小學(xué)語文作為素養(yǎng)培育的奠基學(xué)段，其教學(xué)質(zhì)量直接影響學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)與文化素養(yǎng)的發(fā)展。當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中，仍存在目標(biāo)偏移、方法固化、互動(dòng)淺表等問題，亟需通過深度反思與系統(tǒng)改進(jìn)，構(gòu)建更具育人效能的教學(xué)生態(tài)。一、教學(xué)實(shí)踐的深度反思（一）教學(xué)目標(biāo)：從“知識(shí)本位”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的落差不少課堂將教學(xué)目標(biāo)窄化為“知識(shí)傳遞”，如識(shí)字教學(xué)止步于“會(huì)讀會(huì)寫”，忽視漢字承載的文化內(nèi)涵與思維訓(xùn)練價(jià)值；閱讀教學(xué)聚焦“段落大意、中心思想”的機(jī)械提煉，弱化了“語言建構(gòu)”“審美鑒賞”等核心素養(yǎng)的培育。這種目標(biāo)偏差導(dǎo)致學(xué)生語文能力停留在“應(yīng)試層面”，難以形成真實(shí)的語言運(yùn)用與文化傳承能力。（二）教學(xué)方法：從“教師主導(dǎo)”到“學(xué)生主體”的斷層講授法、問答法仍是課堂主流，學(xué)生多處于“被動(dòng)接受”狀態(tài)。以閱讀教學(xué)為例，教師慣于“逐段分析、歸納主題”，學(xué)生被要求“記筆記、背答案”，缺乏自主探究文本的機(jī)會(huì)。如《草原》教學(xué)中，教師直接講解“蒙漢情深”的主旨，未引導(dǎo)學(xué)生從景物描寫、人物言行中自主感悟情感，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解流于表面，思維活力被抑制。（三）課堂互動(dòng)：從“形式熱鬧”到“思維碰撞”的缺失小組討論、課堂問答常陷入“淺表化”困境：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)缺乏梯度（如“《富饒的西沙群島》美在哪里？”過于寬泛），學(xué)生難以深入思考；小組合作分工模糊，多數(shù)成員“搭便車”，討論淪為“輪流發(fā)言”的形式。這種互動(dòng)未觸及思維本質(zhì)，無法真正促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知升級(jí)與情感共鳴。（四）作業(yè)設(shè)計(jì)：從“機(jī)械重復(fù)”到“素養(yǎng)賦能”的脫節(jié)作業(yè)多以“抄寫、刷題”為主，實(shí)踐性、創(chuàng)造性任務(wù)占比極低。學(xué)完《紙的發(fā)明》后，僅布置“抄寫生字詞+完成課后習(xí)題”，未引導(dǎo)學(xué)生探究“傳統(tǒng)造紙工藝”或“現(xiàn)代紙張創(chuàng)新”，作業(yè)對(duì)“文化理解”“實(shí)踐創(chuàng)新”等素養(yǎng)的支撐嚴(yán)重不足，也挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（五）評(píng)價(jià)體系：從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”到“成長(zhǎng)關(guān)注”的缺位評(píng)價(jià)過度聚焦“學(xué)業(yè)成績(jī)”，忽視學(xué)習(xí)過程與個(gè)性發(fā)展。作文評(píng)價(jià)僅以“分?jǐn)?shù)+簡(jiǎn)短評(píng)語”呈現(xiàn)，未關(guān)注學(xué)生“寫作思路的進(jìn)步”“情感表達(dá)的獨(dú)特性”；課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)流于“聽話、舉手多”的表面標(biāo)準(zhǔn)，難以捕捉學(xué)生“思維的火花”“表達(dá)的創(chuàng)意”，導(dǎo)致評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的激勵(lì)與指導(dǎo)作用大打折扣。二、教學(xué)改進(jìn)的系統(tǒng)方案（一）重構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)核心策略：將“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大素養(yǎng)分解為可操作的課時(shí)目標(biāo)，融入教學(xué)全過程。案例：《落花生》教學(xué)中，除“梳理課文內(nèi)容”的知識(shí)目標(biāo)，增設(shè)“從‘借物喻人’手法中領(lǐng)悟做人智慧”（思維目標(biāo)）、“用生活事例闡釋‘平凡中的偉大’”（語言實(shí)踐目標(biāo)），通過“任務(wù)單”明確學(xué)習(xí)路徑，讓素養(yǎng)目標(biāo)“可見、可學(xué)、可評(píng)”。（二）創(chuàng)新多元適配的教學(xué)方法核心策略：根據(jù)文本特點(diǎn)與學(xué)生需求，融合情境浸潤(rùn)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、技術(shù)賦能等方法，激活課堂活力。情境浸潤(rùn)法：《難忘的潑水節(jié)》教學(xué)中，還原“傣族村寨、潑水祝?！钡膱?chǎng)景，學(xué)生通過“扮演周總理與傣族群眾”“模擬潑水互動(dòng)”，直觀感受“民族團(tuán)結(jié)”的情感，深化文本理解。任務(wù)驅(qū)動(dòng)法：《將相和》教學(xué)設(shè)置“故事講述者”（復(fù)述“完璧歸趙”情節(jié)）、“矛盾調(diào)解員”（分析“將相矛盾的根源與化解”）、“歷史評(píng)論員”（評(píng)價(jià)人物行為的現(xiàn)實(shí)意義）等階梯任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從“理解文本”到“思辨表達(dá)”，層層進(jìn)階。技術(shù)融合法：《觀潮》教學(xué)利用希沃白板的“動(dòng)畫模擬”功能，直觀呈現(xiàn)“潮來前、潮來時(shí)、潮頭過后”的動(dòng)態(tài)畫面，幫助學(xué)生感知“浩浩蕩蕩”“山崩地裂”的語言意境，提升語言感知力。（三）深化思維賦能的課堂互動(dòng)核心策略：以“問題鏈”統(tǒng)領(lǐng)思維進(jìn)階，以“思辨活動(dòng)”激活多元視角，以“結(jié)構(gòu)化合作”提升互動(dòng)效度。問題鏈設(shè)計(jì)：《為中華之崛起而讀書》主問題“少年周恩來的志向?yàn)楹巍c眾不同’？”，分解為“事件背后的社會(huì)背景是怎樣的？”“人物言行中隱藏著怎樣的情感邏輯？”“志向的形成對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)有何啟示？”等子問題，推動(dòng)思維從“現(xiàn)象描述”到“本質(zhì)分析”。思辨活動(dòng)：《扁鵲治病》教學(xué)組織“蔡桓公是否‘活該’？”的辯論，引導(dǎo)學(xué)生從“醫(yī)患溝通”“防微杜漸”“人性弱點(diǎn)”等角度分析，培養(yǎng)批判性思維與多元解讀能力。結(jié)構(gòu)化合作：小組探究《圓明園的毀滅》時(shí)，明確“資料搜集員”“觀點(diǎn)發(fā)言人”“質(zhì)疑答疑員”的角色，要求結(jié)合歷史資料論證“毀滅的不僅是建筑，更是民族文化的尊嚴(yán)”，讓合作從“形式熱鬧”走向“思維碰撞”。（四）優(yōu)化素養(yǎng)導(dǎo)向的作業(yè)設(shè)計(jì)核心策略：構(gòu)建“分層、實(shí)踐、創(chuàng)意”的作業(yè)體系，讓作業(yè)成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“腳手架”。分層作業(yè)：《山居秋暝》作業(yè)分為三層：基礎(chǔ)層（鞏固“暝、浣”等易錯(cuò)字）、提升層（用“動(dòng)靜結(jié)合”手法描寫校園一角）、拓展層（探究王維詩歌的“禪意”，制作手抄報(bào)），滿足不同學(xué)生的能力需求。實(shí)踐性作業(yè)：學(xué)《傳統(tǒng)節(jié)日》后，開展“節(jié)日習(xí)俗調(diào)查”：采訪長(zhǎng)輩、拍攝習(xí)俗照片、整理“節(jié)日故事+文化內(nèi)涵”的圖文報(bào)告，深化對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知與傳承。創(chuàng)意性作業(yè)：《宇宙的另一邊》學(xué)習(xí)后，設(shè)計(jì)“我的宇宙奇思”續(xù)寫任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生突破現(xiàn)實(shí)邏輯，用想象構(gòu)建“反向世界”，激發(fā)創(chuàng)造力與語言表達(dá)欲。（五）完善多元發(fā)展的評(píng)價(jià)體系核心策略：建立“過程+多元+素養(yǎng)”的評(píng)價(jià)機(jī)制，讓評(píng)價(jià)成為“成長(zhǎng)的鏡子”與“進(jìn)步的階梯”。過程性評(píng)價(jià)：為學(xué)生建立“語文成長(zhǎng)檔案袋”，收錄“課堂精彩發(fā)言錄音”“作業(yè)進(jìn)步對(duì)比”“實(shí)踐活動(dòng)成果（如手抄報(bào)、調(diào)查報(bào)告）”等，直觀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)軌跡。如記錄學(xué)生從“不敢舉手發(fā)言”到“能清晰闡述觀點(diǎn)”的變化，增強(qiáng)學(xué)習(xí)成就感。多元主體評(píng)價(jià)：作文互評(píng)中，設(shè)計(jì)“亮點(diǎn)發(fā)現(xiàn)卡”（標(biāo)注同伴作文的“生動(dòng)語句、獨(dú)特視角”）與“改進(jìn)建議卡”（提出“細(xì)節(jié)描寫可更具體”等建議），讓學(xué)生在互評(píng)中學(xué)會(huì)欣賞與反思。素養(yǎng)導(dǎo)向評(píng)價(jià)：閱讀評(píng)價(jià)不僅看“答題正確率”，更關(guān)注“提取信息的策略（如‘用關(guān)鍵詞定位答案’）”“文本解讀的獨(dú)特性（如‘從‘烏鴉喝水’想到‘創(chuàng)新思維的重要性’）”，用評(píng)語引導(dǎo)：“你從人物對(duì)話中發(fā)現(xiàn)了隱藏的情感，很有洞察力！”結(jié)語小學(xué)語文教學(xué)的改進(jìn)