深耕語(yǔ)文閱讀沃土：中小學(xué)閱讀課的設(shè)計(jì)邏輯與教學(xué)實(shí)踐路徑語(yǔ)文閱讀課是滋養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言生命、培育核心素養(yǎng)的重要陣地。從《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》到《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，均將“整本書(shū)閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”等閱讀類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的核心板塊。如何讓閱讀課突破“講析文本”的慣性，走向“素養(yǎng)發(fā)展”的縱深？本文從設(shè)計(jì)導(dǎo)向、課型架構(gòu)、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)建構(gòu)四個(gè)維度，結(jié)合一線實(shí)踐案例，探尋閱讀課從“教文本”到“育素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)型路徑。一、閱讀課設(shè)計(jì)的核心導(dǎo)向：錨定素養(yǎng)發(fā)展的三維坐標(biāo)閱讀課的設(shè)計(jì)絕非文本內(nèi)容的“搬運(yùn)”，而是以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為羅盤(pán)，在文本解讀深度、學(xué)生認(rèn)知梯度、素養(yǎng)發(fā)展維度之間搭建橋梁。（一）文本解讀：從“內(nèi)容分析”到“價(jià)值挖掘”優(yōu)秀的閱讀課設(shè)計(jì)，始于對(duì)文本的專(zhuān)業(yè)解讀。教師需穿透文字表層，挖掘語(yǔ)言形式、思維邏輯、文化內(nèi)涵的深層密碼。例如《落花生》，若僅停留在“借物喻人”的手法分析，便錯(cuò)失了許地山先生“實(shí)用主義”與“理想主義”的哲學(xué)思辨；需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“花生”與“桃子、石榴、蘋(píng)果”的生長(zhǎng)姿態(tài)，追問(wèn)“父親為何選擇花生作喻”，從而觸摸文本的文化根脈。（二）學(xué)段適配：構(gòu)建認(rèn)知發(fā)展的階梯低年級(jí)（1-2年級(jí)）閱讀課應(yīng)聚焦“語(yǔ)感啟蒙”，通過(guò)繪本共讀、角色表演等方式，讓學(xué)生在“悅讀”中積累語(yǔ)言節(jié)奏；中年級(jí)（3-4年級(jí)）側(cè)重“方法習(xí)得”，如教《搭船的鳥(niǎo)》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“連續(xù)觀察+細(xì)節(jié)描寫(xiě)”的寫(xiě)作密碼；高年級(jí)（5-6年級(jí)）則需“思維進(jìn)階”，在《少年中國(guó)說(shuō)》中，通過(guò)“少年中國(guó)”與“老年中國(guó)”的對(duì)比，培養(yǎng)辯證思維；初中階段更要“文化思辨”，在《出師表》中探討“忠”的當(dāng)代價(jià)值，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。（三）素養(yǎng)融合：語(yǔ)言、思維、審美、文化的共生閱讀課的終極目標(biāo)是素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。以《草原》為例，語(yǔ)言層面賞析“一碧千里”“翠色欲流”的煉字；思維層面設(shè)計(jì)“蒙漢情深的細(xì)節(jié)證據(jù)鏈”任務(wù)；審美層面品味草原風(fēng)光與民俗的詩(shī)意表達(dá)；文化層面探討“民族團(tuán)結(jié)”的時(shí)代意義。四個(gè)維度相互滋養(yǎng)，讓閱讀成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的沃土。二、課型架構(gòu)的多元實(shí)踐：拓展閱讀能力的生長(zhǎng)場(chǎng)域不同課型如同閱讀能力的“訓(xùn)練器”，單篇精讀、群文閱讀、整本書(shū)閱讀構(gòu)成了從“點(diǎn)”到“面”再到“體”的能力進(jìn)階體系。（一）單篇精讀課：文本細(xì)讀的“顯微鏡”精讀課的關(guān)鍵是“聚焦語(yǔ)言形式，還原思維過(guò)程”。以《威尼斯的小艇》為例，可設(shè)計(jì)“小艇的‘形’與威尼斯的‘神’”任務(wù)：先圈畫(huà)描寫(xiě)小艇外形的語(yǔ)句，分析“像新月”“像水蛇”的比喻妙處；再關(guān)聯(lián)“商人做生意”“老人帶全家出游”等場(chǎng)景，發(fā)現(xiàn)小艇與城市生活的共生關(guān)系；最終領(lǐng)悟“借物寫(xiě)城”的寫(xiě)作智慧。教師需通過(guò)“追問(wèn)”“示范”“留白”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“在文字里散步，在思維里深耕”。（二）群文閱讀課：主題探究的“望遠(yuǎn)鏡”群文閱讀以“主題”為紐帶，打破單篇的局限。如“童年敘事”主題，可整合《從百草園到三味書(shū)屋》《社戲》《我的童年》（季羨林）三篇文本。設(shè)計(jì)“童年的‘真’與‘幻’”任務(wù)：對(duì)比魯迅的“樂(lè)園想象”、魯迅的“社戲狂歡”、季羨林的“苦難底色”，發(fā)現(xiàn)不同作家童年敘事的情感邏輯與文化立場(chǎng)。群文閱讀的價(jià)值，在于培養(yǎng)學(xué)生“在比較中鑒別，在整合中建構(gòu)”的批判性思維。（三）整本書(shū)閱讀課：素養(yǎng)整合的“反應(yīng)堆”整本書(shū)閱讀是閱讀能力的“綜合試煉場(chǎng)”。以《西游記》為例，可設(shè)計(jì)“取經(jīng)團(tuán)隊(duì)的‘成長(zhǎng)密碼’”任務(wù)鏈：①角色卡制作：用思維導(dǎo)圖梳理唐僧師徒的性格矛盾；②情節(jié)重構(gòu)：改寫(xiě)“三打白骨精”中豬八戒的心理活動(dòng)；③文化探究：對(duì)比“緊箍咒”的宗教隱喻與現(xiàn)代教育啟示。教師需提供“閱讀支架”，如批注法、專(zhuān)題研討、戲劇改編，讓整本書(shū)閱讀從“淺讀”走向“深讀”。三、教學(xué)方法的創(chuàng)新路徑：從“教讀”到“學(xué)讀”的范式轉(zhuǎn)型閱讀教學(xué)的本質(zhì)是“教會(huì)學(xué)生閱讀”，需突破“教師講讀”的慣性，構(gòu)建學(xué)生主體、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境浸潤(rùn)的學(xué)讀范式。（一）問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：讓思維在“主問(wèn)題”中深潛優(yōu)質(zhì)的閱讀課，往往由一個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的主問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)。如《孔乙己》，主問(wèn)題可設(shè)計(jì)為“孔乙己的‘長(zhǎng)衫’為何脫不掉？”引導(dǎo)學(xué)生從“長(zhǎng)衫的象征意義”（身份執(zhí)念）、“短衣幫的嘲笑”（社會(huì)環(huán)境）、“掌柜的記賬”（生存困境）等角度，解碼人物悲劇的多重成因。主問(wèn)題需兼具開(kāi)放性與聚焦性，讓學(xué)生在“解疑”中發(fā)展邏輯思維與批判意識(shí)。（二）情境浸潤(rùn)：讓閱讀成為“沉浸式體驗(yàn)”創(chuàng)設(shè)真實(shí)或擬真的閱讀情境，能激活學(xué)生的情感共鳴。如教《橋》（談歌）時(shí)，設(shè)計(jì)“洪水紀(jì)念館講解員”情境：學(xué)生需從“環(huán)境描寫(xiě)”“人物對(duì)話”“結(jié)尾懸念”中提取“老支書(shū)的精神密碼”，并撰寫(xiě)講解詞。情境化教學(xué)讓閱讀從“被動(dòng)接受”變?yōu)椤爸鲃?dòng)探究”，學(xué)生在“角色扮演”中深化文本理解。（三）工具賦能：用可視化思維架起理解橋梁思維導(dǎo)圖、魚(yú)骨圖、時(shí)間軸等工具，能將抽象的閱讀思維可視化。如《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀中，用“人物關(guān)系圖譜”梳理四大家族的糾葛；用“情節(jié)折線圖”分析寶黛愛(ài)情的起伏；用“主題雷達(dá)圖”呈現(xiàn)“封建末世”的多重隱喻。工具的價(jià)值，在于幫助學(xué)生“看見(jiàn)”思維的路徑，實(shí)現(xiàn)從“模糊感知”到“清晰建構(gòu)”的跨越。（四）跨媒介閱讀：拓展閱讀的“時(shí)空邊界”將影視、音頻、數(shù)字資源引入閱讀課，能豐富閱讀體驗(yàn)。如教《紅星照耀中國(guó)》，可對(duì)比“斯諾的文字記錄”與“紀(jì)錄片《重生》的影像呈現(xiàn)”，分析不同媒介的敘事張力；教《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，可播放鄧麗君的歌曲，感受古典詩(shī)詞的現(xiàn)代演繹?？缑浇殚喿x培養(yǎng)學(xué)生的“媒介素養(yǎng)”，讓閱讀能力適應(yīng)數(shù)字時(shí)代的需求。四、評(píng)價(jià)體系的動(dòng)態(tài)建構(gòu)：見(jiàn)證閱讀素養(yǎng)的生長(zhǎng)軌跡閱讀評(píng)價(jià)不應(yīng)是“終結(jié)性打分”，而應(yīng)是“過(guò)程性陪伴”，通過(guò)多元評(píng)價(jià)方式，記錄學(xué)生閱讀素養(yǎng)的生長(zhǎng)。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：讓成長(zhǎng)“看得見(jiàn)”建立“閱讀成長(zhǎng)檔案袋”，收錄學(xué)生的批注筆記、讀書(shū)報(bào)告、創(chuàng)意作品（如《駱駝祥子》的漫畫(huà)改編、《簡(jiǎn)·愛(ài)》的續(xù)寫(xiě)片段）。課堂上，采用“星級(jí)評(píng)價(jià)法”：從“語(yǔ)言表達(dá)（★）、思維深度（★）、文化感悟（★）”三個(gè)維度，對(duì)學(xué)生的發(fā)言、小組合作進(jìn)行即時(shí)反饋。過(guò)程性評(píng)價(jià)關(guān)注“進(jìn)步幅度”，而非“絕對(duì)優(yōu)劣”。（二）多元主體評(píng)價(jià)：構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”除教師評(píng)價(jià)外，引入“學(xué)生自評(píng)”（如“我的閱讀收獲單”）、“同伴互評(píng)”（如“小組閱讀反思會(huì)”）、“家長(zhǎng)評(píng)價(jià)”（如“親子共讀日志”）。如《小王子》親子閱讀后，家長(zhǎng)可評(píng)價(jià)孩子“對(duì)‘馴養(yǎng)’概念的理解是否超越了字面意思”，多元評(píng)價(jià)讓閱讀成為“家校共育”的紐帶。（三）素養(yǎng)導(dǎo)向評(píng)價(jià)：超越“答案正確”的桎梏閱讀評(píng)價(jià)的核心是素養(yǎng)發(fā)展，需細(xì)化評(píng)價(jià)維度：①語(yǔ)言建構(gòu)：能否準(zhǔn)確概括文本主旨、賞析語(yǔ)言特色？②思維品質(zhì)：能否提出有價(jià)值的問(wèn)題、進(jìn)行合理的推理？③文化認(rèn)同：能否理解文本的文化內(nèi)涵、形成正確的價(jià)值判斷？如評(píng)價(jià)《滿江紅》的閱讀成果，不僅看“岳飛的愛(ài)國(guó)精神”是否答出，更看學(xué)生能否聯(lián)系“家國(guó)情懷的當(dāng)代傳承”進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)?！緦?shí)踐案例】初中“家國(guó)情懷”主題群文閱讀課設(shè)計(jì)（一）主題確立聚焦“家國(guó)情懷的多元表達(dá)”，精選文本《黃河頌》（詩(shī)歌）、《最后一課》（小說(shuō)）、《木蘭詩(shī)》（樂(lè)府詩(shī)）。（二）任務(wù)設(shè)計(jì)語(yǔ)言解碼：從《黃河頌》中提取“黃河”的意象群（“搖籃”“屏障”“臂膀”），分析其象征意義；思維碰撞：對(duì)比《最后一課》的“個(gè)體覺(jué)醒”與《木蘭詩(shī)》的“代父從軍”，探討家國(guó)情懷的不同表現(xiàn)形式；文化創(chuàng)作：以“青春與家國(guó)”為主題，創(chuàng)作150字微型演講稿，要求融合文本意象與時(shí)代精神。（三）教學(xué)實(shí)施小組合作：每組負(fù)責(zé)一個(gè)文本的深度解讀，制作“意象/情節(jié)/人物”分析表；跨組交流：開(kāi)展“文本對(duì)話會(huì)”，分享各組發(fā)現(xiàn)，教師適時(shí)點(diǎn)撥（如“家國(guó)情懷的‘小我’與‘大我’”）；成果展示：學(xué)生朗讀演講稿，互評(píng)“語(yǔ)言感染力”“文化深刻性”。（四）評(píng)價(jià)反饋教師評(píng)價(jià)：關(guān)注“意象運(yùn)用的準(zhǔn)確性”“思維的辯證性”；學(xué)生互評(píng)：采用“彩虹評(píng)價(jià)法”（語(yǔ)言、思維、文化各占一星，創(chuàng)意加一星）；反思改進(jìn)：布置“家庭訪