小學(xué)班主任學(xué)生管理案例與總結(jié)報(bào)告在小學(xué)教育階段，班主任的學(xué)生管理工作既是班級(jí)秩序的保障，更是學(xué)生社會(huì)性發(fā)展與良好習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵支撐。本文結(jié)合筆者擔(dān)任三年級(jí)班主任的實(shí)踐經(jīng)歷，選取“行為習(xí)慣引導(dǎo)”與“同伴沖突調(diào)解”兩個(gè)典型案例，梳理管理策略的實(shí)施邏輯與成效，提煉可遷移的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為一線班主任提供參考。一、案例一：從“課堂分心”到“專注參與”——個(gè)性化習(xí)慣養(yǎng)成的實(shí)踐（一）案例背景班級(jí)學(xué)生小A（化名）性格活潑，思維敏捷，但課堂上常出現(xiàn)“坐不住”的情況：要么低頭玩文具，要么和鄰座小聲交談，每周因課堂紀(jì)律問題被提醒的次數(shù)較多，單元檢測(cè)成績(jī)也因“粗心失分”波動(dòng)明顯。家長反饋孩子在家寫作業(yè)時(shí)同樣容易分心，多次說教效果甚微。（二）管理過程1.行為觀察與歸因：通過連續(xù)三天的課堂記錄（記錄分心行為的類型、時(shí)長、觸發(fā)場(chǎng)景），發(fā)現(xiàn)小A的分心多發(fā)生在“教師講授抽象知識(shí)”或“課堂練習(xí)枯燥重復(fù)”時(shí)，且需要“動(dòng)態(tài)刺激”（如小組討論、動(dòng)手操作）來維持專注。結(jié)合兒童心理學(xué)中“注意力發(fā)展特點(diǎn)”（三年級(jí)學(xué)生專注時(shí)長約15-20分鐘），判斷其行為并非“故意違紀(jì)”，而是注意力分配與課堂節(jié)奏不匹配。2.分層干預(yù)策略：課堂微調(diào)整：將小A的座位調(diào)整至“教師視線焦點(diǎn)區(qū)”（非懲罰性，而是便于及時(shí)互動(dòng)），在講授理論知識(shí)時(shí)，穿插1-2分鐘的“快速搶答”或“迷你實(shí)驗(yàn)”，用動(dòng)態(tài)任務(wù)激活注意力；布置課堂練習(xí)時(shí)，將題目拆解為“3題一組+1分鐘休息”的小目標(biāo)，降低任務(wù)壓力。正向激勵(lì)機(jī)制：設(shè)計(jì)“專注積分卡”，每節(jié)課若能保持15分鐘專注（教師用眼神、手勢(shì)即時(shí)肯定），即可獲得1枚“小星星”，集滿10枚可兌換“班級(jí)管理員體驗(yàn)券”（如協(xié)助整理圖書角、帶領(lǐng)晨讀）。家長同步參與，在家寫作業(yè)時(shí)采用“番茄鐘+貼紙獎(jiǎng)勵(lì)”，與學(xué)校形成正向循環(huán)。興趣聯(lián)結(jié)引導(dǎo)：發(fā)現(xiàn)小A對(duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)感興趣，推薦其參與班級(jí)“科學(xué)探究小組”，將課堂知識(shí)與實(shí)驗(yàn)任務(wù)結(jié)合（如用數(shù)學(xué)測(cè)量知識(shí)設(shè)計(jì)“紙橋承重實(shí)驗(yàn)”），讓抽象學(xué)習(xí)變得具象有趣。（三）實(shí)踐成效一個(gè)月后，小A的課堂分心次數(shù)減少70%，單元檢測(cè)的“粗心失分”從8分降至3分；家長反饋孩子在家寫作業(yè)時(shí)會(huì)主動(dòng)設(shè)置“學(xué)習(xí)小目標(biāo)”，親子矛盾明顯減少。更重要的是，小A開始主動(dòng)詢問“下節(jié)課有沒有小實(shí)驗(yàn)”，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力初步顯現(xiàn)。二、案例二：從“推搡爭(zhēng)吵”到“合作游戲”——同伴沖突的非暴力溝通實(shí)踐（一）案例背景課間活動(dòng)時(shí)，小B（化名）與小C（化名）因“跳繩分組規(guī)則”發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)：小B認(rèn)為“輪流當(dāng)隊(duì)長”更公平，小C堅(jiān)持“誰帶跳繩誰當(dāng)隊(duì)長”，爭(zhēng)執(zhí)升級(jí)為推搡，兩人都哭著找班主任“評(píng)理”，周圍同學(xué)圍觀議論，班級(jí)氛圍緊張。（二）管理過程1.情緒優(yōu)先處理：沒有直接評(píng)判對(duì)錯(cuò)，而是先蹲下身，分別輕拍兩人后背：“我看到你們現(xiàn)在都很委屈、很生氣，能先深呼吸，告訴我心里的感受嗎？”待情緒平復(fù)后，引導(dǎo)小B說：“我覺得他太霸道了，每次都要自己說了算”；小C說：“我?guī)K很辛苦，想多當(dāng)幾次隊(duì)長有錯(cuò)嗎？”2.共情式傾聽與引導(dǎo)：對(duì)小B：“你希望規(guī)則更公平，是想讓每個(gè)人都有機(jī)會(huì)，對(duì)嗎？”（肯定其公平意識(shí)）對(duì)小C：“你覺得帶跳繩付出多，想多享受‘隊(duì)長’的權(quán)利，這種‘付出有回報(bào)’的想法很可貴?！保ㄕJ(rèn)可其責(zé)任感）接著提問：“如果我們換個(gè)角度，小B想公平，小C想認(rèn)可付出，有沒有辦法同時(shí)滿足？”3.共同制定解決方案：兩人沉默片刻后，小B提議：“以后帶跳繩的人當(dāng)‘臨時(shí)隊(duì)長’，但要提前說好游戲規(guī)則，大家都同意才能開始?！毙補(bǔ)充：“如果我沒帶跳繩，就和大家輪流當(dāng)隊(duì)長，這樣都有機(jī)會(huì)。”雙方握手言和，還邀請(qǐng)其他同學(xué)一起完善“跳繩游戲公約”。（三）實(shí)踐成效當(dāng)天課間，兩人主動(dòng)邀請(qǐng)對(duì)方玩跳繩，還向班主任展示新制定的“游戲公約”；此后兩周，班級(jí)同類沖突減少60%，學(xué)生遇到矛盾時(shí)會(huì)主動(dòng)說：“我們先冷靜一下，像小B和小C那樣商量解決吧?！比⒐芾聿呗缘牡讓舆壿嬇c實(shí)踐總結(jié)（一）行為習(xí)慣養(yǎng)成的核心策略1.精準(zhǔn)歸因，避免“標(biāo)簽化”：小學(xué)階段的“違紀(jì)行為”多與發(fā)展特點(diǎn)（如注意力、情緒管理）相關(guān)，需通過觀察、溝通（與學(xué)生、家長）找到行為背后的需求（如小A需要“動(dòng)態(tài)刺激”維持專注），而非簡(jiǎn)單歸因?yàn)椤罢{(diào)皮”“不聽話”。2.家校協(xié)同，構(gòu)建“支持性環(huán)境”：習(xí)慣養(yǎng)成是“學(xué)校-家庭”的閉環(huán)過程，需與家長達(dá)成“正向激勵(lì)”共識(shí)（如小A的積分卡與家庭貼紙獎(jiǎng)勵(lì)），避免“學(xué)校管、家里松”的割裂。3.興趣聯(lián)結(jié)，激活內(nèi)驅(qū)力：將課堂學(xué)習(xí)與學(xué)生興趣（如科學(xué)、運(yùn)動(dòng)）結(jié)合，讓“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，從根源上減少因“學(xué)習(xí)枯燥”引發(fā)的分心行為。（二）同伴沖突調(diào)解的關(guān)鍵原則1.情緒先于事件：兒童沖突多因“情緒失控”升級(jí)，需先通過共情（“我看到你很生氣”）、肢體安撫（輕拍、擁抱）讓情緒“降溫”，再處理事件本身。2.賦能學(xué)生，而非“替他解決”：引導(dǎo)學(xué)生用“我信息”表達(dá)感受（“我覺得……因?yàn)椤保?，并共同思考解決方案（如小B和小C的“公約制定”），培養(yǎng)其自主解決問題的能力。3.利用沖突，培養(yǎng)社會(huì)性：將沖突視為“社會(huì)性發(fā)展的契機(jī)”，通過復(fù)盤（“這次我們用了什么辦法和好？下次遇到類似情況可以怎么做？”），讓學(xué)生掌握溝通、合作的技能。（三）反思與改進(jìn)方向1.個(gè)別化策略的靈活性：部分學(xué)生的習(xí)慣問題（如感統(tǒng)失調(diào)引發(fā)的好動(dòng)）需要更專業(yè)的評(píng)估（如聯(lián)合心理教師、康復(fù)師），未來需加強(qiáng)“家校醫(yī)”三方協(xié)作。2.沖突調(diào)解的長效跟蹤：個(gè)別學(xué)生的“舊沖突模式”易反復(fù)（如習(xí)慣用“推搡”表達(dá)不滿），需建立“沖突檔案”，通過定期談心、同伴互助（如安排合作任務(wù)）鞏固正向行為。結(jié)語小學(xué)班主任的學(xué)生管理，本質(zhì)是“育人”而非“管紀(jì)律”。通過“