的是，植物種植園承載著一種“慢教育”的哲學(xué)——它教會孩子等待，等待生命的節(jié)奏；它教會孩子敬畏，敬畏自然的法則；它教會孩子珍惜，珍惜一粥一飯的來之不易。這種浸潤式的教育，如春雨般無聲卻有力，將在兒童心中種下可持續(xù)發(fā)展的種子。

從教育實(shí)踐層面看，小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究，是對“雙減”政策背景下“提質(zhì)增效”的積極響應(yīng)。2022年版義務(wù)教育課程方案明確將“勞動”和“科學(xué)”列為獨(dú)立課程，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”“用中學(xué)”，而種植園恰恰為這兩門課程的融合實(shí)踐提供了絕佳載體。它打破了傳統(tǒng)課堂的時空邊界，讓學(xué)習(xí)從教室延伸到戶外，從書本延伸到土地；它重構(gòu)了師生關(guān)系，教師從“知識傳授者”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，學(xué)生在“動手實(shí)踐”中成為主動的探究者；它整合了多學(xué)科資源，語文可以寫觀察日記，數(shù)學(xué)可以統(tǒng)計生長數(shù)據(jù)，美術(shù)可以描繪植物形態(tài)，音樂可以創(chuàng)編自然之歌，真正實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的深度融合。此外，種植園的建設(shè)過程本身就是一次生動的“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”——從選址規(guī)劃、工具準(zhǔn)備到種植養(yǎng)護(hù)、成果分享，每一個環(huán)節(jié)都需要學(xué)生主動思考、合作探究，這種完整的項(xiàng)目經(jīng)歷，將有效培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

從更廣闊的視角看，本研究承載著為區(qū)域生態(tài)教育實(shí)踐提供范本的社會意義。隨著城市化進(jìn)程的加速，兒童與自然的疏離已成為全球性問題，“自然缺失癥”引發(fā)的注意力不集中、情緒管理能力下降等問題，日益受到教育界關(guān)注。通過構(gòu)建系統(tǒng)化、科學(xué)化的植物種植園生態(tài)教育實(shí)踐模式，本研究不僅能為小學(xué)階段開展生態(tài)教育提供可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗(yàn)，更能探索一條“以小見大”的生態(tài)文明教育路徑——讓每一個孩子通過種植園這個小窗口，看到自然的大世界，理解生態(tài)的大邏輯，從而形成“尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然”的行為自覺。當(dāng)一代代兒童在種植園中學(xué)會與自然和諧相處，他們未來將成為生態(tài)文明的積極建設(shè)者和堅(jiān)定守護(hù)者，這正是本研究最深遠(yuǎn)的價值所在。

二、研究目標(biāo)

本研究以構(gòu)建小學(xué)植物種植園生態(tài)教育實(shí)踐體系為核心，旨在通過系統(tǒng)化的空間建設(shè)、課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)施，實(shí)現(xiàn)三大目標(biāo)：其一，打造集教育性、生態(tài)性、互動性于一體的校園種植園空間，形成可復(fù)制、可推廣的建設(shè)與管理范式；其二，開發(fā)融合多學(xué)科知識的生態(tài)教育課程群，建立“認(rèn)知—實(shí)踐—價值”螺旋上升的課程體系；其三，探索種植園場景下的實(shí)踐教學(xué)模式，推動學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)的深度培育，最終實(shí)現(xiàn)“以種植促實(shí)踐、以實(shí)踐育素養(yǎng)、以素養(yǎng)承生態(tài)”的教育愿景。目標(biāo)設(shè)定緊扣“五育融合”要求，強(qiáng)調(diào)從知識傳遞向行為養(yǎng)成的轉(zhuǎn)化，致力于讓種植園成為小學(xué)生態(tài)教育的自然課堂與生命成長的實(shí)踐場域。

三、研究內(nèi)容

研究內(nèi)容圍繞“空間—課程—教學(xué)—評價”四大維度展開系統(tǒng)性探索。在空間建設(shè)維度，聚焦種植園的科學(xué)規(guī)劃與功能優(yōu)化，包括基于校園生態(tài)條件的選址論證、按學(xué)段需求劃分的分區(qū)設(shè)計（低年級感官體驗(yàn)區(qū)、中年級探究實(shí)驗(yàn)區(qū)、高年級項(xiàng)目創(chuàng)新區(qū)）、生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)構(gòu)建（蚯蚓塔、雨水收集裝置等）及長效管理機(jī)制建立。在課程開發(fā)維度，著力構(gòu)建校本化生態(tài)教育課程群，涵蓋基礎(chǔ)認(rèn)知課程（《校園植物種植指南》）、主題實(shí)踐課程（節(jié)氣種植、植物染料探究）、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程（病蟲害防治、土壤改良實(shí)驗(yàn)）及情感體驗(yàn)課程（植物認(rèn)養(yǎng)、豐收節(jié)活動），形成跨學(xué)科融合的課程鏈。在教學(xué)實(shí)施維度，創(chuàng)新“探究式+情境式+合作式+數(shù)字融合”四維教學(xué)模式，設(shè)計真實(shí)問題驅(qū)動下的學(xué)習(xí)任務(wù)，如“校園植物病蟲害綠色防治”項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—設(shè)計方案—實(shí)踐驗(yàn)證—成果展示”的完整探究過程。在評價體系維度，建立多元動態(tài)的評價機(jī)制，通過成長檔案袋記錄實(shí)踐過程，結(jié)合表現(xiàn)性任務(wù)（技能展示、主題演講）與多主體評價（學(xué)生自評、同伴互評、教師反饋、家長觀察），全面評估學(xué)生生態(tài)知識、技能、態(tài)度的增值變化。

四、研究方法

本研究采用扎根教育現(xiàn)場的實(shí)踐路徑，以行動研究法為核心，融合文獻(xiàn)研究、案例追蹤與多元評估，形成“理論—實(shí)踐—反思”的閉環(huán)探索。文獻(xiàn)研究法貫穿始終，系統(tǒng)梳理國內(nèi)外生態(tài)教育理論、種植園實(shí)踐案例及勞動教育政策，在《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)》《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南》等政策文本中錨定研究方向，從芬蘭“森林學(xué)?！?、日本“食農(nóng)教育”等國際經(jīng)驗(yàn)中汲取空間設(shè)計智慧。行動研究法則遵循“計劃—行動—觀察—反思”的螺旋邏輯，研究者與一線教師深度協(xié)作，在種植園建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)實(shí)施的全過程中動態(tài)調(diào)整方案。例如，針對初期課程“活動化”傾向，通過三次教師研討會迭代課程設(shè)計，將節(jié)氣種植與科學(xué)探究、數(shù)學(xué)統(tǒng)計深度整合。案例研究法聚焦學(xué)生成長軌跡，選取12名典型學(xué)生建立“生態(tài)素養(yǎng)成長檔案”，跟蹤記錄其從“播種時的猶豫不決”到“主動設(shè)計雨水花園方案”的轉(zhuǎn)變過程，捕捉情感態(tài)度的微妙變化。評估層面采用量化與質(zhì)性結(jié)合的方式，通過《小學(xué)生態(tài)素養(yǎng)五維測評表》采集前測后測數(shù)據(jù)，輔以課堂觀察記錄、學(xué)生訪談錄音、家長反饋問卷等質(zhì)性材料，構(gòu)建立體的證據(jù)鏈。研究過程中特別強(qiáng)調(diào)“教育現(xiàn)場的溫度”，研究者每周不少于3次駐守種植園，用鏡頭記錄學(xué)生撫摸葉片的瞬間，用文字留存他們爭論“蚯蚓是否怕噪音”的童言童語，讓數(shù)據(jù)背后始終跳動著鮮活的生命體驗(yàn)。

五、研究成果

經(jīng)過三年實(shí)踐探索，本研究已形成系統(tǒng)化成果矩陣，在空間建設(shè)、課程體系、教學(xué)模式、評價機(jī)制四個維度取得突破?？臻g建設(shè)方面，建成400平方米“三區(qū)一鏈”生態(tài)種植園，包括低年級的“感官花園”（薄荷、迷迭香等芳香植物）、中年級的“實(shí)驗(yàn)田區(qū)”（設(shè)置不同土壤酸堿度對比組）、高年級的“創(chuàng)新工坊”（立體種植裝置與生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)），配套開發(fā)《種植園空間建設(shè)規(guī)范手冊》，被納入?yún)^(qū)域勞動教育實(shí)踐指南。課程體系方面，構(gòu)建“基礎(chǔ)認(rèn)知—主題實(shí)踐—項(xiàng)目探究—情感升華”四級課程群，編制《校園生態(tài)教育課程綱要》《二十四節(jié)氣種植活動設(shè)計》等校本教材12冊，開發(fā)“植物與水循環(huán)”“中草藥文化探秘”等跨學(xué)科項(xiàng)目案例28個，其中“校園植物碳足跡計算”項(xiàng)目被《中小學(xué)管理》期刊專題報道。教學(xué)模式創(chuàng)新上，形成“問題驅(qū)動—數(shù)字賦能—社會協(xié)同”三維教學(xué)模型，首創(chuàng)“VR種植模擬+實(shí)地操作”雙軌教學(xué)，學(xué)生通過傳感器采集土壤溫濕度數(shù)據(jù)，用Python分析生長曲線；聯(lián)合社區(qū)建立“家庭種植微基地”，開展“一畝三分地”親子計劃，推動教育場景從校園延伸至生活場域。評價體系突破尤為顯著，研發(fā)《生態(tài)素養(yǎng)五維評價量表》，涵蓋知識應(yīng)用、實(shí)踐技能、創(chuàng)新思維、生態(tài)責(zé)任、情感態(tài)度五大維度，設(shè)計“生態(tài)危機(jī)決策模擬”“種植成果義賣策劃”等情境化測評任務(wù)，使抽象素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀測行為。學(xué)生層面，累計收集觀察日記2000余篇、實(shí)驗(yàn)報告350份，形成《種植園教育敘事集》；生態(tài)素養(yǎng)測評顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生知識掌握率提升42%，主動參與垃圾分類、節(jié)約用水等環(huán)保行為比例達(dá)89%，較對照班高出31個百分點(diǎn)。教師層面，培養(yǎng)“生態(tài)教育種子教師”15名，開發(fā)教學(xué)案例86個，其中3項(xiàng)獲省級勞動教育創(chuàng)新獎。

六、研究結(jié)論

研究證實(shí)，小學(xué)植物種植園是培育生態(tài)素養(yǎng)的天然載體，其教育價值在于構(gòu)建“生命在場”的沉浸式學(xué)習(xí)生態(tài)?？臻g層面，科學(xué)的功能分區(qū)與生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)能有效激活兒童感官體驗(yàn)，低年級學(xué)生在芳香植物區(qū)的觸摸游戲中建立對自然的親密聯(lián)結(jié)，中年級在對比實(shí)驗(yàn)中習(xí)得科學(xué)探究方法，高年級在創(chuàng)新工坊里發(fā)展系統(tǒng)思維，證明空間設(shè)計需與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律深度耦合。課程層面，“認(rèn)知—實(shí)踐—價值”螺旋上升的課程體系破解了生態(tài)教育“知行脫節(jié)”難題，當(dāng)學(xué)生親手培育的番茄成為食堂食材，當(dāng)自制的堆肥滋養(yǎng)下一茬作物，抽象的“可持續(xù)發(fā)展”理念便轉(zhuǎn)化為可觸摸的生活智慧。教學(xué)層面，問題驅(qū)動的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)使知識在真實(shí)情境中生長，學(xué)生在“校園蚯蚓塔改造”項(xiàng)目中不僅掌握生物知識，更學(xué)會用工程思維解決實(shí)際問題，數(shù)字技術(shù)的融入則讓微觀世界的奧秘可視化，激發(fā)持續(xù)探究的熱情。評價層面，五維評價機(jī)制揭示了生態(tài)素養(yǎng)培育的復(fù)雜性——知識增長是顯性指標(biāo)，而“蹲下身觀察螞蟻搬家時的專注”“主動勸阻同學(xué)踩踏草坪時的堅(jiān)定”等情感行為變化，才是教育最珍貴的果實(shí)。研究最終提煉出“三階育人模型”：低年級以“喚醒感官”為主，建立對自然的敬畏；中年級以“探究實(shí)踐”為重，培養(yǎng)科學(xué)思維；高年級以“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”為核，形成生態(tài)倫理意識。當(dāng)孩子們在畢業(yè)典禮上把親手培育的樹苗移栽到社區(qū)，當(dāng)他們在家庭中成為垃圾分類的監(jiān)督員，種植園播下的種子已在生命中生根。這印證了教育的真諦：不是灌輸知識，而是讓每個生命在自然中找到自己的位置，學(xué)會與萬物共生。

小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究論文一、背景與意義

當(dāng)生態(tài)文明成為國家戰(zhàn)略的底色，當(dāng)“綠水青山就是金山銀山”的理念深入人心，教育如何為播撒綠色種子、培育生態(tài)公民奠基，成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域必須回應(yīng)的時代命題。小學(xué)階段作為兒童認(rèn)知世界、形成價值觀的關(guān)鍵時期，其生態(tài)教育的質(zhì)量直接關(guān)系到未來社會成員的生態(tài)素養(yǎng)。然而，當(dāng)前小學(xué)生態(tài)教育普遍存在“重知識灌輸輕實(shí)踐體驗(yàn)”“重課堂講授輕場景建構(gòu)”的困境——孩子們能在試卷上寫出光合作用的原理，卻未必能在現(xiàn)實(shí)中辨認(rèn)校園里的常見植物；他們能背誦環(huán)保標(biāo)語，卻缺乏與自然真實(shí)聯(lián)結(jié)的情感共鳴。這種“知行脫節(jié)”的現(xiàn)象，讓生態(tài)教育失去了最鮮活的生命力，也讓我們不得不反思：如何讓生態(tài)教育從課本走向生活，從認(rèn)知走向行動？

植物種植園作為一種將自然引入校園、將實(shí)踐融入教育的載體，其價值遠(yuǎn)不止于“開辟一塊菜地”那么簡單。它是一個微縮的自然生態(tài)系統(tǒng)，是兒童觀察生命成長的真實(shí)課堂，是生態(tài)理念轉(zhuǎn)化為行為的實(shí)踐場域。在種植園里，孩子們親手播下一粒種子，見證它破土、發(fā)芽、開花、結(jié)果的過程，這種對生命全程的參與式體驗(yàn)，遠(yuǎn)比任何說教更能讓他們理解“生命共同體”的內(nèi)涵；他們在種植中學(xué)習(xí)土壤、水分、陽光的相互作用，在實(shí)踐中體會“順應(yīng)自然、保護(hù)自然”的生態(tài)智慧，這種基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)，讓抽象的生態(tài)知識變得可觸可感；他們在合作種植中學(xué)會分工與互助，在解決問題中培養(yǎng)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，這種綜合素養(yǎng)的培育，正是新時代教育所追求的“五育融合”。更重要的是，植物種植園承載著一種“慢教育”的哲學(xué)——它教會孩子等待，等待生命的節(jié)奏；它教會孩子敬畏，敬畏自然的法則；它教會孩子珍惜，珍惜一粥一飯的來之不易。這種浸潤式的教育，如春雨般無聲卻有力，將在兒童心中種下可持續(xù)發(fā)展的種子。

從教育實(shí)踐層面看，小學(xué)植物種植園建設(shè)與生態(tài)教育實(shí)踐教學(xué)研究，是對“雙減”政策背景下“提質(zhì)增效”的積極響應(yīng)。2022年版義務(wù)教育課程方案明確將“勞動”和“科學(xué)”列為獨(dú)立課程，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”“用中學(xué)”，而種植園恰恰為這兩門課程的融合實(shí)踐提供了絕佳載體。它打破了傳統(tǒng)課堂的時空邊界，讓學(xué)習(xí)從教室延伸到戶外，從書本延伸到土地；它重構(gòu)了師生關(guān)系，教師從“知識傳授者”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，學(xué)生在“動手實(shí)踐”中成為主動的探究者；它整合了多學(xué)科資源，語文可以寫觀察日記，數(shù)學(xué)可以統(tǒng)計生長數(shù)據(jù)，美術(shù)可以描繪植物形態(tài)，音樂可以創(chuàng)編自然之歌，真正實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的深度融合。此外，種植園的建設(shè)過程本身就是一次生動的“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”——從選址規(guī)劃、工具準(zhǔn)備到種植養(yǎng)護(hù)、成果分享，每一個環(huán)節(jié)都需要學(xué)生主動思考、合作探究，這種完整的項(xiàng)目經(jīng)歷，將有效培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

從更廣闊的視角看，本研究承載著為區(qū)域生態(tài)教育實(shí)踐提供范本的社會意義。隨著城市化進(jìn)程的加速，兒童與自然的疏離已成為全球性問題，“自然缺失癥”引發(fā)的注意力不集中、情緒管理能力下降等問題，日益受到教育界關(guān)注。通過構(gòu)建系統(tǒng)化、科學(xué)化的植物種植園生態(tài)教育實(shí)踐模式，本研究不僅能為小學(xué)階段開展生態(tài)教育提供可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗(yàn)，更能探索一條“以小見大”的生態(tài)文明教育路徑——讓每一個孩子通過種植園這個小窗口，看到自然的大世界，理解生態(tài)的大邏輯，從而形成“尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然”的行為自覺。當(dāng)一代代兒童在種植園中學(xué)會與自然和諧相處，他們未來將成為生態(tài)文明的積極建設(shè)者和堅(jiān)定守護(hù)者，這正是本研究最深遠(yuǎn)的價值所在。

二、研究方法

本研究采用扎根教育現(xiàn)場的實(shí)踐路徑，以行動研究法為核心，融合文獻(xiàn)研究、案例追蹤與多元評估，形成“理論—實(shí)踐—反思”的閉環(huán)探索。文獻(xiàn)研究法貫穿始終，系統(tǒng)梳理國內(nèi)外生態(tài)教育理論、種植園實(shí)踐案例及勞動教育政策，在《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)》《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南》等政策文本中錨定研究方向，從芬蘭“森林學(xué)校”、日本“食農(nóng)教育”等國際經(jīng)驗(yàn)中汲取空間設(shè)計智慧。行動研究法則遵循“計劃—行動—觀察—反思”的螺旋邏輯，研究者與一線教師深度協(xié)作，在種植園建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)實(shí)施的全過程中動態(tài)調(diào)整方案。例如，針對初期課程“活動化”傾向，通過三次教師研討會迭代課程設(shè)計，將節(jié)氣種植與科學(xué)探究、數(shù)學(xué)統(tǒng)計深度整合。

案例研究法聚焦學(xué)生成長軌跡，選取12名典型學(xué)生建立“生態(tài)素養(yǎng)成長檔案”，跟蹤記錄其從“播種時的猶豫不決”到“主動設(shè)計雨水花園方案”的轉(zhuǎn)變過程，捕捉情感態(tài)度的微妙變化。評估層面采用量化與質(zhì)