教學視角下的教材使用及其實現(xiàn)本文摘要教材使用是高質量教材體系建設的重要環(huán)節(jié)，從教學視角審視教材使用，教材使用是知識結構與發(fā)生過程的敞現(xiàn)，是教學主體之間關系的重構，也是教學意義生成的過程。教學視角下的教材使用需向生動的現(xiàn)實世界、個體的生命世界以及不確定的未來世界敞開，建立知識與現(xiàn)實世界、知識與生命世界、知識與未來世界的內在聯(lián)系。推進教學視角下的教材使用，需要更新教材觀念，形成“學習中心”的教材觀，通過教材使用的過程指導實現(xiàn)教材編寫主體與使用主體間的視域融合與相互理解，同時，還需開展對教材使用的過程監(jiān)測，建構有效的教材效用保障體系。教材建設是國家事權，體現(xiàn)國家意志，建設高質量教材體系、實現(xiàn)教材建設現(xiàn)代化是落實立德樹人根本任務、發(fā)展素質教育、實現(xiàn)教育高質量發(fā)展的應有之義?！敖滩氖褂檬怯说氖聵I(yè)，是求真的科學，也是創(chuàng)新的藝術?！碑斍?，教材使用的研究經歷了從實證主義到解釋主義再到社會文化理論的范式遷移和轉化。“從教學視角出發(fā)，教材被認為是構成完整教學過程的一個要素，是支撐教師和學生互動溝通的橋梁、媒介或資源?！苯滩氖褂玫慕虒W視角是教材使用忠實取向、調試取向和創(chuàng)生取向的融合，是彰顯教材“教學性”的重要路徑，也是教材建設實踐論邏輯的重要體現(xiàn)。一、教學視角下教材使用的意蘊

教學是知識傳遞、關系建構和意義生成的活動，從教學的視角出發(fā)，通過教材的使用，課程知識的價值得以實現(xiàn)，教學活動中各類主體之間的關系得以建構，教學的意義得以生成。

（一）教材使用即認識對象的敞現(xiàn)認識對象是“已經進入人類認識活動領域和隨著人類實踐活動的拓展而不斷進入人類知識領域的那一部分客觀世界”，認識對象源自人類認識客觀世界的活動，是以符號形式存在的關于客觀世界的知識，具有抽象性與邏輯性。學生與知識的互動不僅是主體認識客體的過程，更是知識向學生敞現(xiàn)的過程，即打開蘊含于符號背后的內容，知識背后的邏輯與理性、歷史與文化、德性與人格、情感與審美等育人要素不斷發(fā)揮作用，促進學生的全面發(fā)展與個性培育。

教材使用既是教師和學生能動作用于教材的過程，也是知識向認識主體開放的過程，學生通過對“關于世界的知識”的認知與理解，真正進入知識的世界，實現(xiàn)人知相遇，獲得“進入世界的知識”。教材使用是知識結構的敞現(xiàn)，“從內在構成上看，知識具有符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)的三個不可分割的組成部分”，知識結構的敞現(xiàn)包括知識內在結構的完整呈現(xiàn)和外部結構的意義關聯(lián)，學生獲得脈絡化、體系化的系統(tǒng)知識，建立知識之間、知識與個體內在的邏輯和意義關聯(lián)。教材使用也是知識發(fā)生過程的敞現(xiàn)，任何知識的產生都經歷特定的邏輯思維過程和邏輯思維方式，單向度的知識學習剝離了知識的發(fā)生過程，從教學視角出發(fā)，教材使用應該是學生在教師引導下經歷知識的發(fā)生過程，通過經歷知識產生的背景與情境、邏輯與過程、思想與方法等，進而實現(xiàn)知識的再發(fā)現(xiàn)與再創(chuàng)造。知識的敞現(xiàn)是教學過程和教材本質的客觀要求，教材內容的編排和呈現(xiàn)在一定程度上強化了知識的抽象性，教材使用需要將靜態(tài)、封閉的知識動態(tài)化、開放化，通過教師、學生和教材三者互動，讓知識背后嚴謹?shù)倪壿?、鮮活的思想、豐富的文化等充分地向學生個體敞開，不致淹沒在形式演繹的文字海洋里，進而“建立知識與學生發(fā)展之間的意義聯(lián)結，不只是把學生投入知識的海洋里，而是把知識帶入學生生命里”。

（二）教材使用即主體關系的統(tǒng)一

教材編寫者和使用者是教材建設中的兩個重要主體，教材編寫主體主要負責教材內容的選擇與編排，教材使用主體主要是教師和學生，多元的教材主體形成了不同主體之間的復雜關系，而不同的教材主體有不同的教材觀念與立場，對于教材有著不同的訴求和期望，這些差異使教材主體之間的關系更加復雜，處理好各主體之間的關系成為教材建設過程中的重要話題，是保障教材育人功能實現(xiàn)的重要方面。

從教學視角出發(fā)，教材主體之間的關系首先表現(xiàn)為教材編寫主體和使用主體之間的關系，教材的編寫總是以一定的理念為指導，教材作為國家意志的體現(xiàn)，是落實立德樹人根本任務的關鍵要素，教材編寫需堅持正確的政治方向，堅持黨的教育方針和素質教育理念，體現(xiàn)基礎教育課程方案和課程標準的規(guī)定，由此才能編寫出培根鑄魂、啟智增慧的精品教材，這是教材編寫理念的基本要求。教材編寫主體需要在內容的選擇與編排、教材的編輯與設計等方面體現(xiàn)科學的編寫理念，而教材使用主體也需要在實踐中積極領悟教材的編寫理念和編寫意圖，實踐教材的思想引領。由此，教材使用的過程成為編寫主體和使用主體（教師、學生）基于教材的對話與理解的過程。在具體的教學場域中，教師和學生同為教材使用的主體，教材使用亦是教師和學生之間主體關系的統(tǒng)一，是教師、學生、教材三者之間互動的過程，“教師的教材使用不單單是‘教教材’或者‘用教材教’的問題，而是必須考慮如何通過教材與學生展開互動，不斷際遇學生的存在狀態(tài)，以創(chuàng)造兒童的學科?！苯處熢诮滩霓D化的過程中際遇學生，而學生在課堂教學過程中回應教師，雙方以教材為中介展開持續(xù)不斷的對話，從而實現(xiàn)主體關系的統(tǒng)一。

（三）教材使用即教學意義的共生

人的本質是一種“意義性”的存在，在教學中，“人不僅存在著，而且不斷尋求著存在的意義，創(chuàng)造著存在的意義”，個體的知識學習活動就是追求意義、創(chuàng)造意義的活動，個體對知識意義的探尋和對自身意義的探尋，則體現(xiàn)了教學的意義。從符號的表征走向意義的創(chuàng)生是發(fā)展性課堂教學的重要特征，“教學的發(fā)展性指向豐富學生作為人的‘社會本質’‘文化本質’‘精神本質’和‘實踐本質’，即成為人”，“成為人”意味著學生的發(fā)展不局限于認知方面，而是個體的身體與心靈、知與行的統(tǒng)一。超越知識的符號化學習，重申知識的價值、意義與學生生命發(fā)展、精神發(fā)展之間的關系，關注人的生存問題、發(fā)展問題與意義問題，正是教學意義的本質。

教材使用是教學意義不斷揭示和建構的過程，意義的彰顯與建構始終是教材使用的核心。教材使用是教學意義的共生，一方面表現(xiàn)為教材使用是知識意義的揭示，知識的意義是由知識本身及其結構決定的，教材所呈現(xiàn)的知識符號是知識意義的“入口”，知識的意義才是知識真正的力量所在，知識通過其意義改變人、發(fā)展人、完善人，人的符號化思維與行為是個體獲得知識意義的基礎。在教材使用中，人通過符號化的思維和行為，經過知識含義的理解、知識的意義澄明和意義表達三個過程，進而從知識的符號表征走向知識的意義創(chuàng)生。另一方面，教材使用是個體存在意義的彰顯，個體存在意義即精神意義、生存論意義，指向學生精神世界的豐盈，幫助學生找尋個體生命的意義與價值。“與人的生活和個體精神沒有關聯(lián)的知識是無生命的知識，知識必須轉向人的內在精神才有意義。”通過教材使用，學生不斷建構人與世界、人與他者、人與自我的關系，從關注知識、認識知識、占有知識進入自身的精神世界、生存世界，建構個體的意義世界。教學意義的共生是教學視角下教材使用的意義追求，知識的意義探尋是個體存在意義建構的基礎，個體存在意義是知識意義的深化。

二、教學視角下教材使用的內在要求

教學以現(xiàn)實生活世界為背景，直面學生生命世界，幫助學生通往不確定的未來世界，在教學視角下，教材使用需建立知識與個體的現(xiàn)實世界、生命世界及未來世界的內在聯(lián)系。

（一）教材使用向生動的現(xiàn)實世界敞開

客觀世界先于人而存在，不以人的意志為轉移，其實質是物理世界，是“物理的對象和狀態(tài)”，人類通過生產實踐、社會實踐、科學實踐、認識實踐等實踐活動將客觀世界納入自身視野，形成屬人的現(xiàn)實世界，人的現(xiàn)實世界包括了思想內容的世界、客觀知識的世界，即卡爾·波普爾的“世界3”?，F(xiàn)實世界既是教學得以開展的物質前提，也需要教學活動的積極回應，現(xiàn)實世界所蘊藏的復雜元素“或作為對象與背景，或作為資源與條件，或作為價值觀念與思維方式，進入人類發(fā)展和個體生長的歷史進程”，脫離現(xiàn)實世界的教學割裂了學習發(fā)生與知識產生之間的密切關系，遠離了發(fā)展主體與現(xiàn)實世界之間的價值關聯(lián)，影響教學發(fā)展性的實現(xiàn)。

教材關聯(lián)了客觀知識世界與人類的現(xiàn)實世界，是聯(lián)結學生生活、知識世界、現(xiàn)實世界的紐帶，教材使用需重構學生與知識世界的認識關系、學生與現(xiàn)實世界的實踐關系，實現(xiàn)知識世界和現(xiàn)實世界對于學生的發(fā)展價值，體現(xiàn)“化知識世界為現(xiàn)實世界和化現(xiàn)實世界為知識世界”的雙向二重化，即教材使用向生動的現(xiàn)實世界敞開。一方面，教材使用要回應學生真實的現(xiàn)實生活境遇，“教育要引導人按照現(xiàn)實生活的要求，掌握歷史積淀的人類文化知識、技能和規(guī)范，學會適應現(xiàn)實，融入現(xiàn)實生活”，學生帶著已有的經驗理解與掌握人類的文化知識，進而將科學知識應用于個體的現(xiàn)實生活，并指向生動現(xiàn)實世界中的問題解決，即“化知識世界為現(xiàn)實世界”。另一方面，教材使用要幫助學生從感性、零散經驗走向理性、完整的經驗，學生的現(xiàn)實生活世界具有直觀性、可感性、親歷性，而教材體現(xiàn)了科學知識的抽象性、系統(tǒng)性、結構性和嚴謹性，通過教材使用，學生個體的感性認識上升為理性認識，零散的經驗上升為完整的體系，實現(xiàn)對現(xiàn)實世界的理性超越、邏輯超越和批判性超越，即“化現(xiàn)實世界為知識世界”。在核心素養(yǎng)導向課程改革的深化階段，教師通過教材使用聯(lián)結知識世界與學生現(xiàn)實世界，既是實現(xiàn)知識育人價值的客觀要求，也是核心素養(yǎng)形成的基本機制。

（二）教材使用向個體的生命世界敞開

生命既意味著生命體的客觀存在，也意味著一種有意義的動態(tài)的生命過程，“生命一直在產生意義，這些意義使生命成為一種有意義的過程”。學生不是單純的、抽象的學習者，而是有豐富個性的完整的人，以完整的生命體參與教學活動中?！叭魏我环N活動，人都是以一個完整的生命體的方式參與和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入。”教學場域中的學生是身體與心靈同時在場、知情意行相統(tǒng)一的存在，在學習過程中獲得認知體驗、關系體驗、結果體驗等學習體驗。教學應以學生的自然生命為基礎，最終指向人的生命內在變化和生命成長，“通過對學生的思想世界的塑造，使其在個體成人過程中敞開出人的超越性的生命意義，喚醒人的生命自覺，產生出一種向善與自由的趨向，這種轉向意味著個體生命在教學中完成了自我轉換”，學生覺察個體生命的價值，拓展生命成長空間，豐富個體生命體驗，實現(xiàn)生命實踐形態(tài)的更新。

“教學不是一種單純的知識傳授，而是師生不斷地領悟世界的意義和人本身存在的真諦，不斷激活生命、確證生命、豐富生命、提高生命的質量和價值的過程?！庇^照學生的生命世界亦應該成為教材使用的基本遵循，教材使用如脫離學生的生命世界，漠視對學生的生命關懷，就會從根本上失去對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷。向個體生命世界的敞開，意味著秉持教材使用的生命立場，回歸生命本體，由此，學生的知識學習不再是“無人”的活動，而是充滿生命氣息的旅程，是煥發(fā)生命活力的過程，是人的生命意義不斷顯現(xiàn)的歷程。教材使用不僅僅應使學習者感受到科學知識的科學性與豐富性，“更應使學習者感受到生命的充實性和意義性，能夠對個體有意義的生活給予滋養(yǎng)、護持”。知識教學要努力尋求知識與學生個體生命相遇的契合點，課堂教學成為個體生命自由和幸福的“福祉”，豐富個體的生命體驗，促進個體生命意義和生命境界的提升，最終實現(xiàn)生命自覺。

（三）教材使用向不確定的未來世界敞開

不確定性是自然界和當代社會的本質屬性，“客觀世界的不確定性不是由我們的無知或者知識不完備造成的過渡狀態(tài)，而是自然界本質特性的客觀反映，是客觀世界中的一種真實存在，是存在于宇宙間的自然狀態(tài)”。人生活在不確定性之中，未來世界同樣也處于不確定性之中，“不確定性總是伴隨我們，它絕不可能從我們的生活（無論是個人還是作為社會整體）中完全消除”，學生生活的世界亦是一個多變的、不確定的世界，具有隨機性、偶然性、非線性、自發(fā)性、混沌等特征。如果說教育是確定可能生活的方向，那么“教學活動就是一種面向現(xiàn)實生活、創(chuàng)造‘可能生活’的歷程”，學生在明晰自身發(fā)展的可能性基礎上，認識不確定性，學會應對不確定性，不斷去創(chuàng)造屬于個體的可能生活。

當下的學生學習人類歷史知識，但其要面對的是未來不確定的社會，教材使用不僅要關注和反映過去發(fā)生了什么，更應該思考如何為學生未來的生活做好準備，為學生從事還不存在的工作做好準備，就需要在傳遞人類歷史文化知識的同時，接納不確定性，向未知世界敞開大門。教材中的內容具有歷史性的向度，體現(xiàn)了對“過去”的關照，但教材使用如只體現(xiàn)對“過去”的經歷和體驗，就會在一定程度上割裂課程中歷史、現(xiàn)在與未來的關系。因此，教材使用還需要共時性的向度，從橫向的維度去把握課程內容中的各種關系，強調過去與學生當下生活情境的關聯(lián)，課程內容與社會、文化、體制、背景等密不可分，只有將課程內容與相關因素共時性地關聯(lián)起來，將事件、信息、知識放置在特定文化的、經濟的、社會的、政治的、自然環(huán)境的聯(lián)系之中，對局部問題進行整體思考的同時對整體問題進行局部的思考，才能從“充滿知識的頭腦”轉向“構造得宜的頭腦”。經由這個過程，學生的學習成為一個與不確定性對話的過程，成為“在一個不確定性的海洋中穿越確定性的群島的航行”，辯證處理好教材使用的歷史性和共時性之間的關系，是教學視角下教材使用的關鍵。

三、教學視角下教材使用的實現(xiàn)路徑

實現(xiàn)教材的育人功能，需要以“學習中心”教材觀為指引，通過教材使用的過程指導實現(xiàn)教材編寫主體與使用主體間的視域融合與相互理解，同時還需要從多個維度開展對教材使用的過程監(jiān)測，以建構有效的教材效用保障體系。

（一）更新觀念，形成“學習中心”的教材觀

教材觀是人們對教材的本質、屬性、結構、功能等方面的基本認識，深刻影響著教材的編寫與使用。長期以來，我國的課程教學、教材使用都過于強調“教”而忽視“學”，沒有凸顯“學習為本”的理念。近年來，隨著學習科學的發(fā)展，“學習中心”理念開始對我國基礎教育課程與教學的變革產生影響，在教材使用上，也需要形成“學習中心”的教材觀，即教材是為學生有效、深入、科學地學習服務的，從“內容中心”走向“學習中心”是教學視角下教材觀的根本轉向。

“學習中心”的教材觀體現(xiàn)了教材的編寫、使用、監(jiān)測緊緊圍繞學生的學習發(fā)生而開展，使教材真正為了學習而編、為了學習而用。實現(xiàn)教材觀念的更新，形成“學習中心”的教材觀，需要加強學習科學的研究，拓展學習中心理論的運用范圍。一方面，教材觀念的更新需要以學習科學研究為基礎，積極轉化相應研究成果?！皩W習中心”的教材觀聚焦于學生的學習，教材建設和教材使用需從學習科學的研究成果中尋找新的啟示，回應學習的本質、學習發(fā)生的機制等問題。“每個學習者都會在生命進程中發(fā)展出獨一無二的知識序列和認知資源，它們由學習者的文化、社會、認知以及生物等境脈的相互作用所塑造”，教材作為學習的工具，是文化的彰顯與傳承，教材將學習者的先驗認知、經驗動機、價值觀念等內部世界和學習內容、學習環(huán)境等外部世界相互關聯(lián)而形成一個完整的境脈。由此，教材的使用也需要充分體現(xiàn)文化的回應性和境脈的完整性，從而更好發(fā)揮其支持學習的功能。另一方面，教材觀念的更新需拓展學習中心理論的應用范圍。當前，學習中心理論對我國基礎教育的影響主要集中于學習中心教學和教育評價兩個方面，對教材領域的影響略顯不足，教材作為課堂教學的重要組成部分也應加強“學習中心”的相關研究，既需要充分總結和歸納中國共產黨領導教材建設事業(yè)的基本經驗，從老一輩教材學者的思想中挖掘“學習中心”教材思想，亦需要開展教材的國際比較研究，批判性借鑒國外教材支持學習發(fā)生的理論與實踐，積極探索具有中國特色的“學習中心”教材思想。

（二）加強指導，實現(xiàn)教材主體的相互理解

教師是決定教材使用效果的重要主體，為教師提供更具針對性、實效性的教材使用過程指導，實現(xiàn)教材主體的相互理解，是實現(xiàn)教材育人價值的重要過程性要求。理解是視域融合的過程，“理解者‘我’與‘你’彼此開放不斷形成視域融合，而理解的意義獲得就是‘你’‘我’在視域融合中形成的共識”，教材編寫主體與使用主體處于教材建設的不同環(huán)節(jié)，兩者間既對立又統(tǒng)一，教材編寫主體和使用主體在開放、對話中達成視域融合、實現(xiàn)相互理解，最終形成教材主體關系、教材編寫理念、教材價值等方面的共識。

教材使用的過程指導是一種以“我-你”的教材主體理解關系為基礎的交往性實踐活動，在“我-你”的主體理解關系下，教材主體處于平等地位，雙方相互尊重、正視彼此之間的差異，真正轉向對方，即“雙方注意的焦點是‘你’并以全身心對‘你’的告謂作出回應”，共同將差異從對話的障礙變?yōu)閷υ挼亩嗑S視角。加強教材使用的過程指導，一方面要形成教材使用的共同體?！敖炭茣褂脩w現(xiàn)有意識的社會關系，通過編者、學者、教師和學生協(xié)作構成教科書使用共同體”，教材使用不是使用主體單方面的活動，需正視編者、學者、教師、學生的立場和訴求，發(fā)揮好各主體在教材使用中的作用，形成教材使用的共同體，在共同體中，各主體展開良性互動，實現(xiàn)教材的“編—研—教—學”的一致性。另一方面，開展針對性的過程指導，提升教師教材使用素養(yǎng)。各級教育行政部門要建立教師教材使用問題和需求的反饋機制，組織專家學者通過多元化渠道、多樣化方式為教師教材使用提供針對性的過程指導，以提升教師理解、處理和轉化教材的能力。再一方面，建立教材使用過程指導的評價機制。教育行政部門要將教材使用培訓和指導納入教研部門考核體系，通過教材使用過程指導的評價促進教材使用過程指導的有效落實，實現(xiàn)評價促進發(fā)展的功能。除此之外，還應該加強教材使用的定期回訪，廣泛聽取多方意見，尤其關注民族地區(qū)、偏遠地區(qū)和農村地區(qū)教材使用的實際需求，及時總結與推廣教師教材使用的典型經驗，形成教材使用指導的長效機制。

（三）強化監(jiān)測，建設教材的效用保障體系

當前，我國教材編寫和審查制度已較為健全，但教材評價制度建設較為滯后，尤其是缺乏教材使用過程的監(jiān)測與評估。推進教材使用的監(jiān)測