一、為何需要：問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)對六年級科學(xué)學(xué)習(xí)的特殊價值演講人為何需要：問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)對六年級科學(xué)學(xué)習(xí)的特殊價值01怎樣支撐：為問題解決搭建“腳手架”02如何設(shè)計：基于六年級教材的問題鏈開發(fā)策略03如何評價：多元視角下的學(xué)習(xí)成效評估04目錄2025小學(xué)六年級科學(xué)上冊問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)方法指導(dǎo)課件作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線教師，我始終堅信：真正的科學(xué)學(xué)習(xí)不是知識的“填鴨式”灌輸，而是讓學(xué)生在解決真實問題的過程中，主動建構(gòu)知識、發(fā)展思維、提升素養(yǎng)。2025年新版小學(xué)科學(xué)課程標準明確提出“以探究為核心，以問題為導(dǎo)向”的教學(xué)理念，六年級作為小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)的“收官階段”，學(xué)生已具備一定的觀察、實驗和邏輯推理能力，正是系統(tǒng)培養(yǎng)問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Problem-BasedLearning，簡稱PBL）能力的關(guān)鍵期。今天，我將結(jié)合自身教學(xué)實踐與六年級科學(xué)上冊教材特點，從“為何需要問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”“如何設(shè)計問題鏈”“怎樣支撐學(xué)習(xí)過程”“如何評價學(xué)習(xí)成效”四個維度展開詳細闡述。01為何需要：問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)對六年級科學(xué)學(xué)習(xí)的特殊價值1契合課標要求：從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的必然選擇2025版《義務(wù)教育科學(xué)課程標準》將“核心素養(yǎng)”凝練為“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責(zé)任”四個維度，其中“探究實踐”明確要求學(xué)生“能在真實情境中發(fā)現(xiàn)和提出可探究的科學(xué)問題”。六年級科學(xué)上冊內(nèi)容（以人教版為例，包含“物質(zhì)的變化”“生物與環(huán)境”“能量”“工具與技術(shù)”四大單元）均涉及復(fù)雜的科學(xué)概念與跨學(xué)科聯(lián)系，傳統(tǒng)“講授+驗證實驗”的模式難以滿足學(xué)生深度理解需求。問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)通過“問題驅(qū)動—探究解決—反思遷移”的閉環(huán)，恰好能將零散的知識點串聯(lián)為“解決問題的工具包”，推動學(xué)生從“記憶者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖?gòu)者”。2匹配認知特點：從“具體運算”到“形式運算”的過渡需求根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，11-12歲的六年級學(xué)生正處于“具體運算階段”向“形式運算階段”過渡的關(guān)鍵期。他們已能進行初步的邏輯推理，但仍需要具體情境的支撐；對“為什么”“怎么做”的追問欲望強烈，但缺乏系統(tǒng)的問題解決策略。以“能量”單元中“電磁鐵的磁力大小”教學(xué)為例，若直接告知“線圈匝數(shù)、電流大小影響磁力”，學(xué)生可能機械記憶；而通過“如何制作一個能吸起50枚回形針的電磁鐵”這一問題驅(qū)動，學(xué)生需要自主設(shè)計變量控制實驗、分析數(shù)據(jù)、優(yōu)化方案，這一過程恰好能促進其抽象思維與實踐能力的協(xié)同發(fā)展。3回應(yīng)學(xué)習(xí)痛點：破解“高分低能”的現(xiàn)實路徑我在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，六年級學(xué)生普遍存在“能背概念，不會用概念解決問題”的現(xiàn)象。例如，學(xué)完“物質(zhì)的變化”單元后，學(xué)生能準確區(qū)分“物理變化”與“化學(xué)變化”的定義，卻無法解釋“為什么小蘇打和白醋混合后氣球會膨脹”。問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)通過“真實問題”這一橋梁，將抽象概念還原為具體情境，讓學(xué)生在“用知識”的過程中“學(xué)知識”。正如我?guī)н^的2023屆學(xué)生小宇在學(xué)習(xí)日志中寫道：“以前覺得科學(xué)就是背實驗步驟，現(xiàn)在才明白，真正的科學(xué)是用學(xué)過的知識去解決生活里的‘麻煩事’?！?2如何設(shè)計：基于六年級教材的問題鏈開發(fā)策略如何設(shè)計：基于六年級教材的問題鏈開發(fā)策略問題是PBL的核心“引擎”，其質(zhì)量直接決定學(xué)習(xí)效果。結(jié)合六年級科學(xué)上冊內(nèi)容特點，問題設(shè)計需遵循“三性原則”——情境真實性、目標指向性、思維進階性，并通過“三級問題鏈”實現(xiàn)從“感知問題”到“解決問題”的深度卷入。1一級問題：錨定單元大概念，設(shè)計驅(qū)動性問題單元大概念是貫穿整個單元的核心觀念，如“物質(zhì)的變化”單元的大概念是“物質(zhì)在變化過程中會產(chǎn)生新物質(zhì)，且變化是有規(guī)律的”。驅(qū)動性問題需圍繞大概念，以學(xué)生可感知的生活情境為載體。例如：“物質(zhì)的變化”單元驅(qū)動性問題：“媽媽做饅頭時，為什么要在面粉里加酵母？這種變化和揉面時有什么不同？”“生物與環(huán)境”單元驅(qū)動性問題：“小區(qū)池塘里的魚最近總是浮出水面，可能是什么原因造成的？我們能做些什么？”這類問題需滿足兩個條件：一是“可探究”，即學(xué)生能通過觀察、實驗、查閱資料等方式找到答案；二是“有意義”，與學(xué)生生活經(jīng)驗緊密相關(guān)（如“饅頭”“小區(qū)池塘”），能激發(fā)內(nèi)在探究動機。我曾在設(shè)計“能量”單元驅(qū)動性問題時，最初選擇“如何提高風(fēng)力發(fā)電機的效率”，但學(xué)生反饋“沒見過風(fēng)力發(fā)電機”，后調(diào)整為“如何讓家里的手搖小電筒更亮”，探究熱情明顯提升。2二級問題：拆解核心任務(wù)，構(gòu)建支撐性問題群驅(qū)動性問題往往較為復(fù)雜，需要拆解為若干支撐性問題，形成“問題群”。以“物質(zhì)的變化”單元驅(qū)動性問題為例，可拆解為：（1）揉面時，面粉和水混合后發(fā)生了什么變化？如何證明？（指向物理變化的特征）（2）加入酵母的面團發(fā)酵后，體積為什么會變大？產(chǎn)生了什么新物質(zhì)？（指向化學(xué)變化的特征）（3）蒸饅頭時，面團的變化與發(fā)酵時的變化有何異同？（指向兩類變化的聯(lián)系與區(qū)別）支撐性問題需遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，既不能太簡單（如“物理變化有什么特點”），也不能太抽象（如“化學(xué)變化的本質(zhì)是什么”）。我通常會通過“前測問卷”了解學(xué)生的已有認知，例如在“生物與環(huán)境”單元教學(xué)前，調(diào)查學(xué)生對“溶解氧”“水質(zhì)指標”的了解程度，再調(diào)整問題難度，確?！疤惶鴫虻弥?。3三級問題：聚焦探究細節(jié)，生成追問性問題在探究過程中，學(xué)生可能會提出“意外問題”，教師需及時捕捉并轉(zhuǎn)化為追問性問題，推動思維向縱深發(fā)展。例如，在探究“小蘇打和白醋混合后的變化”時，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)“不同比例混合時，氣球膨脹程度不同”，我順勢追問：“這說明反應(yīng)的劇烈程度可能與什么因素有關(guān)？如何設(shè)計實驗驗證？”這類問題能培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”，正如教育學(xué)家杜威所說：“問題是思維的起點，追問是思維的階梯?！?3怎樣支撐：為問題解決搭建“腳手架”怎樣支撐：為問題解決搭建“腳手架”六年級學(xué)生雖具備一定的探究能力，但在PBL中仍會面臨“不知如何開始”“遇到困難放棄”“合作效率低”等問題。教師需提供多樣化的“學(xué)習(xí)支架”，幫助學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”。1工具支架：讓探究過程“有章可循”（1）探究流程圖：將問題解決過程分解為“明確問題—提出假設(shè)—設(shè)計方案—實驗驗證—分析數(shù)據(jù)—得出結(jié)論—反思改進”七個步驟，用流程圖呈現(xiàn)，幫助學(xué)生理清思路。例如，在“電磁鐵的磁力大小”探究中，學(xué)生對照流程圖，能清晰知道“下一步該做什么”。（2）實驗記錄單：設(shè)計包含“變量控制表”“數(shù)據(jù)記錄表”“現(xiàn)象描述欄”的記錄單，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范記錄。我曾對比實驗發(fā)現(xiàn)，使用結(jié)構(gòu)化記錄單的小組，數(shù)據(jù)準確性比未使用的小組高40%。（3）資源工具箱：提供“資料卡片”（如《常見物質(zhì)的變化案例》）、“實驗器材清單”（標注安全使用方法）、“網(wǎng)絡(luò)資源指南”（推薦可信的科學(xué)教育網(wǎng)站），幫助學(xué)生解決“信息獲取難”的問題。1232方法支架：培養(yǎng)科學(xué)思維的“關(guān)鍵能力”（1）提問方法指導(dǎo)：通過“5W1H”（What/Why/When/Where/Who/How）訓(xùn)練，幫助學(xué)生提出高質(zhì)量問題。例如，在“生物與環(huán)境”單元，引導(dǎo)學(xué)生從“池塘里的魚為什么浮出水面（Why）”“什么時候浮出水面最頻繁（When）”“其他池塘的魚也這樣嗎（Where）”等角度追問。（2）推理方法訓(xùn)練：結(jié)合“歸納法”（從多個案例中總結(jié)規(guī)律）、“演繹法”（用已知規(guī)律預(yù)測現(xiàn)象）、“類比法”（將陌生問題與熟悉問題類比）進行專項練習(xí)。例如，在“能量”單元學(xué)習(xí)“電能轉(zhuǎn)化為熱能”時，引導(dǎo)學(xué)生用“類比法”思考“為什么電水壺能燒水，而電線卻不會過熱”（涉及電阻差異）。2方法支架：培養(yǎng)科學(xué)思維的“關(guān)鍵能力”（3）合作方法引導(dǎo)：制定“小組合作公約”，明確“輪流發(fā)言”“記錄員職責(zé)”“爭議解決流程”等規(guī)則；通過“角色輪換制”（每次探究更換組長、記錄員、匯報員），讓每個學(xué)生都能鍛煉不同能力。我?guī)У陌嗉壷校幸粋€小組因分工不均鬧矛盾，通過“角色輪換+合作反思會”，一個月后合作效率提升了60%。3情感支架：激發(fā)內(nèi)在動力的“隱形支持”（1）正向反饋：采用“具體表揚+建議”的評價方式，例如：“你們組設(shè)計的‘酵母發(fā)酵溫度對比實驗’考慮到了變量控制，這很科學(xué)！如果能增加一個常溫對照組，結(jié)論會更可靠?！?2（3）成果展示：通過“科學(xué)小講臺”“實驗視頻展播”“班級科學(xué)報”等平臺，讓學(xué)生分享探究成果。2024年春季學(xué)期，我班學(xué)生關(guān)于“小區(qū)池塘魚浮頭原因”的調(diào)查報告被社區(qū)采納，還登上了本地科普公眾號，極大激發(fā)了學(xué)生的成就感。3（2）失敗教育：明確告訴學(xué)生“科學(xué)探究中失敗是常態(tài)”，引導(dǎo)他們用“錯誤分析單”記錄“哪里出錯了”“可能的原因是什么”“下次如何改進”。我曾展示自己讀大學(xué)時的實驗記錄本，上面布滿了失敗記錄和修正方案，學(xué)生們感慨：“原來科學(xué)家也會犯錯！”04如何評價：多元視角下的學(xué)習(xí)成效評估如何評價：多元視角下的學(xué)習(xí)成效評估PBL的評價需突破“紙筆測試”的局限，關(guān)注“問題解決過程”與“核心素養(yǎng)發(fā)展”，構(gòu)建“三維評價體系”。1過程性評價：記錄探究的“成長軌跡”（1）學(xué)習(xí)檔案袋：收集學(xué)生的問題記錄單、實驗設(shè)計稿、數(shù)據(jù)記錄表、反思日志等，直觀呈現(xiàn)思維發(fā)展過程。例如，對比學(xué)生初期“小蘇打和白醋混合后有氣泡，所以是化學(xué)變化”的簡單結(jié)論，與后期“通過澄清石灰水變渾濁證明產(chǎn)生了二氧化碳，因此是化學(xué)變化”的嚴謹表述，能清晰看到邏輯思維的提升。（2）課堂觀察表：從“問題提出能力”“合作參與度”“實驗操作規(guī)范性”“質(zhì)疑反思意識”四個維度進行記錄，每周匯總反饋。我設(shè)計的觀察表中，“質(zhì)疑反思意識”具體包括“能否對他人方案提出合理建議”“是否主動修正自己的錯誤假設(shè)”等可觀測指標。2表現(xiàn)性評價：檢驗知識的“應(yīng)用能力”（1）任務(wù)挑戰(zhàn)：設(shè)計“真實情境任務(wù)”，如“設(shè)計一個簡易凈水器，解決小區(qū)池塘水質(zhì)渾濁問題”“制作一個能堅持10秒不倒的紙橋”，通過任務(wù)完成情況評估綜合能力。評分標準包括“方案合理性”“材料創(chuàng)新性”“問題解決效率”等。（2）答辯展示：學(xué)生以小組為單位匯報探究過程，回答教師和同伴的提問。答辯問題可包括“為什么選擇這個變量作為對照組？”“如果重新實驗，你會做哪些改進？”等，重點考察邏輯表達與深度思考能力。3發(fā)展性評價：關(guān)注素養(yǎng)的“長期提升”（1）前后測對比：在單元學(xué)習(xí)前進行“前測”（如“寫出你知道的物質(zhì)變化案例”），學(xué)習(xí)后進行“后測”（如“分析食物發(fā)霉屬于哪種變化，并說明理由”），通過對比評估概念理解的深化。（2）素養(yǎng)雷達圖：從“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責(zé)任”四個維度，用雷達圖呈現(xiàn)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展情況，幫助教師和學(xué)生明確優(yōu)勢與不足。例如，某學(xué)生的“探究實踐”維度得分較高，但“科學(xué)思維”維度較弱，后續(xù)可針對性加強推理訓(xùn)練。結(jié)語：讓問題成為科學(xué)學(xué)習(xí)的“火種”回想起去年帶六年級學(xué)生探究“工具與技術(shù)”單元時，孩子們?yōu)榱恕霸O(shè)計一個能夾起黃豆的簡易工具”，反復(fù)嘗試了筷子、吸管、鐵絲彎成的夾子，最終用“塑料勺+橡皮筋”制作出了既牢固又易