網(wǎng)絡(luò)教研賦能新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的困境省思與優(yōu)化理路本文摘要新生代鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的“中流砥柱”，專業(yè)成長(zhǎng)不足、發(fā)展滯緩加劇其“身份迷失”及“逃離鄉(xiāng)村”。隨著新一代數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教研在價(jià)值、技術(shù)、實(shí)踐三個(gè)邏輯層面具有賦能新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的必要與可能，但也存在數(shù)字化鄉(xiāng)土資源開發(fā)不足引發(fā)“邊緣效應(yīng)”、多元主體協(xié)作的機(jī)制障礙導(dǎo)致“壁爐現(xiàn)象”、傳統(tǒng)慣性和技術(shù)意向沖突使其“乏力重重”、文化氛圍和支持條件缺失使其“有心無(wú)力”等困境。優(yōu)化理路在于：以需求為導(dǎo)向，多方協(xié)同、精心設(shè)計(jì)研修內(nèi)容；以喚醒為目標(biāo)，全面構(gòu)建動(dòng)力強(qiáng)勁的研修共同體；以賦能為核心，系統(tǒng)推進(jìn)人機(jī)協(xié)同的研修模式；以改革為動(dòng)力，協(xié)同構(gòu)筑網(wǎng)絡(luò)研修的保障機(jī)制。鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量。在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的背景之下，高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是補(bǔ)齊短板的關(guān)鍵一招。黨的十八大以來(lái)，國(guó)家先后出臺(tái)了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》等政策予以支持鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)條件和福利待遇得以改善和提高。然而，鄉(xiāng)村教師“無(wú)人、無(wú)心、無(wú)力、無(wú)暇、無(wú)權(quán)”的困境依舊明顯。根據(jù)教育部《教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)》顯示“2015—2018年，全國(guó)中小學(xué)教師增長(zhǎng)68.7萬(wàn)的同時(shí)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師卻減少了24.8萬(wàn)”，其中尤以受過(guò)良好教育的新生代年輕教師為主。相對(duì)于老一輩鄉(xiāng)村教師，新生代鄉(xiāng)村教師（學(xué)界通常將20世紀(jì)80年代以后出生并在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學(xué)校任教的青年教師稱之為新生代鄉(xiāng)村教師）是第一代完成離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)身份與角色轉(zhuǎn)變的鄉(xiāng)村教師。它不只是某個(gè)具體年齡段的簡(jiǎn)單劃分，而是彰顯其群體屬性和代際特征的高度概括。隨著大批老一輩鄉(xiāng)村教師逐漸退休，新生代鄉(xiāng)村教師將逐步成為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的“中流砥柱”，并成為當(dāng)前乃至今后較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)我國(guó)亟須重視的關(guān)鍵群體。與此同時(shí)，新生代鄉(xiāng)村教師出生并成長(zhǎng)于改革開放以后，社會(huì)環(huán)境的劇烈變遷使其身份認(rèn)同和角色意識(shí)與前幾代鄉(xiāng)村教師迥然不同。他們?cè)趥€(gè)體情感、專業(yè)成長(zhǎng)以及生命價(jià)值滿足等方面有著較高的追求，如有調(diào)查研究顯示，“工資收入并非影響鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的首要因素，照顧家庭和個(gè)人專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前多數(shù)鄉(xiāng)村教師選擇流動(dòng)的主要因素”。鄉(xiāng)村教育振興重在鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展。但從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，鄉(xiāng)村學(xué)校普遍缺乏支持其專業(yè)發(fā)展的制度和條件。不少鄉(xiāng)村學(xué)校山高路遠(yuǎn)，且教師常需跨班跨年級(jí)多科任教，優(yōu)質(zhì)教育資源與機(jī)會(huì)相對(duì)匱乏，傳統(tǒng)區(qū)域內(nèi)校際開展的線下教研往往受時(shí)空所限而難以成行。當(dāng)前，隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)教研為鄉(xiāng)村教研突破現(xiàn)有瓶頸帶來(lái)了可能。以國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)為例，自2022年正式上線以來(lái)，教育部先后組織開展了五輪教師寒暑假研修，累計(jì)注冊(cè)用戶突破1億人，瀏覽量超過(guò)367億次。據(jù)調(diào)查顯示，參加國(guó)家智慧教育平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)研修的鄉(xiāng)村教師中，5年以下教齡的占總?cè)藬?shù)的22.2%；且相比老教師，他們對(duì)平臺(tái)服務(wù)促進(jìn)應(yīng)用意愿的影響更加顯著。2023年，教育部等發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施新時(shí)代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃的意見》中提出：“實(shí)施數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，推動(dòng)各地各校常態(tài)化有效開展網(wǎng)絡(luò)教研以賦能教師發(fā)展?！?024年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》再次強(qiáng)調(diào)：“實(shí)施數(shù)字化賦能教師發(fā)展行動(dòng)?！睋?jù)此，理性審視網(wǎng)絡(luò)教研助力新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的邏輯與困境，探究其突破之“道”成為當(dāng)前國(guó)家推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)村教育全面振興戰(zhàn)略背景下的重要議題。一、網(wǎng)絡(luò)教研賦能新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的三重邏輯教研制度是具有中國(guó)特色的教學(xué)管理和教學(xué)質(zhì)量保障制度，對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革、教師發(fā)展發(fā)揮了重要作用，目前已形成涵蓋中央到地方的五級(jí)工作體系。但是，相對(duì)于城市學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校的教研活動(dòng)并不“紅火”，鄉(xiāng)村教師之間更多是一種偶然的、零散的合作，存在形式單一、規(guī)范不足等問(wèn)題。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，社會(huì)交往空間的“約束”和信息技術(shù)的“催化”，基層教研的組織模式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，網(wǎng)絡(luò)教研這一概念應(yīng)運(yùn)而生，成為賦能新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的新范式，以下主要從價(jià)值邏輯、技術(shù)邏輯和現(xiàn)實(shí)邏輯三個(gè)方面來(lái)分析。（一）價(jià)值邏輯：指向提升教師個(gè)體生命意義的教育性本質(zhì)的復(fù)歸教育性是一切教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性。費(fèi)孝通先生曾言：“中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的?！毙律l(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的能動(dòng)主體，他們?cè)谥袊?guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中面對(duì)城鄉(xiāng)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)自我角色的理解定位與行動(dòng)選擇，是關(guān)涉他們能否“下得去、留得住、教得好”的關(guān)鍵要素。教育的本質(zhì)目的是培養(yǎng)人。個(gè)體成人是一個(gè)不斷追尋自我生命意義的過(guò)程，教育應(yīng)當(dāng)對(duì)身處不同環(huán)境中的每一個(gè)體的生命質(zhì)量負(fù)責(zé)。對(duì)于新生代鄉(xiāng)村教師而言，他們出生且成長(zhǎng)于改革開放以后，社會(huì)環(huán)境的劇烈變遷和價(jià)值觀念的深刻變化使其存在明顯的“代際特征”，他們對(duì)于工作環(huán)境和專業(yè)發(fā)展的需求呈現(xiàn)出明顯的差異性，許多個(gè)體不愿意為了工作而犧牲生活質(zhì)量，反而更加看重工作任務(wù)的趣味性、挑戰(zhàn)性與多樣性。從教師專業(yè)成長(zhǎng)的階段特征看，新生代鄉(xiāng)村教師大都處于教師職業(yè)生涯的“快速成長(zhǎng)期”，接受高等教育的經(jīng)歷使其具有更強(qiáng)的自我效能，對(duì)于個(gè)體增值和職業(yè)發(fā)展有著更強(qiáng)的心理愿望。從教師專業(yè)發(fā)展的生命曲線看，“快速成長(zhǎng)期”對(duì)應(yīng)于教師專業(yè)生命的“第一曲線”。在此過(guò)程中，他們十分渴望獲得知識(shí)和能力的提升以及他人的理解和支持，但也常常擔(dān)心自己無(wú)法“生存”。也有一部分20世紀(jì)80年代初期出生的新生代鄉(xiāng)村教師已經(jīng)邁過(guò)了“快速成長(zhǎng)期”，正在或已經(jīng)步入了“高原發(fā)展期”。為了尋求新的發(fā)展方向，他們會(huì)選擇將此作為第二場(chǎng)“爬山運(yùn)動(dòng)”的起點(diǎn)，期望通過(guò)對(duì)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和行為模式的重大變革，展開一次新的生命周期。據(jù)此，基于新一代數(shù)字技術(shù)支撐的網(wǎng)絡(luò)教研可以打破個(gè)體認(rèn)知與個(gè)體間交互的時(shí)空限制，為豐富新生代鄉(xiāng)村教師的生命意義，提升鄉(xiāng)村教師的生命質(zhì)量和促進(jìn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供可能。也可以通過(guò)鄉(xiāng)村數(shù)字化教育環(huán)境，培養(yǎng)適應(yīng)數(shù)字化時(shí)代的鄉(xiāng)村人才，重建鄉(xiāng)村教育的教育性。（二）技術(shù)邏輯：具有突破現(xiàn)有鄉(xiāng)村學(xué)校傳統(tǒng)教研困境的條件與可能面對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校傳統(tǒng)教研深受時(shí)空限制、效率低下的弊端，各地區(qū)、各學(xué)校開始因地制宜探索技術(shù)支持的“網(wǎng)絡(luò)教研”。盡管“稱謂”有所差異，但其本質(zhì)是對(duì)具有“成長(zhǎng)”意愿的新生代鄉(xiāng)村教師，充分利用新一代數(shù)字智能技術(shù)，進(jìn)行跨地域、跨時(shí)空的教研活動(dòng)。這種教研模式強(qiáng)調(diào)基于現(xiàn)代技術(shù)構(gòu)建開放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)高校研究者、專職教研員、新生代鄉(xiāng)村教師等多主體的共同參與。整體來(lái)看，網(wǎng)絡(luò)教研先后經(jīng)歷了基于“個(gè)人博客”、“云”平臺(tái)、地方政府組織推進(jìn)，以及MOOC平臺(tái)支持的多種優(yōu)質(zhì)資源共享、線上線下混合的跨區(qū)域、跨學(xué)校教師協(xié)同教研的發(fā)展過(guò)程。當(dāng)前，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，一些學(xué)校基于互聯(lián)網(wǎng)+、5G移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)等多種技術(shù)支持下的環(huán)境升級(jí)，借助切片分析、數(shù)據(jù)交互和智能畫像等技術(shù)，持續(xù)建構(gòu)了包含“自主研修空間、泛在學(xué)習(xí)空間和特色發(fā)展空間”在內(nèi)的“三位一體”教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間范式，旨在促進(jìn)師師、校校、校區(qū)之間進(jìn)行常態(tài)化資源交互。網(wǎng)絡(luò)教研為突破鄉(xiāng)村學(xué)校傳統(tǒng)教研困境帶來(lái)了可能。第一，數(shù)字原住的“千禧一代”具有良好的信息技術(shù)應(yīng)用基礎(chǔ)。20世紀(jì)80年代以后出生的新生代鄉(xiāng)村教師是帶有“數(shù)字原住民”標(biāo)簽的千禧一代，社會(huì)環(huán)境的變遷使其對(duì)平板電腦等移動(dòng)設(shè)備越發(fā)熟悉，也更樂(lè)于接受網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)。讀書期間大都經(jīng)歷了大規(guī)模在線開放課程（MOOC）、線上線下混合課程的學(xué)習(xí)，這也使其逐步適應(yīng)基于微信群、課堂派等新型的智慧學(xué)習(xí)方式。第二，網(wǎng)絡(luò)空間可以彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)習(xí)共同體缺失的遺憾。當(dāng)前，教師學(xué)習(xí)共同體是有效推進(jìn)教研活動(dòng)開展、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要載體。面對(duì)鄉(xiāng)村教師參與共同體學(xué)習(xí)的障礙，網(wǎng)絡(luò)教研可以支持隨時(shí)隨地的泛在學(xué)習(xí)。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體也因此成為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)共同體的重要補(bǔ)充。學(xué)校也可以基于信息技術(shù)收集多模態(tài)數(shù)據(jù)，幫助鄉(xiāng)村教師進(jìn)行課堂教學(xué)改進(jìn)。（三）實(shí)踐邏輯：順應(yīng)數(shù)字時(shí)代發(fā)展和新生代鄉(xiāng)村教師自我實(shí)現(xiàn)的需要國(guó)家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略是支撐教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的重要內(nèi)容，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于加快推進(jìn)教育數(shù)字化的意見》，既全面總結(jié)了經(jīng)驗(yàn)成效，也對(duì)未來(lái)一個(gè)階段推進(jìn)教育數(shù)字化進(jìn)行了全面部署，這為鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供了新契機(jī)。推進(jìn)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型及教育振興離不開教師的數(shù)字化教學(xué)，同時(shí)，如何借助數(shù)字技術(shù)推動(dòng)鄉(xiāng)村師生享有優(yōu)質(zhì)教育資源服務(wù)是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在。教研活動(dòng)是新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑，但鄉(xiāng)村學(xué)校的教研活動(dòng)面臨著諸多發(fā)展困境。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教研組織者可以將新一代數(shù)字技術(shù)與傳統(tǒng)教研場(chǎng)景相結(jié)合，有助于滿足傳統(tǒng)教研需求、提升鄉(xiāng)村教研效果。人本主義心理學(xué)家馬斯洛把“需要”解釋為人們從事各種行為的“動(dòng)機(jī)”，主張“任何一種需要的滿足都是一種‘價(jià)值’”。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)是最高層次的需要，是個(gè)體基本需要得以滿足后的成長(zhǎng)性需要。對(duì)于新生代鄉(xiāng)村教師而言，專業(yè)學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)是其職業(yè)生涯發(fā)展的生命線，自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要能否得到有效滿足，已經(jīng)成為“左右”新生代鄉(xiāng)村教師“留教鄉(xiāng)村”的重要因素。作為現(xiàn)代社會(huì)的理性“經(jīng)濟(jì)人”，新生代鄉(xiāng)村教師大都處于職業(yè)生涯的“起步期”和“發(fā)展期”，他們對(duì)于個(gè)體增值和職業(yè)發(fā)展抱有強(qiáng)烈的憧憬，渴望“名師引領(lǐng)”和提供“成長(zhǎng)機(jī)會(huì)”成為他們專業(yè)發(fā)展過(guò)程中最強(qiáng)烈的“呼聲”，技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)教研為其專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)提供了便利條件。當(dāng)前，基于新一代數(shù)字技術(shù)支持的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)共同體建設(shè)發(fā)展迅速，以國(guó)家智慧教育平臺(tái)為代表的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可以為新生代鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)提供各類“名師”的資源，逐步成為教師終身學(xué)習(xí)的重要抓手。學(xué)校依托這一網(wǎng)絡(luò)共同體，既可以通過(guò)跨地區(qū)、跨學(xué)校教師的多輪協(xié)同備課，也可以通過(guò)全過(guò)程學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)采集、記錄與分析，為鄉(xiāng)村教研提供監(jiān)測(cè)、診斷和改進(jìn)依據(jù)，進(jìn)而不斷拓展教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的空間，持續(xù)滿足教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要。二、網(wǎng)絡(luò)教研賦能新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)困境網(wǎng)絡(luò)教研是新時(shí)代加強(qiáng)和改進(jìn)基礎(chǔ)教育教研工作的政策要求。它能夠打破傳統(tǒng)教研的時(shí)空界限和“中心—邊緣”式組織架構(gòu)，有主體多元、活動(dòng)靈活、環(huán)境開放等特征，現(xiàn)已逐步形成了區(qū)域常規(guī)式、名師引領(lǐng)式和校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修等類型。然而，當(dāng)前的鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修“形象”雖已數(shù)字化，但在具體的實(shí)踐過(guò)程中，整體上還是依附于原有的教師研修體制，致使新生代鄉(xiāng)村教師在參與的過(guò)程中表現(xiàn)出“邊緣效應(yīng)”和“壁爐現(xiàn)象”，造成參與“乏力重重”、發(fā)展“有心無(wú)力”等現(xiàn)實(shí)困境。（一）數(shù)字化鄉(xiāng)土資源開發(fā)不足引發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師參與“邊緣效應(yīng)”直面教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題是網(wǎng)絡(luò)教研中“研”的核心內(nèi)容。新生代鄉(xiāng)村教師更愿意學(xué)習(xí)與自身教學(xué)聯(lián)系緊密、符合自身需要的內(nèi)容，而對(duì)于偏理論、“不接地氣”的內(nèi)容則感覺“沒(méi)意思”，也就不會(huì)投入更多的精力去學(xué)習(xí)。從當(dāng)前新生代鄉(xiāng)村教師參與網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐情況看，整體依舊采用政府“自上而下”行政推動(dòng)的單一供給方式。如現(xiàn)有的區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修，大都依托于市級(jí)教師發(fā)展學(xué)院（教師進(jìn)修學(xué)院）、縣級(jí)教研機(jī)構(gòu)、校本教研等體系開展，培訓(xùn)內(nèi)容也常?；凇肮芾碚摺被颉笆┙陶摺钡乃季S模式“自上而下”設(shè)計(jì)，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)情境和新生代鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實(shí)需求之間存在明顯偏差，使得培訓(xùn)效果差強(qiáng)人意。與此同時(shí)，由區(qū)域教育行政部門組織推進(jìn)的名師引領(lǐng)式和校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修常常依托“項(xiàng)目制”推進(jìn)，在“權(quán)威主導(dǎo)”和“差距合作”理念的引導(dǎo)下，新生代鄉(xiāng)村教師與各教研主體間的對(duì)話往往存在明顯的“城市化”傾向,忽視了鄉(xiāng)村教學(xué)的情境性與特殊性；也有一些研修往往只針對(duì)本校人員或本校特殊情況開展，缺乏其他學(xué)校、地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)輸入，使其教研能力始終停滯于近乎缺失的“邊緣區(qū)域”。（二）多元主體協(xié)作的機(jī)制障礙導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師參與“壁爐現(xiàn)象”網(wǎng)絡(luò)教研不僅打破了“共同地域”的封閉限制，也從技術(shù)層面為教育資源的共享、教育信息的流動(dòng)等提供了可能，這有助于彌補(bǔ)新生代鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體缺失的遺憾。但網(wǎng)絡(luò)教研共同體的基本構(gòu)成要素包括持續(xù)生成的共同愿景、多元身份的參與成員、跨地域開展的共同活動(dòng)、維持長(zhǎng)效可持續(xù)的保障機(jī)制和支持實(shí)時(shí)交互的信息環(huán)境。只有當(dāng)教研組織者、教育行政部門、教師等多元主體將這些基本要素合理關(guān)聯(lián)、有機(jī)協(xié)同，才能真正實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的整體效應(yīng)。其中，參與者帶著積極情緒、內(nèi)在需要和持續(xù)探究的投入狀態(tài)尤為重要。然而，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修的組織體系源于我國(guó)長(zhǎng)期形成的中小學(xué)教師發(fā)展支持體系，傳統(tǒng)體系中教研、師訓(xùn)和電教等部門協(xié)同不足、組織結(jié)構(gòu)松散問(wèn)題在鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修中表現(xiàn)得愈加突出，且許多教育行政部門、鄉(xiāng)村中小學(xué)校把網(wǎng)絡(luò)教研及其共同體建設(shè)當(dāng)作“面子工程”，致使許多“表面紅火”的網(wǎng)絡(luò)研修停留在經(jīng)驗(yàn)分享層面，缺乏批判與分歧性話語(yǔ)、問(wèn)題深度不足和具有“去中心化”的網(wǎng)絡(luò)特征，常使參與其中的鄉(xiāng)村教師感到“索然無(wú)味”。此外，名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修中“群主”常常憑借自身地位、專業(yè)權(quán)威等，在與參與成員“對(duì)話”時(shí)表現(xiàn)出話語(yǔ)“霸權(quán)”，使參與成員習(xí)慣性緘默并聆聽，致使教研活動(dòng)逐步趨向虛假化和形式化，多元主體的協(xié)同教研常?！半y以成行”或“詞不達(dá)意”，表現(xiàn)出“群主熱、成員冷，合作‘碎片化’，共同體成員間‘黏性’不強(qiáng)”等問(wèn)題。（三）傳統(tǒng)慣性和技術(shù)意向沖突使得新生代鄉(xiāng)村教師參與“乏力重重”興趣是個(gè)人對(duì)某一活動(dòng)的積極心理傾向和情緒狀態(tài)。教研主體的興趣激發(fā)和需求滿足是有效教研的基本前提。個(gè)性化、差異化需求滿足是網(wǎng)絡(luò)研修的潛在優(yōu)勢(shì)，新生代鄉(xiāng)村教師在職業(yè)生涯發(fā)展的“快速成長(zhǎng)期”十分渴望通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)獲得知識(shí)和能力的提升，加上年輕人慣有的“數(shù)字原住民”的屬性，使得他們對(duì)于網(wǎng)絡(luò)教研有著積極、開放的參與態(tài)度。但從實(shí)踐反饋的情況看，雖然針對(duì)鄉(xiāng)村教師的網(wǎng)絡(luò)研修采用了新的技術(shù)工具和手段，但是模式、方法等仍是傳統(tǒng)研修活動(dòng)的延續(xù)，如過(guò)于強(qiáng)調(diào)“僵化”流程的完整性和規(guī)范性，而缺乏對(duì)有價(jià)值的生成性問(wèn)題的關(guān)注。另一方面，在研修方法上強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用，甚至不少參訓(xùn)的教師反饋，有時(shí)組織者表現(xiàn)出為技術(shù)應(yīng)用而應(yīng)用技術(shù)，忽視了技術(shù)使用的“技術(shù)意向性”。如以喬納森為代表的教育技術(shù)學(xué)者提出，新興的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，應(yīng)該在使用取向上實(shí)現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)換，要將已有的行為模式調(diào)向技術(shù)所期待的行為方式，而革新傳統(tǒng)模式需要把技術(shù)環(huán)境中的負(fù)擔(dān)問(wèn)題置于技術(shù)所引導(dǎo)的教育實(shí)踐與傳統(tǒng)的教學(xué)慣習(xí)之間加以考量，即在解決新舊實(shí)踐范式?jīng)_突時(shí)，教師既可能承受所增加的負(fù)擔(dān)來(lái)革新教學(xué)實(shí)踐，也可能將技術(shù)閑置或僅用技術(shù)強(qiáng)化自己原有的教學(xué)范式以減輕自己的額外負(fù)擔(dān)。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)教研作為“新生事物”，初期難免與現(xiàn)實(shí)不完全匹配，當(dāng)新生代鄉(xiāng)村教師勝任力不足或者缺乏足夠的支持，在技術(shù)環(huán)境中面對(duì)教育轉(zhuǎn)型的“自我效能”大大受挫時(shí)，他們將更有可能采用后一種策略來(lái)解決沖突，從而使自己在科技加速的語(yǔ)境中控制自身負(fù)擔(dān)。（四）文化氛圍和支持條件缺失使得新生代鄉(xiāng)村教師參與“有心無(wú)力”鄉(xiāng)村學(xué)校重視教師的專業(yè)成長(zhǎng)，并為其提供合作、共享、開放、參與的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與具有重要影響。鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)時(shí)空和資源支持條件有其特殊性，這會(huì)影響新生代鄉(xiāng)村教師開展網(wǎng)絡(luò)教研的投入程度，使之陷入“有心無(wú)力”的境地。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師缺乏開展網(wǎng)絡(luò)教研的時(shí)間和精力。受生源與規(guī)模影響，新生代鄉(xiāng)村教師常常一人承擔(dān)跨年級(jí)、多科目教學(xué)，甚至包辦一個(gè)年級(jí)的某門科目。年輕教師更甚，他們不僅承擔(dān)班級(jí)或部分行政管理工作，而且擔(dān)負(fù)照顧家庭的責(zé)任，“兩眼一睜，忙到點(diǎn)燈”成為他們的常態(tài)，鮮有時(shí)間與精力參與教研活動(dòng)。另一方面，鄉(xiāng)村教學(xué)的時(shí)空、資源條件限制了主體間的合作空間。面對(duì)單人單班多科任教等現(xiàn)狀，教師平時(shí)難以找到能夠進(jìn)行溝通、反思的學(xué)習(xí)同伴，更不用說(shuō)相互影響、促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體，加上部分鄉(xiāng)村學(xué)校網(wǎng)絡(luò)設(shè)備陳舊及缺乏等導(dǎo)致他們無(wú)法及時(shí)參與網(wǎng)絡(luò)研修。同時(shí)，盡管國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教師職稱晉升有傾斜政策，但農(nóng)村人口流入城市導(dǎo)致鄉(xiāng)村適齡兒童減少，教師編制也隨之縮減，使得“熬資歷”“熬年頭”“論資排輩”成為鄉(xiāng)村學(xué)校職稱晉升的“常態(tài)”，嚴(yán)重挫傷了新生代鄉(xiāng)村教師的工作積極性，使其逐步陷入“教研無(wú)用論”“教研應(yīng)付論”“教研花瓶論”“教研包裝論”等窠臼之中。三、網(wǎng)絡(luò)教研賦能新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的優(yōu)化路徑隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，剖析網(wǎng)絡(luò)教研賦能新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值邏輯和現(xiàn)實(shí)堵點(diǎn)，有利于合理、準(zhǔn)確地探索網(wǎng)絡(luò)教研賦能該群體專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐路向。（一）以需求為導(dǎo)向，多方協(xié)同、精心設(shè)計(jì)研修內(nèi)容知識(shí)基礎(chǔ)、成長(zhǎng)經(jīng)歷和實(shí)踐場(chǎng)域的差異會(huì)激發(fā)教師不同的教研需求。因此，在設(shè)計(jì)研修內(nèi)容時(shí)，要堅(jiān)持從教師的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)。首先，在研修開始前，充分利用教學(xué)行為分析平臺(tái)，借助APP數(shù)據(jù)匯流、大數(shù)據(jù)分析新生代鄉(xiāng)村教師的“全方位畫像”，精準(zhǔn)描述他們的優(yōu)勢(shì)與不足，形成能力需求分析表，通過(guò)問(wèn)卷、短視頻留言等方式，收集其對(duì)研修內(nèi)容、形式、時(shí)長(zhǎng)的偏好，諸如習(xí)慣移動(dòng)端學(xué)習(xí)、偏好短視頻等，為制訂個(gè)性化研修計(jì)劃提供參考。其次，聯(lián)通國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)，鏈接區(qū)域名師工作室等資源，建構(gòu)“課程超市”，新生代鄉(xiāng)村教師可根據(jù)個(gè)性化需求點(diǎn)播課程資源，進(jìn)行自我反思和互動(dòng)研討。再次，鼓勵(lì)新生代鄉(xiāng)村教師在數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)的研修社區(qū)發(fā)布討論主題，如混班教學(xué)策略、留守兒童情感溝通等，組織不同專家協(xié)同開展網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)。最后，針對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師單人單班多科任教現(xiàn)狀，協(xié)同推進(jìn)學(xué)科組的縱橫向組合，把各年級(jí)同一學(xué)科的鄉(xiāng)村教師縱向組合成一個(gè)學(xué)科備課組，并將其橫向組合成文科組、理科組、綜合實(shí)踐組等組別，開展線上線下混合式主題教研。（二）以喚醒為目標(biāo)，全面構(gòu)建動(dòng)力強(qiáng)勁的研修共同體學(xué)校是組織推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研的重要載體。雖然新生代鄉(xiāng)村教師具有良好的信息技術(shù)應(yīng)用基礎(chǔ),但是他們對(duì)數(shù)字化教學(xué)與研修的好處尚缺乏充分理解。教師初入職場(chǎng)時(shí)“站穩(wěn)講臺(tái)”的純粹愿望，在遇到因?qū)W校松散組織管理下的種種教學(xué)問(wèn)題時(shí)，時(shí)常感到“孤立無(wú)援”；當(dāng)寄希望于數(shù)字技術(shù)賦能專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)，又發(fā)現(xiàn)“阻力重重”；學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村教研的激勵(lì)不足，導(dǎo)致教師參與的“興趣不高”。因此，政府、學(xué)校和在線研修平臺(tái)要著力構(gòu)建發(fā)展動(dòng)力強(qiáng)勁的研修共同體，通過(guò)營(yíng)造氛圍、轉(zhuǎn)換觀念、組建小組等多種途徑，激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師個(gè)體和共同體的發(fā)展動(dòng)力。第一，教育行政部門和學(xué)校要統(tǒng)籌規(guī)劃研修計(jì)劃，協(xié)同推進(jìn)與日常教研活動(dòng)相結(jié)合，切實(shí)完善與職業(yè)發(fā)展掛鉤的激勵(lì)機(jī)制，如將研修成果納入評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱晉升加分項(xiàng)等。第二，區(qū)域教研部門需按不同學(xué)科，從鄉(xiāng)村學(xué)校招收一定數(shù)量新生代鄉(xiāng)村教師，引導(dǎo)其與區(qū)域?qū)W科名師、學(xué)科帶頭人組建專題研修組。同時(shí)，強(qiáng)化組內(nèi)互惠共生，增加各群組教師的互動(dòng)頻次與親密感。此外，提前發(fā)布研修主題、發(fā)展愿景、培養(yǎng)目標(biāo)等文件，供鄉(xiāng)村教師依據(jù)自身專業(yè)發(fā)展方向選擇加入適配的研修組。第三，學(xué)校在推進(jìn)傳統(tǒng)線下教研活動(dòng)的同時(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到教研活動(dòng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的意義，將網(wǎng)絡(luò)教研提升到促進(jìn)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略高度，切實(shí)強(qiáng)化教研活動(dòng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的研修文化，把鄉(xiāng)村教師用好數(shù)字資源作為鄉(xiāng)村學(xué)校“彎道超車”的重要“引擎”。（三）以賦能為核心，系統(tǒng)推進(jìn)人機(jī)協(xié)同的研修模式“有心無(wú)力”的狀態(tài)、內(nèi)容多、任務(wù)重、壓力大是掣肘教師將有限的精力傾注于更好培養(yǎng)學(xué)生的重要因素。因此，要切實(shí)利用新一代數(shù)字技術(shù)，通過(guò)人機(jī)協(xié)同和技術(shù)賦能，為新生代鄉(xiāng)村教師減輕工作負(fù)擔(dān)的同時(shí)，系統(tǒng)優(yōu)化研修模式。第一，切實(shí)利用新一代數(shù)字技術(shù)，諸如讓人工智能扮演“自動(dòng)出題與批閱作業(yè)的助教、學(xué)習(xí)障礙自動(dòng)診斷與反饋的分析師”等角色，讓教師從一些重復(fù)性、程序化的日常事務(wù)中解脫出來(lái)。第二，將新一代技術(shù)與傳統(tǒng)教研場(chǎng)景相結(jié)合，在收集鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需求后，主動(dòng)為其推送匹配度較高的培訓(xùn)信息，利用人工智能對(duì)教師的研修進(jìn)行監(jiān)測(cè)，及時(shí)為他們提供精準(zhǔn)的個(gè)性化服務(wù)。如根據(jù)教師學(xué)習(xí)記錄推送個(gè)性化內(nèi)容等。第三，強(qiáng)化娛樂(lè)性、靈活性和多