一、理解核心：法治學(xué)習(xí)文化的內(nèi)涵與五年級(jí)培育定位演講人理解核心：法治學(xué)習(xí)文化的內(nèi)涵與五年級(jí)培育定位01破解難點(diǎn)：當(dāng)前法治學(xué)習(xí)文化培育的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)02構(gòu)建路徑：2025年法治學(xué)習(xí)文化培育的實(shí)踐策略03目錄2025小學(xué)五年級(jí)道德與法治法治學(xué)習(xí)文化培育課件引言：在成長(zhǎng)的土壤里播撒法治的種子作為一名深耕道德與法治教育十余年的一線教師，我始終記得2018年那個(gè)春天——五年級(jí)（3）班的小宇因?yàn)檎`會(huì)與同學(xué)發(fā)生肢體沖突，當(dāng)我問(wèn)他“為什么不用更合理的方式解決問(wèn)題”時(shí)，他撓著頭說(shuō)：“我爸說(shuō)‘拳頭硬才不會(huì)被欺負(fù)’?！边@句話像一根刺扎在我心上：我們的孩子對(duì)法律的認(rèn)知，竟還停留在“強(qiáng)力”而非“規(guī)則”。這讓我更深刻地意識(shí)到，法治學(xué)習(xí)文化的培育不是簡(jiǎn)單的法條灌輸，而是要在孩子心中種下“規(guī)則信仰”的種子，讓法治成為他們看待世界、解決問(wèn)題的思維方式。今天，我將從“是什么—為什么—怎么做”的邏輯脈絡(luò)，與各位同仁共同探討2025年小學(xué)五年級(jí)道德與法治課程中法治學(xué)習(xí)文化的培育路徑。01理解核心：法治學(xué)習(xí)文化的內(nèi)涵與五年級(jí)培育定位法治學(xué)習(xí)文化的本質(zhì)界定法治學(xué)習(xí)文化是指在學(xué)校教育場(chǎng)域中，以法治精神為內(nèi)核，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，通過(guò)師生互動(dòng)、環(huán)境浸潤(rùn)、實(shí)踐體驗(yàn)等方式，形成的具有班級(jí)/校園特色的法治認(rèn)知、情感認(rèn)同與行為習(xí)慣的總和。它不是孤立的“法律知識(shí)學(xué)習(xí)”，而是包含三個(gè)維度：認(rèn)知層：對(duì)法律基本概念（如權(quán)利、義務(wù)、規(guī)則）、常見(jiàn)法律（如《未成年人保護(hù)法》《預(yù)防未成年人犯罪法》）的理解；情感層：對(duì)法律的尊重感（“法律是保護(hù)我的”）、規(guī)則的敬畏心（“違反規(guī)則要擔(dān)責(zé)”）、公平正義的向往（“我要維護(hù)自己和他人的權(quán)利”）；行為層：在校園生活（如處理矛盾、參與班級(jí)管理）、家庭生活（如遵守家庭規(guī)則）、社會(huì)生活（如文明出行）中自覺(jué)運(yùn)用法治思維解決問(wèn)題的能力。五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與培育適配性1五年級(jí)學(xué)生（10-11歲）正處于具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期，其認(rèn)知與情感發(fā)展為法治學(xué)習(xí)文化培育提供了天然基礎(chǔ)：2認(rèn)知能力：抽象思維開(kāi)始萌芽，能理解“規(guī)則背后的意義”（如“為什么不能闖紅燈”不僅是“怕警察”，更是“保護(hù)生命”），但仍需具體案例支撐；3道德發(fā)展：科爾伯格道德發(fā)展理論指出，此階段學(xué)生處于“好孩子定向”向“遵守法規(guī)”階段過(guò)渡，開(kāi)始關(guān)注“規(guī)則的普遍適用性”，是建立法治信仰的黃金期；4生活經(jīng)驗(yàn)：已積累較豐富的校園、家庭、社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)（如參與班級(jí)競(jìng)選、處理同伴矛盾），這些經(jīng)驗(yàn)是法治教育的“活教材”。五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與培育適配性例如，我曾在課堂上問(wèn)學(xué)生：“如果同學(xué)借了你的文具不還，你會(huì)怎么辦？”三年級(jí)學(xué)生多回答“告訴老師”，而五年級(jí)學(xué)生開(kāi)始思考：“我可以先和他溝通，如果不行，能不能請(qǐng)老師幫忙調(diào)解？或者參考《民法典》里關(guān)于‘物權(quán)’的規(guī)定？”這種思維的進(jìn)階，正是五年級(jí)開(kāi)展法治學(xué)習(xí)文化培育的重要依據(jù)。02破解難點(diǎn)：當(dāng)前法治學(xué)習(xí)文化培育的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)認(rèn)知偏差：從“法律是約束”到“法律是保護(hù)”的轉(zhuǎn)變困境在日常觀察中，我發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對(duì)法律存在片面認(rèn)知：誤區(qū)1：“法律是大人的事，和我無(wú)關(guān)”——典型表現(xiàn)為認(rèn)為“未成年人不受法律約束”（如“我未滿14歲，打人不用負(fù)責(zé)”）；誤區(qū)2：“法律=懲罰”——將法律等同于“警察抓壞人”，忽略其“保護(hù)權(quán)利”的本質(zhì)（如不知道“受教育權(quán)”“隱私權(quán)”受法律保護(hù)）；誤區(qū)3：“規(guī)則是老師/家長(zhǎng)定的，不是法律”——混淆“校規(guī)”與“法律”的關(guān)系，難以理解“規(guī)則的權(quán)威性源于法律背書(shū)”。去年我?guī)У陌嗉?jí)里，有個(gè)學(xué)生因被同學(xué)公開(kāi)日記而大哭，卻認(rèn)為“這只是同學(xué)之間的矛盾”，直到我引導(dǎo)他學(xué)習(xí)《未成年人保護(hù)法》中“隱私權(quán)保護(hù)”條款，他才意識(shí)到：“原來(lái)我的日記是受法律保護(hù)的！”這說(shuō)明，幫助學(xué)生建立“法律與生活緊密相關(guān)”的認(rèn)知，是培育的首要任務(wù)。情感疏離：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)認(rèn)同”的情感鴻溝法治學(xué)習(xí)文化的核心是“認(rèn)同”，但現(xiàn)實(shí)中存在兩種極端：過(guò)度嚴(yán)肅化：將法治教育等同于“法條背誦”，如讓學(xué)生機(jī)械記憶“未成年人六大保護(hù)”，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“法律很枯燥”的印象；過(guò)度娛樂(lè)化：為追求課堂活躍，用搞笑短視頻或夸張案例替代深度思考，學(xué)生記住了“好玩”卻沒(méi)理解“為什么”。我曾聽(tīng)過(guò)一節(jié)公開(kāi)課，教師用“熊孩子打賞主播”的案例，通過(guò)情景表演讓學(xué)生討論“錢(qián)能不能要回來(lái)”，課堂笑聲不斷，但當(dāng)追問(wèn)“依據(jù)哪條法律”“為什么未成年人的行為需要監(jiān)護(hù)人追認(rèn)”時(shí)，學(xué)生卻答不上來(lái)。這提醒我們：情感認(rèn)同需要“理性認(rèn)知”與“感性共鳴”的平衡。行為脫節(jié)：從“知道”到“做到”的實(shí)踐斷層1法治學(xué)習(xí)文化最終要落實(shí)到行為。我在班級(jí)“法治日志”中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍能寫(xiě)出“遇到矛盾要溝通”“遵守交通規(guī)則”，但實(shí)際行為中：242%的學(xué)生曾因“對(duì)方先動(dòng)手”而“以牙還牙”；328%的學(xué)生在無(wú)人監(jiān)督時(shí)（如過(guò)馬路無(wú)車(chē)）會(huì)闖紅燈；415%的學(xué)生認(rèn)為“班級(jí)投票決定的事，即使不合理也必須遵守”（缺乏對(duì)“規(guī)則合理性”的反思）。5這些數(shù)據(jù)背后，是“知”“行”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵障礙——缺乏“在具體情境中運(yùn)用法治思維”的訓(xùn)練。03構(gòu)建路徑：2025年法治學(xué)習(xí)文化培育的實(shí)踐策略課程滲透：構(gòu)建“生活—文本—思維”三位一體的課堂文化課堂是法治學(xué)習(xí)文化培育的主陣地。2025年新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“用生活中的案例講法律，用法律的邏輯解生活問(wèn)題”，具體可從三方面設(shè)計(jì)：課程滲透：構(gòu)建“生活—文本—思維”三位一體的課堂文化以“生活情境”激活認(rèn)知需求選取學(xué)生真實(shí)生活中的法治事件作為切入點(diǎn)，如：校園場(chǎng)景：“同學(xué)未經(jīng)允許翻拍我的繪畫(huà)作品發(fā)朋友圈，是否侵權(quán)？”（《著作權(quán)法》）家庭場(chǎng)景：“父母偷看我的手機(jī)聊天記錄，是否合法？”（《未成年人保護(hù)法》）社會(huì)場(chǎng)景：“商家說(shuō)‘離柜概不負(fù)責(zé)’，我買(mǎi)的文具質(zhì)量有問(wèn)題能不能退換？”（《消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》）我在教學(xué)《我們受特殊保護(hù)》一課時(shí)，曾讓學(xué)生收集“自己或同學(xué)遇到的‘被傷害卻不知道’的事”，有個(gè)女生提到“同桌總叫我‘胖妞’，我很生氣但不知道怎么辦”，借此引出“名譽(yù)權(quán)”的學(xué)習(xí)，學(xué)生主動(dòng)追問(wèn)：“那我可以怎么提醒他？”這種從“問(wèn)題”到“知識(shí)”的轉(zhuǎn)化，比直接講解法條更有效。課程滲透：構(gòu)建“生活—文本—思維”三位一體的課堂文化以“文本細(xì)讀”深化規(guī)則理解五年級(jí)學(xué)生已具備一定的閱讀能力，可引導(dǎo)其閱讀法律條文（簡(jiǎn)化版）并討論：對(duì)比閱讀：如將《中小學(xué)生守則》中的“珍愛(ài)生命”與《未成年人保護(hù)法》中的“生命健康權(quán)”對(duì)照，理解“校規(guī)是法律的具體體現(xiàn)”；關(guān)鍵句分析：如《預(yù)防未成年人犯罪法》中“不良行為”與“嚴(yán)重不良行為”的界定，通過(guò)“吸煙”“曠課”“辱罵他人”等案例，討論“為什么這些行為需要干預(yù)”；情境模擬：假設(shè)“如果你是立法者，會(huì)如何完善‘校園欺凌’的定義？”（培養(yǎng)規(guī)則制定的參與意識(shí)）。去年我?guī)W(xué)生模擬“班級(jí)立法會(huì)”，討論“是否允許帶電子手表入?！?，學(xué)生從“影響學(xué)習(xí)”“方便聯(lián)系家長(zhǎng)”“可能引發(fā)攀比”等角度辯論，最終通過(guò)“分時(shí)段使用”的規(guī)則。這種“參與式學(xué)習(xí)”讓學(xué)生真正理解“規(guī)則是多方利益平衡的結(jié)果”。課程滲透：構(gòu)建“生活—文本—思維”三位一體的課堂文化以“思維訓(xùn)練”培育法治方式法治學(xué)習(xí)的核心是“用法律邏輯解決問(wèn)題”，可設(shè)計(jì)階梯式思維訓(xùn)練：初級(jí)：“遇到問(wèn)題，我有哪些合法途徑？”（如被欺負(fù)時(shí)，選擇“告訴老師”“聯(lián)系家長(zhǎng)”而非“以暴制暴”）；中級(jí)：“這樣做，是否侵犯他人權(quán)利？”（如傳播同學(xué)隱私前，思考“是否違反《民法典》”）；高級(jí)：“如果規(guī)則不合理，我可以如何改進(jìn)？”（如發(fā)現(xiàn)“班級(jí)值日表分配不均”，通過(guò)“提案—討論—表決”流程修改）。我曾在班級(jí)設(shè)立“法治小法官”崗位，每周由學(xué)生輪流處理“同學(xué)矛盾”，要求用“事實(shí)—法律依據(jù)—解決方案”的結(jié)構(gòu)陳述，一個(gè)學(xué)期后，學(xué)生的表達(dá)從“他搶我東西”變?yōu)椤案鶕?jù)《民法典》第二百三十五條，無(wú)權(quán)占有不動(dòng)產(chǎn)或動(dòng)產(chǎn)的，權(quán)利人可以請(qǐng)求返還原物，所以你應(yīng)該歸還我的文具”。這種變化，正是法治思維內(nèi)化的體現(xiàn)。環(huán)境浸潤(rùn)：營(yíng)造“可見(jiàn)、可感、可參與”的校園法治生態(tài)蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的藝術(shù)在于，要讓校園的每一面墻都說(shuō)話?！狈ㄖ螌W(xué)習(xí)文化的培育需要顯性與隱性環(huán)境的共同作用：環(huán)境浸潤(rùn)：營(yíng)造“可見(jiàn)、可感、可參與”的校園法治生態(tài)顯性環(huán)境：打造“法治文化角”在教室、走廊設(shè)置“法治文化角”，內(nèi)容包括：“法治日歷”：標(biāo)注《憲法日》《未成年人保護(hù)法實(shí)施日》等重要節(jié)點(diǎn)，每月介紹一部與學(xué)生相關(guān)的法律；“案例信箱”：學(xué)生可投遞“生活中的法律問(wèn)題”，由師生共同解答并展示；“法治榮譽(yù)榜”：表彰“遵守規(guī)則小標(biāo)兵”“法治宣傳小達(dá)人”，強(qiáng)化正向激勵(lì)。我所在的學(xué)校去年設(shè)立了“校園法治銀行”，學(xué)生通過(guò)“遵守校規(guī)”“幫助同學(xué)解決矛盾”“向家人宣傳法律”等行為積累“法治積分”，積分可兌換“法治圖書(shū)借閱卡”“模擬法庭體驗(yàn)券”等。這種游戲化設(shè)計(jì)讓法治學(xué)習(xí)從“任務(wù)”變?yōu)椤皹?lè)趣”。環(huán)境浸潤(rùn)：營(yíng)造“可見(jiàn)、可感、可參與”的校園法治生態(tài)隱性環(huán)境：教師的“法治示范”教師是學(xué)生最直接的“規(guī)則榜樣”。我曾目睹一位班主任在沒(méi)收學(xué)生違規(guī)手機(jī)后，當(dāng)場(chǎng)說(shuō)明：“根據(jù)《教育法》，學(xué)校有權(quán)暫時(shí)保管與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的物品，但我會(huì)在放學(xué)前歸還，這是你的權(quán)利。”這種“言行一致”的示范，比任何說(shuō)教都有效。教師需注意：處理矛盾時(shí)，用“法律依據(jù)”替代“我是老師我說(shuō)了算”（如“根據(jù)《未成年人保護(hù)法》，老師不能體罰學(xué)生，所以我會(huì)用溝通的方式解決”）；制定班級(jí)規(guī)則時(shí)，邀請(qǐng)學(xué)生參與討論（如“遲到懲罰”“作業(yè)補(bǔ)交規(guī)則”），體現(xiàn)“規(guī)則的民主性”；犯錯(cuò)時(shí)，主動(dòng)承認(rèn)并改正（如“老師昨天誤解了你，這是我的不對(duì)，我向你道歉”），傳遞“法律面前人人平等”的理念。協(xié)同育人：構(gòu)建“學(xué)?！彝ァ鐣?huì)”的法治教育共同體法治學(xué)習(xí)文化的培育不能局限于校園，需三方聯(lián)動(dòng)：協(xié)同育人：構(gòu)建“學(xué)?！彝ァ鐣?huì)”的法治教育共同體家庭：補(bǔ)上“生活中的法治課”家長(zhǎng)是孩子的第一任法治老師，但許多家長(zhǎng)存在誤區(qū)：“護(hù)短型”：認(rèn)為“孩子小，犯錯(cuò)沒(méi)關(guān)系”（忽視《預(yù)防未成年人犯罪法》中“監(jiān)護(hù)人責(zé)任”）；“專(zhuān)制型”：用“家長(zhǎng)權(quán)威”替代“規(guī)則解釋”（如“我說(shuō)不行就不行”）；“忽視型”：從未與孩子討論過(guò)法律問(wèn)題（如“遇到陌生人跟蹤怎么辦”）。針對(duì)這些問(wèn)題，可通過(guò)“家長(zhǎng)法治課堂”“家庭法治實(shí)踐作業(yè)”引導(dǎo)家長(zhǎng)：案例：布置“家庭規(guī)則制定”作業(yè)，要求家長(zhǎng)與孩子共同討論“手機(jī)使用時(shí)間”“家務(wù)分工”等，并用書(shū)面形式記錄（體現(xiàn)“規(guī)則的明確性”）；引導(dǎo)：推薦《給孩子的第一本法律啟蒙書(shū)》等通俗讀物，幫助家長(zhǎng)用孩子能理解的語(yǔ)言講法律；協(xié)同育人：構(gòu)建“學(xué)?！彝ァ鐣?huì)”的法治教育共同體家庭：補(bǔ)上“生活中的法治課”分享：舉辦“法治家庭”評(píng)選，表彰“用法律解決家庭矛盾”的典型（如某家庭通過(guò)“家庭會(huì)議”解決“壓歲錢(qián)支配權(quán)”問(wèn)題）。協(xié)同育人：構(gòu)建“學(xué)?！彝ァ鐣?huì)”的法治教育共同體社會(huì)：拓展“真實(shí)場(chǎng)景”的法治體驗(yàn)社會(huì)是最好的法治課堂。2025年可聯(lián)動(dòng)社區(qū)、法院、公證處等資源，開(kāi)展：“法院開(kāi)放日”：參觀少年法庭，模擬“校園糾紛”庭審（扮演法官、原告、被告）；“社區(qū)法治宣傳”：設(shè)計(jì)“防詐騙”“文明養(yǎng)犬”等宣傳海報(bào)，向鄰居講解相關(guān)法律；“職業(yè)體驗(yàn)”：采訪警察、律師、社區(qū)工作者，了解“不同職業(yè)中的法治角色”。我曾帶學(xué)生參觀區(qū)法院的“少年法庭”，當(dāng)學(xué)生看到“法庭上原被告平等發(fā)言”“法官認(rèn)真傾聽(tīng)每一個(gè)陳述”時(shí)，有個(gè)孩子小聲說(shuō)：“原來(lái)法律真的會(huì)保護(hù)我們?！边@種真實(shí)場(chǎng)景的沖擊，比課堂說(shuō)教更能觸動(dòng)心靈。結(jié)語(yǔ)：讓法治成為孩子生命的底色協(xié)同育人：構(gòu)建“學(xué)?！彝ァ鐣?huì)”的法治教育共同體社會(huì)：拓展“真實(shí)場(chǎng)景”的法治體驗(yàn)回想起開(kāi)篇提到的小宇，如今他已成為班級(jí)“法治小衛(wèi)士”——有次同學(xué)因借書(shū)糾紛差點(diǎn)動(dòng)手，他站出來(lái)說(shuō)：“我們可以簽個(gè)‘借書(shū)協(xié)議’，規(guī)定歸還時(shí)間和損壞賠償，這是