理論建構與區(qū)域實踐本文摘要對師德師風建設的評估診斷是高質量教育體系的重要構成部分。在以縣為主的教育管理模式下，我國亟待開發(fā)一套能夠適應師德師風建設區(qū)域化特性的評估工具。本研究運用德爾菲法建構了以組織文化為條件、以制度規(guī)范為過程、以教師表現(xiàn)為結果的區(qū)域性師德師風建設評估框架，并對中部地區(qū)L縣的中小學進行了第三方評估的區(qū)域實踐，確證了師德師風建設評估指標的結構效度，揭示了縣域師德師風建設存在管治文化、制度冗余和效果不均等實踐誤區(qū)。為此，縣域教育應建立多中心建設格局，把握制度限度以激活教師的道德主體性并基于情境差異提高建設針對性。建設高質量教育體系的關鍵在于高質量師資，而師德師風又是保障師資質量的關鍵。師德師風建設影響立德樹人根本任務的完成，圍繞其展開診斷與評估是整個建設體系的重要構成。近年來，學者們運用量化、文本分析、經(jīng)驗探究等方法，聚焦師德建設路徑與關鍵群體，政策工具與治理機制，師德失范和教師管理等展開探索，揭示師德建設的成效與不足。但已有研究尚未凸顯師德師風建設的區(qū)域生態(tài)視角，也缺乏可操作化的評價指標。區(qū)域視角是“從更高的一般性回落到在他們所處的歷史的、結構性的情境中存在的問題”。應看到，區(qū)域教育生態(tài)是塑造教師行為模式的結構性力量，區(qū)域學校文化和管理水平的整體狀況直接引導教師行為。2022年6月至2023年9月，華中師范大學道德教育研究所作為第三方機構，受L縣教育局委托，開展了對L縣區(qū)域師德師風建設評估的實踐探索。研究所全體成員秉持以評促建的發(fā)展性原則，圍繞評估框架建構、實地調研與資料整理等環(huán)節(jié)開展了系統(tǒng)性工作，在區(qū)域師德師風建設評估的指標制定和評估實踐上做了開拓性嘗試，可供同行借鑒與批評。一、區(qū)域師德師風建設評估的理論建構師德師風建設是一項系統(tǒng)工程，不僅與每位教師的個體師德水平相關，更與區(qū)域教育的整體風貌相關，后者超越并引導著教師個體道德。教師隊伍的行為既是區(qū)域教育結構和教育生態(tài)的特定產(chǎn)物，又是維系區(qū)域教育生態(tài)的支持力量。這決定了師德師風建設評估絕非評價教師的個體道德水平，而是通過系統(tǒng)視角評估學校教師隊伍的整體師德表現(xiàn)，這更指向校長道德領導、學校管理質量、學校文化生態(tài)等綜合發(fā)展狀況。評估是一種人為手段，其運用須服務于“為什么評”“有何意義”“怎么評合理”等特定教育價值與目的。第四代評估理論認為評估本質上不是簡單強調事實的單向過程，而是融合利益相關者多元價值的協(xié)商共識。師德師風建設評估也并非要對區(qū)域各學校的師德建設分出優(yōu)劣等級，而是通過評估促進教育理論者與實踐者、教育管理者與一線教師就師德問題展開多維持續(xù)對話。（一）師德師風建設評估的理論框架評估首先要對指標體系所針對的理念建構或概念進行解釋。因而，師德師風建設評估需要對師德師風建設建立基本理論假設。本研究的理論假設是：師德師風建設是對教師隊伍的師德表現(xiàn)和教書育人行為進行規(guī)范與引導的活動，它以教師個體的道德修養(yǎng)為基礎，遵循教師良好道德養(yǎng)成的規(guī)律，并通過適宜的組織文化和制度安排來創(chuàng)設培育良好師德所必需的條件。其一，組織文化影響教師隊伍的整體道德表現(xiàn)。學校組織文化是學校成員“所共有的總的行為方式，共同的信仰及價值觀”。這種學校共享的價值標準，經(jīng)文化滲透能激發(fā)教師的共同體意識，使教師為學校共同利益而付出。同時，教師作為學校組織成員，與組織之間存在一系列無形內(nèi)隱的心理契約，是組織和個人基于對方責任和義務形成的心理信念，而對公平正義的感知是成員違背契約的前因變量，即對組織不正義的感知越強烈，成員違反心理契約的可能性越大，因而組織正義極大地影響學校的師德狀況。其二，制度安排影響師德表現(xiàn)?！霸趩柸藗兊男袨槭欠穹系赖轮?，我們首先要問構成我們生活環(huán)境的制度安排是否符合正義?！梢哉f制度倫理優(yōu)先于個體道德?！敝贫扔锚劻P資源影響人的行為表現(xiàn)，成為撬動行為的杠桿。好的制度會引導教師良好行為，而非人化制度則會使教師消極抵抗。因此，師德師風建設評估應評價師德規(guī)范制度的倫理性及其執(zhí)行的有效性。其三，教師是師德的認知主體與行動主體，而師德則是教師內(nèi)在生成與外在表現(xiàn)的融合互釋。師德與教師自我的道德認知相關聯(lián)?！白晕摇眱?nèi)含著個體性與社會性的雙重規(guī)定，即真正的道德自我是基于個人外部關系和共同體群體規(guī)定而進行自我道德建構與反思的主體。由此，師德內(nèi)含著教師基于角色和崗位進行的意義建構，包括教師對“我是誰”的職業(yè)身份感知，和“我如何行動”的責任倫理感知。歸根結底，師德行為是教師對師德責任的自覺認知和自愿履行。綜上可見，師德具有組織化、規(guī)范化以及主體化的本質屬性。師德師風的整體表現(xiàn)是學校組織文化、制度安排和個體師德水平三者共同影響的產(chǎn)物。組織文化是師德師風形成的條件性要素，制度規(guī)范是師德師風形成的過程性要素，教師表現(xiàn)是師德師風的結果性要素，由此形成師德師風建設評估的一級指標（見表1）。（二）師德師風建設評估的指標設計師德師風評估的關鍵是建立評估指標體系。教育指標體系作為較為全面的判斷標準和測量工具，是價值理性與技術理性合作的產(chǎn)物。沒有價值觀引領，指標體系就失去靈魂；缺乏系統(tǒng)結構，教育指標體系就將被肢解，而技術理性則需指標體系具有可計量性、可采集性和可維護性?；凇敖ㄔO條件—建設過程—建設結果”的邏輯框架，在文獻研究、政策文本研究及前期L縣調研的基礎上，課題組運用三輪德爾菲法確定了12項二級指標的具體觀測點和指標權重。1.師德師風建設評估的條件指標學校文化是雙面體，一面是科層組織基于任務分工，塑造的具有結構性和基礎性影響的管理文化，關涉權力分配和核心利益分配，包含民主與公正兩個要素；另一面是日常生活中凝結而成的交往文化，關涉組織中的價值取向與人際關系，包含關懷與和諧兩個要素。其一，民主參與。民主參與促使學校組織與教師成員達成利益共識，激發(fā)教師的歸屬感、成就感和使命感。組織不民主，重大事務決策和運行機制不公開透明，會降低教師的工作意義感。其二，公正決策。學校分配關鍵利益應遵循機會均等原則，使職稱晉升、評優(yōu)評先、績效考核等關鍵機會，平等地向所有教師開放并依能力進行遴選。若個體認為組織在處理薪資、晉升等問題上違背程序公正，則易出現(xiàn)離職、工作懈怠和責任推脫等“越軌”行為。其三，人文關懷?！拔覀兛梢詫㈥P懷關系建構為道德的基礎”，“關懷體現(xiàn)了生活最終極的本質”，構成了人的基本需要。學校作為道德共同體，不能只秉持效率優(yōu)先原則，而應關懷處境不利的教師，對遭遇生活困境或教育經(jīng)驗不足的教師，給予經(jīng)濟支援、情感慰藉、專業(yè)援助等。其四，組織氛圍。以合作與信任為主要因素，合作使教師在個人利益與公共利益之間建立共存紐帶，發(fā)展出尊重、團結以及公正等道德意識，表現(xiàn)為教育資源與知識技能共享。而信任是合作的充要條件，是個體在公共組織中的道德義務。因此，學校管理者與教師之間、教師與教師之間的信任是保證學校組織有序發(fā)展的基礎，它使每個成員心懷善意而非猜忌，使學校成為利益共享與責任共擔的共同體（見表2）。2.師德師風建設評估的過程指標以師德規(guī)范為基礎的監(jiān)督與問責制度，是師德師風建設的關鍵制度體系。制度通過內(nèi)外貫通的轉化機制塑造個人行為，內(nèi)化機制使個體因認同道德規(guī)范而內(nèi)化道德精神，外化機制使個體將規(guī)范要求外化為行動。因此，過程指標不僅關注師德管理制度的有效性，更關注其合法性（見表3）。其一，行為規(guī)范是師德制度的核心，反映著對教師的職業(yè)修養(yǎng)要求，是學校開展師德師風建設的基礎。師德規(guī)范包含師德理想、師德原則、師德行為由抽象到具體的三個層次。其中，師德理想既不可過度拔高，也不可只強調底線倫理；師德行為規(guī)范既不可過于瑣細，也不可簡單動用“一票否決權”。因此，各項師德管理制度能否因地制宜、因校制宜，極大地影響師德師風建設效果?！吨行W教師職業(yè)道德規(guī)范》《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》等文件明確了我國師德師風建設的基本方向，區(qū)域能否將上述文件適應性地轉化為教師認可的寬嚴適度的師德管理制度，是建構過程指標的首要關切。其二，從制度來看，師德師風建設應圍繞行為規(guī)范設定合理有效的組織機構、宣教制度、考核制度及激勵制度。其中，宣教制度旨在激發(fā)教師內(nèi)在動機和師德理想，培養(yǎng)教師對師德本質的價值認同，形成道德自律；激勵和考核制度則通過獎罰等外部力量誘導教師履行師德要求。這些制度的實施成效是過程指標的次要關切。3.師德師風建設評估的結果指標教師行為的道德性是師德師風建設效果的核心評價對象。鑒于教師具有國家公民、專業(yè)人員和教育主體三重身份，師德應涉及三方面：作為一般公民的道德，即“愛國守法”，其道德義務是愛國、不傷害人、尊重人；作為社會專業(yè)從業(yè)者的道德，即“公正廉潔”，不利用職務謀取私利，其道德職責為公平、廉潔和平等；作為教育主體的道德，即“教書育人”，其道德職責為對學生有愛心、耐心和責任心（見表4）。安東尼·吉登斯指出，公眾信任對專業(yè)極其重要，而由專業(yè)人員品格維持的專業(yè)倫理是獲取信任的重要機制。作為面向社會的公共活動，教育需關注家長、學生等利益相關者的師德評價。因此，建設效果評估不僅要訴諸教師自評，更應納入家長和學生評價，讓多方主體的分歧和訴求顯性化，以共治達至善治。二、區(qū)域師德師風建設的實踐探索2022年，課題組進入L縣了解教育局師德師風建設的總體規(guī)劃及師德師風突出問題，并深入部分學校進行前期調研?；诖?，課題組開發(fā)了系列調研工具，2023年6月進駐L縣開展正式評估。（一）L縣現(xiàn)狀概覽L縣隸屬湖北省H市，境內(nèi)多山，屬于山區(qū)窮縣；截至2021年末，地區(qū)總人口58.51萬人，生產(chǎn)總值1687327元。L縣教育基礎薄弱，存在經(jīng)費短缺、師資不足和教師收入偏低等問題。城鄉(xiāng)教育二元化明顯，優(yōu)質教育資源集中于城區(qū)，農(nóng)村教育相對滯后。但L縣教育局重視師德建設，實行全區(qū)統(tǒng)一的師德年度量化考核制度，包括教師自評（占比30%）、同事互評（占比15%）、學校師德小組評議（占比25%）及學生和家長評議（各占比15%），總分100分。評議結果分為優(yōu)秀、合格、基本合格和不合格，并直接影響教師評優(yōu)評先。（二）師德師風建設評估的實踐過程

課題組選取L縣6所學校（小學、初中、高中各2所）為首輪評估對象，設問卷組、訪談組和資料組入校評估。首先，問卷組對教師和學生隨機抽樣調查，教師多于100人的學校抽取總人數(shù)的50%，少于100人則抽取50人；學生樣本依學校規(guī)模而定，每年級超6個班抽取3個班，不足6個班抽取2班，僅有2個班則全抽，每班都抽取20人。其次，訪談組每校選取3位校領導、10位教師、5位家長和15位學生分別開展結構化訪談。再次，資料組獲取家長名單并要求家長在線填寫問卷；收集學校教代會、師德考核等文件材料，保證評估信息充足。評估結束后，運用SPSS27.0對調研數(shù)據(jù)進行量化分析，計算各校師德師風建設得分，并結合訪談和規(guī)范性材料的文本分析對之驗證。（三）師德師風建設評估的效度分析首先，師德師風建設評估具有有效性。一方面，評估工具的結構效度較高。統(tǒng)計分析結果顯示，建設條件、建設過程和建設結果三維度的內(nèi)部一致性較高，克隆巴赫α系數(shù)均在0.9以上。二級指標相關系數(shù)在0.484~0.873之間，表明二級指標有區(qū)分性，且各一級維度下的二級指標相關系數(shù)多大于0.7，表明總維度下設定的二級指標相關性強。主成分因素分析表明，12個二級指標集中反映一種核心要素，可以命名為“師德師風建設因素”。對該因素進一步強制抽取3因素進行方差極大旋轉，結果（見表5）顯示，“組織機構”等在因素1負荷較大，“愛國守法”等在因素2負荷較大，“民主參與”等在因素3負荷較大，這與設計思路基本吻合，說明理論建構效度較高。

另一方面，評估結果的客觀差異反映了評估的真實有效性。6所學校評估分數(shù)（見表6）具有可比性和區(qū)分度，分布區(qū)間合理，無極端數(shù)值。小學得分普遍高于中學，而高中得分最低，其中職業(yè)高中優(yōu)于普通高中。這一分數(shù)分布，總體與L縣教育管理者的經(jīng)驗認知及研究團隊的專業(yè)判斷相符?？梢?，評估結果既符合質性研究發(fā)現(xiàn)，也符合經(jīng)驗判斷，構成了匯聚性效度，說明評估能客觀真實反映L縣學校師德師風建設基本情況。出乎L縣教育管理者意料，DH這所新建鄉(xiāng)村學校在評估中名列前茅，可見客觀評估標準能篩選出經(jīng)驗層面被忽略的學校，側面彰顯了評估價值。然而，區(qū)域師德師風建設評估的作用也相對有限。第一，評估者與被評者存在發(fā)展與問責的邏輯對立。評估者的初衷是利用專業(yè)知識“以評促建”，但學校將其視為政府的權力執(zhí)行者，認為評估是教育局針對師德問題開展的考核檢查。學校會在可控范圍內(nèi)掩蓋師德建設存在的現(xiàn)實問題。如挑選名列前茅的學生及其家長作為受訪者，而他們多褒獎學校以掩飾問題。還有學校操控家長意見，使評估者難以獲得真實數(shù)據(jù)。這一現(xiàn)象在第二批大規(guī)模推進的評估中較為突出，致使少數(shù)學校評估無效。第二，評估標準存在效用邊界?？h域學校呈現(xiàn)城鄉(xiāng)二元化，城市學校具備資源吸附能力，城鄉(xiāng)學校師德建設條件不均衡。由此，區(qū)域評估需考慮評估標準城鄉(xiāng)一元化的公平性，避免將農(nóng)村教育和教師置于劣勢地位。三、區(qū)域師德師風建設的實踐反思在教育局的積極推動下，L縣師德師風建設趨于常態(tài)化和體系化。但因涉及多要素和多主體，縣域師德師風建設仍在組織文化、制度安排和建設成效上面臨問題，使學校在師德建設中顯露疲態(tài)。（一）縣域師德師風建設的實踐誤區(qū)第一，層級管控的組織格局催生管治文化。L縣師德建設呈現(xiàn)“教育局決策—學校執(zhí)行—教師服從”的自上而下模式，它依靠權威使公共事務可計算和可控制，以限制性思維建設師德，遏制了學校和教師的主體參與。其一，學校成為消極建設者。教育局每年下達諸多任務，包括師德宣教、儀容儀表檢查、法規(guī)學習等。學校疲于應付上級任務，圍繞道德講堂、假期研修等同質內(nèi)容開展師德建設，并且要為活動留痕準備大量書面材料。其二，教師的現(xiàn)實訴求和建設力量被邊緣化。學校形成“校領導—中層管理者—年級組長—教師”逐級分層的權力結構，師德考核涉及外表、言行和思想各方面，“給教師的要求多，給予的支持和發(fā)展機會少”。這種管治文化使師德建設演變?yōu)閺娭平處熜袨閯澮坏耐庠跈C制，教師不是權利主體只是責任主體，對師德建設認同感低。第二，層層加疊的制度窠臼造成制度冗余。一是細致劃一的制度消解師德建設根基。L縣圍繞師德制定了精細化要求，如規(guī)定師德規(guī)范謄抄遍數(shù)、師德筆記字數(shù)。教師抱怨：“縣里規(guī)定的師德工作太多太過?！边@些瑣碎制度壓縮了道德主體的自主空間。二是師德師風制度面臨合法性危機。規(guī)制性、規(guī)范性和文化認知性要素為制度提供合法性支撐。但L縣師德制度卻缺乏正當辯護。一方面，作為規(guī)制性要素的獎勵機制不合理。教育局將師德優(yōu)秀率限定為30%，考核優(yōu)秀者才有評優(yōu)晉升機會。但該指標遠低于現(xiàn)實需求，硬性優(yōu)秀限額使教師對師德建設產(chǎn)生排斥心理。校長認為“師德優(yōu)秀名額太少，學校80%教師師德較優(yōu)秀，15%師德合格”，而教師抱怨“說我教學不優(yōu)秀還能接受，說我?guī)煹虏粌?yōu)秀我不接受”。另一方面，制度安排與教師文化認知相抵牾。教學塑造教師自我角色，教師認為“最好的師德是做好教學工作”，但制度疊加使其“無法安心教學”，教師以應付性遵從對制度作出隱性反抗。第三，城鄉(xiāng)和學段差異造成建設效果不均。其一，城市學校優(yōu)于農(nóng)村學校。城市教師師德失范表現(xiàn)為有升學壓力的學校會有償補課，而農(nóng)村表現(xiàn)為體罰。農(nóng)村學生表示：有些教師有罰跪打罵行為。農(nóng)村在師資競爭中處于劣勢，有些學校一年有8位教師進城任教，在“招不到”“留不住”的困境下，學生投訴被“冷處理”“輕處理”，嚴重失德教師仍在崗，“師德一票否決”難以落實。而且，L縣農(nóng)村學校以留守兒童為主，部分學校留守兒童占比80%，教師難以向家長尋求教育助力，懲罰成為主要管理手段。其二，小學優(yōu)于中學。師德建設隨學段提升難度加大，高中成建設洼地，升學壓力抵消建設成效?？冃寗酉拢咧杏袃斞a課嚴重，學生頻繁向上反映，但縣教育局因政績考量多予默許?？h教育局與高中學校形成利益共同體，