幼兒情緒識別能力培養(yǎng)路徑研究——基于《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》情緒領(lǐng)域指標(biāo)本研究旨在基于《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中社會性領(lǐng)域關(guān)于情緒的核心指標(biāo)，系統(tǒng)性地探究并構(gòu)建一套適用于我國幼兒園、旨在有效培育幼兒情緒識別能力的整合性路徑模型。在我國全面推進(jìn)高質(zhì)量學(xué)前教育，將促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展置于核心戰(zhàn)略地位的宏大背景下，幼兒的情緒能力，特別是作為社會交往與心理健康基石的情緒識別能力，其培育價值已成為教育界的普遍共識。然而，當(dāng)前幼兒園的情緒教育實踐，普遍存在著目標(biāo)模糊化、內(nèi)容碎片化、方法隨意化的深刻困境，教師往往缺乏一套科學(xué)、系統(tǒng)、且符合幼兒發(fā)展規(guī)律的指導(dǎo)框架，導(dǎo)致《指南》中提出的高遠(yuǎn)目標(biāo)難以有效落地?！吨改稀纷鳛槲覈鴮W(xué)前教育的綱領(lǐng)性文件，以其對幼兒情緒發(fā)展的階段性、科學(xué)性界定，為我們破解這一困境，將幼兒情緒識別能力的培養(yǎng)，從一種零散的、經(jīng)驗性的活動教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N系統(tǒng)的、整合的、貫穿于一日生活之中的生態(tài)涵養(yǎng)，提供了最根本的政策依據(jù)與理論原點。本研究采用理論建構(gòu)的研究方法，通過對《指南》情緒領(lǐng)域指標(biāo)的深度解碼，并整合發(fā)展心理學(xué)、社會學(xué)習(xí)理論等相關(guān)理論，旨在構(gòu)建一個結(jié)構(gòu)化的、可操作的實踐模型。研究的核心成果是，構(gòu)建了一個包含感知與喚醒、識別與命名、理解與共情以及調(diào)節(jié)與應(yīng)用四個層層遞進(jìn)、螺旋上升發(fā)展階段的四階遞進(jìn)式培育路徑模型。本研究的結(jié)論在于，幼兒情緒識別能力的有效培育，其根本路徑在于實現(xiàn)一次從問題的被動管理者向發(fā)展的積極促進(jìn)者的深刻教師角色轉(zhuǎn)型。其關(guān)鍵在于，教師需要將情緒教育，深度地、有機(jī)地、無痕地融入到幼兒一日生活的每一個環(huán)節(jié)、每一次互動、每一個游戲中，通過創(chuàng)設(shè)支持性的心理環(huán)境、提供豐富的語言支架與扮演積極的行為榜樣，從而系統(tǒng)性地、智慧地、充滿愛意地，引領(lǐng)幼兒踏上一條能夠清晰地感知自我、深刻地理解他人、并最終學(xué)會與情緒和諧共處的健康成長之路。關(guān)鍵詞：情緒識別能力；幼兒；《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》；培育路徑；社會性發(fā)展一、引言我們正處在中國學(xué)前教育發(fā)展史上一個前所未有的、追求內(nèi)涵與質(zhì)量的深刻變革時代。黨的二十大報告明確指出要落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，這一宏大的育人目標(biāo)，在學(xué)前教育階段，其最根本的落腳點，便是為幼兒一生的健康、幸福與和諧發(fā)展，奠定最堅實的心理與人格基礎(chǔ)。在幼兒的全面發(fā)展中，社會性與情感的發(fā)展，已不再被視為智力發(fā)展的附屬品，而被確立為具有獨立核心價值、并深刻影響其他所有領(lǐng)域發(fā)展的根基性工程。其中，幼兒的情緒識別能力——即個體準(zhǔn)確地感知、辨識、理解自身與他人情緒狀態(tài)的能力——作為情緒智力的基石，是幼兒建立良好同伴關(guān)系、形成健康自我概念與適應(yīng)未來社會生活的關(guān)鍵解碼器與導(dǎo)航儀。正是基于對這一能力極端重要性的深刻體認(rèn)，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》這一綱領(lǐng)性的政策文件，在社會領(lǐng)域中，對幼兒情緒發(fā)展提出了清晰而科學(xué)的目標(biāo)與指引。它明確要求，幼兒要能夠察覺和分辨自己和他人的情緒，并以適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)和疏導(dǎo)情緒。這深刻地昭示著，我國的學(xué)前教育，已經(jīng)從過去對知識技能的過度關(guān)注，轉(zhuǎn)向了對兒童完整人格與內(nèi)在精神世界的深切關(guān)懷。然而，一個長期以來橫亙在宏大政策理想與日常保教現(xiàn)實之間的深刻矛盾是，盡管《指南》為我們指明了清晰的育人航向，但在幼兒園的實踐航行中，我們卻普遍缺乏一張科學(xué)、系統(tǒng)、可操作的航海圖。審視當(dāng)下許多幼兒園的情緒教育實踐，我們不難發(fā)現(xiàn)一種根深蒂固的隨意性與表面化傾向。許多教師對情緒教育的理解，仍停留在教孩子不哭不鬧的消極管理層面；相關(guān)的教育活動，常常被簡化為幾次孤立的、主題先行的集體教學(xué)，如認(rèn)識表情、學(xué)習(xí)不生氣；教育的方法，則多依賴于一些零散的、缺乏內(nèi)在邏輯的小技巧，如使用表情卡片、閱讀情緒繪本等。這種碎片化的實踐，其弊病是深刻的：它將復(fù)雜、動態(tài)、情境化的情緒世界，切割成了幾個靜態(tài)的、去情境化的知識點，難以真正觸及幼兒在真實社會互動中所面臨的復(fù)雜情緒挑戰(zhàn)，也無法系統(tǒng)性地、發(fā)展性地支持幼兒情緒識別能力的螺旋式上升。如何才能系統(tǒng)性地、科學(xué)地打破這種碎片化的實踐困境，將《指南》中那些科學(xué)而富有遠(yuǎn)見的目標(biāo)指標(biāo)，真正轉(zhuǎn)化為一線教師看得懂、學(xué)得會、用得上的、貫穿于一日生活之中的實踐路徑？其根本的出路，在于我們必須以《指南》本身作為最根本的理論原點與結(jié)構(gòu)框架，對其進(jìn)行深度的、創(chuàng)造性的教學(xué)法轉(zhuǎn)譯。因此，本研究的核心問題是：我們應(yīng)如何系統(tǒng)性地、整合性地以《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的情緒領(lǐng)域指標(biāo)為根本依據(jù)，并融合發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究成果，來構(gòu)建一個能夠清晰地、具體地、操作性地指導(dǎo)我國幼兒園教師，對不同年齡階段幼兒的情緒識別能力，進(jìn)行系統(tǒng)性培育的、具有內(nèi)在發(fā)展邏輯的路徑模型？這一模型，在不同的發(fā)展階段，其核心的培育目標(biāo)、關(guān)鍵的教育內(nèi)容與策略、以及教師所應(yīng)扮演的角色，應(yīng)該是什么？本研究旨在通過理論建構(gòu)的方法，系統(tǒng)性地回答這些問題，以期為我國幼兒園如何將情緒教育，從一種附加課，真正轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N核心素養(yǎng)，提供一個既有堅實政策依據(jù)，又有深刻學(xué)理支撐的整合性解決方案。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對幼兒情緒識別能力培育路徑進(jìn)行系統(tǒng)性構(gòu)建，有必要對情緒識別能力的核心內(nèi)涵與發(fā)展規(guī)律、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的相關(guān)指標(biāo)內(nèi)涵，以及當(dāng)前幼兒園情緒教育的實踐現(xiàn)狀與理論模型，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。情緒識別能力，作為社會情緒能力的核心組成部分，是個體社會化的關(guān)鍵起點。它指的是個體通過他人的面部表情、語音語調(diào)、身體姿態(tài)以及情境線索，來準(zhǔn)確地推斷其內(nèi)在情緒狀態(tài)的能力。發(fā)展心理學(xué)的研究已經(jīng)系統(tǒng)地揭示了幼兒情緒識別能力的發(fā)展軌跡。嬰兒在出生后不久，便能對母親等主要撫養(yǎng)者的極端情緒表情（如高興、憤怒）做出反應(yīng)；到了兩至三歲，幼兒開始能夠?qū)⒒镜那榫w詞匯（如高興、傷心）與相應(yīng)的情緒表情進(jìn)行匹配；進(jìn)入三至六歲，是情緒識別能力發(fā)展的加速期與精細(xì)化時期，他們不僅能夠識別更復(fù)雜的情緒（如驚訝、害怕），還開始逐步理解情緒產(chǎn)生的原因，并初步具備了從他人視角進(jìn)行情緒推斷的能力，即共情的前兆。這些發(fā)展心理學(xué)的研究成果，深刻地揭示了，幼兒情緒識別能力的培養(yǎng)，必須遵循一個由簡單到復(fù)雜、由自我到他人、由表及里的、內(nèi)在的、不可逾越的發(fā)展順序。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》正是深刻地遵循了這一發(fā)展規(guī)律，為我們提供了科學(xué)的、具有中國本土特色的培育目標(biāo)框架。在社會領(lǐng)域的情緒子領(lǐng)域中，《指南》針對三至四歲、四至五歲、五至六歲三個年齡段，提出了層層遞進(jìn)的目標(biāo)。例如，對于三至四歲的幼兒，目標(biāo)是能注意和分辨自己和他人明顯的情緒表現(xiàn)；到了四至五歲，則要求能感知和辨別自己和他人的情緒，并知道情緒產(chǎn)生的原因；而對于五至六歲的幼兒，則進(jìn)一步要求能理解和關(guān)愛他人的情緒和感受。這一系列的指標(biāo)，其內(nèi)在邏輯是清晰的：它首先強(qiáng)調(diào)識別這一基礎(chǔ)能力，然后要求探究原因，最終指向共情這一更高層次的社會情感品質(zhì)。它深刻地昭示我們，情緒教育，絕非一個單一的目標(biāo)，而是一個環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的發(fā)展階梯?！吨改稀窞槲覀兲峁┝诉@個階梯的結(jié)構(gòu)，而本研究的核心任務(wù)，便是為教師如何搭建并引領(lǐng)幼兒攀登這個階梯，提供具體的施工圖。審視當(dāng)前幼兒園情緒教育的實踐研究與現(xiàn)狀，我們可以發(fā)現(xiàn)，盡管教育者們已經(jīng)普遍認(rèn)識到了其重要性，并進(jìn)行了大量的實踐探索，但系統(tǒng)性與深刻性仍顯不足?，F(xiàn)有的實踐模式，大致可以歸納為以下幾類：一是繪本教學(xué)模式，即通過閱讀與討論情緒主題的繪本，來幫助幼兒認(rèn)識情緒。二是游戲活動模式，即通過表情模仿、情緒表演等游戲，來讓幼兒體驗和表達(dá)情緒。三是環(huán)境創(chuàng)設(shè)模式，即通過在活動室設(shè)置情緒角、心情墻等，來為幼兒提供表達(dá)情緒的渠道。這些實踐模式，無疑都具有其積極的價值，它們?yōu)楸狙芯繕?gòu)建具體的策略，提供了豐富的素材。然而，這些模式在實踐中，也常常暴露出其固有的局限性。首先，在系統(tǒng)性上，這些活動常常是點狀的、孤立的，缺乏一個能夠?qū)⑵溆袡C(jī)地、發(fā)展性地串聯(lián)起來的、貫穿整個幼兒園階段的頂層設(shè)計。教師們可能今天讀一本關(guān)于生氣的繪本，明天玩一個關(guān)于高興的游戲，但這些活動之間，缺乏內(nèi)在的、基于幼兒發(fā)展邏輯的遞進(jìn)關(guān)系。其次，在整合性上，情緒教育常常被視為一個獨立的教學(xué)模塊，被安排在特定的集體教學(xué)活動時間，而與幼兒一日生活的真實社會交往情境（如游戲中的同伴沖突、分離時的焦慮等）嚴(yán)重脫節(jié)。這導(dǎo)致幼兒雖然在課堂上學(xué)會了情緒的知識，但在真實的生活中，卻依然不知道如何運用。最后，在理論模型的構(gòu)建上，現(xiàn)有研究多是介紹某種單一的實踐模式或活動案例，而系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地以《指南》的核心指標(biāo)為經(jīng)，以發(fā)展心理學(xué)的規(guī)律為緯，來編織一個既有宏觀發(fā)展路徑，又有微觀實踐策略的、完整的、本土化的培育體系的理論建構(gòu)研究，仍是一個亟待加強(qiáng)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?；谝陨戏治觯狙芯康那腥朦c和創(chuàng)新價值在于：第一，研究視角的政策文本中心化。本研究將堅定不移地以《指南》的情緒領(lǐng)域指標(biāo)，作為整個路徑模型構(gòu)建的邏輯起點與結(jié)構(gòu)主干，致力于將一份宏觀的政策文件，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)譯為一個微觀的、可操作的教學(xué)法體系，從而實現(xiàn)政策與實踐的深度對位。第二，研究內(nèi)容的發(fā)展性與整合性。本研究的核心旨?xì)w，將不止步于提出零散的活動建議，而是致力于系統(tǒng)性地、全流程地構(gòu)建一個能夠貫穿幼兒整個在園階段、并能將情緒教育深度融入一日生活各個環(huán)節(jié)的、四階遞進(jìn)式的培育路徑模型。第三，研究范式的建構(gòu)性與引領(lǐng)性。本研究將采用理論建構(gòu)的方法，旨在將深刻的教育哲學(xué)與發(fā)展心理學(xué)原理，轉(zhuǎn)化為一個具體的、可操作的、能夠引領(lǐng)我國幼兒園情緒教育實踐，從碎片化走向系統(tǒng)化、從表面化走向深刻化的、具有前瞻性與指導(dǎo)價值的解決方案。四、研究方法本研究的核心任務(wù)在于，基于《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的情緒領(lǐng)域核心指標(biāo)，系統(tǒng)性地構(gòu)建一套適用于我國幼兒園、旨在有效培育幼兒情緒識別能力的、具有內(nèi)在邏輯與實踐可操作性的路徑模型。鑒于此研究目標(biāo)旨在通過對權(quán)威政策文本的深度解碼、對相關(guān)科學(xué)理論的創(chuàng)造性綜合以及對當(dāng)前實踐困境的批判性反思，來生成一個新的理論構(gòu)念與實踐框架，本研究確定采用理論建構(gòu)的研究方法。理論建構(gòu)是一種以堅實的、被廣泛接受的政策法規(guī)或社會科學(xué)理論為基礎(chǔ)，通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐蒲?、概念辨析、批判性整合與創(chuàng)造性綜合，旨在提出新觀點、新框架或新理論的研究范式。它特別適用于在本研究這類需要進(jìn)行頂層設(shè)計、體系構(gòu)建與范式創(chuàng)新的領(lǐng)域，能夠有效地將宏觀的、原則性的教育目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為微觀的、程序性的、可供一線教育工作者參照的行動指南與實踐藍(lán)圖。本研究的理論基礎(chǔ)，是以《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為絕對核心與統(tǒng)攝性框架。具體而言，本研究將有機(jī)地整合以下幾個層面的理論資源：其一，《指南》的情緒領(lǐng)域指標(biāo)。這是本研究路徑模型構(gòu)建的邏輯主線與合法性來源。本研究將對《指南》中從三歲到六歲、關(guān)于情緒識別、理解與共情的遞進(jìn)性目標(biāo)，進(jìn)行逐一的、精細(xì)化的解碼，將其作為劃分培育路徑不同階段的根本依據(jù)。其二，發(fā)展心理學(xué)關(guān)于幼兒情緒發(fā)展的理論。特別是關(guān)于情緒識別能力發(fā)展順序（簡單到復(fù)雜、自我到他人）、影響因素（氣質(zhì)、家庭環(huán)境、同伴互動）等方面的研究成果，為本研究構(gòu)建的路徑模型，提供了最根本的科學(xué)性與適宜性保障。其三，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論。該理論深刻地強(qiáng)調(diào)了觀察學(xué)習(xí)與榜樣示范在兒童社會性發(fā)展中的關(guān)鍵作用，為整個路徑模型中教師角色的定位——即教師自身作為情緒的觀察者、示范者與引導(dǎo)者——提供了關(guān)鍵的教育學(xué)方法論支撐。其四，羅杰斯的人本主義理論。該理論關(guān)于無條件積極關(guān)注、共情性理解與安全心理環(huán)境的主張，則為本研究構(gòu)建的路徑模型，奠定了充滿人文關(guān)懷的、積極的教育生態(tài)基調(diào)。本研究的構(gòu)建過程，將嚴(yán)格遵循一個系統(tǒng)性的、多步驟的邏輯流程，以確保最終生成的路徑模型，既具有理論的嚴(yán)謹(jǐn)性，又具有實踐的指導(dǎo)性。第一步，是《指南》指標(biāo)的教學(xué)法解碼。本研究將首先對《指南》中涉及情緒識別的三個年齡段、共計若干條核心指標(biāo)，進(jìn)行逐一的、深入的分析與轉(zhuǎn)譯。將明確地指出，每一條指標(biāo)背后，所蘊含的核心培育任務(wù)是什么，它對幼兒的認(rèn)知、情感與行為，提出了怎樣的具體要求。例如，將能注意和分辨自己和他人明顯的情緒表現(xiàn)，解碼為對基本情緒（喜、怒、哀）的面部表情與肢體語言的感知與匹配能力。第二步，是培育路徑的階段性劃分。在深刻的指標(biāo)解碼基礎(chǔ)上，本研究將依據(jù)幼兒情緒發(fā)展的內(nèi)在邏輯順序，并整合《指南》的年齡段劃分，邏輯性地、創(chuàng)造性地構(gòu)建一個包含四個核心階段的、螺旋式上升的四階遞進(jìn)式培育路徑模型。這四個階段——感知與喚醒、識別與命名、理解與共情、調(diào)節(jié)與應(yīng)用——其內(nèi)在的邏輯關(guān)系與遞進(jìn)性，將得到充分的理論論證。第三步，是模型內(nèi)涵的實踐性填充。在模型的理論框架搭建完成后，本研究將對模型的每一個階段，進(jìn)行具體的、可操作的實踐性闡釋，旨在將其轉(zhuǎn)化為一線幼兒園教師能夠直接應(yīng)用的一日生活整合性教育方案。在每一個階段，都將明確其核心的培育目標(biāo)（對應(yīng)《指南》指標(biāo)）、該階段的教育內(nèi)容重點、一系列具體的教育策略與活動建議（涵蓋集體教學(xué)、區(qū)域游戲、日常生活環(huán)節(jié)、師幼互動等），以及教師在該階段所應(yīng)扮演的核心角色。例如，在理解與共情階段，將提出諸如故事續(xù)編與角色扮演、社會性問題解決情境討論、同伴沖突的‘情緒復(fù)盤’等一系列具體的、能夠引導(dǎo)幼兒從知道走向理解和體諒的深度學(xué)習(xí)策略。第四步，是模型的支持系統(tǒng)構(gòu)建。深刻的教育變革，離不開系統(tǒng)性的支持。本研究將進(jìn)一步探討，為了保障該四階遞進(jìn)模型能夠順利、可持續(xù)地在幼兒園中運行，幼兒園需要在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師資培訓(xùn)、家園共育等方面，構(gòu)建怎樣的支持性生態(tài)系統(tǒng)。例如，提出創(chuàng)設(shè)情緒友好型的班級物理與心理環(huán)境、開發(fā)以本模型為核心的園本研修課程、建立旨在促進(jìn)親子情緒溝通的家園互動平臺等具體建議。通過以上四個步驟的系統(tǒng)性工作，本研究最終將生成一個能夠為我國幼兒園情緒教育的實踐改革，提供根本性方向指引與系統(tǒng)性行動參照的理論框架。這一過程，本質(zhì)上是一種在權(quán)威政策文本、科學(xué)理論與現(xiàn)實需求的持續(xù)對話中，不斷進(jìn)行概念辨析、邏輯推理、批判反思與創(chuàng)造性綜合的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹橇顒印Ｆ渥罱K成果的科學(xué)性與價值，將主要通過其理論邏輯的自洽性、對現(xiàn)實困境的解釋力、以及對未來學(xué)前教育范式創(chuàng)新的潛在引領(lǐng)力來體現(xiàn)。五、研究結(jié)果與討論通過對《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》情緒領(lǐng)域指標(biāo)的深度解碼，并系統(tǒng)性地整合發(fā)展心理學(xué)與社會學(xué)習(xí)理論，本研究最終構(gòu)建了一個旨在全面、科學(xué)、系統(tǒng)性地培育幼兒情緒識別能力的、四階遞進(jìn)式校本實踐路徑模型。該模型深刻地回應(yīng)了當(dāng)前幼兒園情緒教育中普遍存在的碎片化與表面化困境，其核心邏輯在于，將情緒識別能力的培養(yǎng)，視為一個貫穿整個幼兒園階段的、與幼兒認(rèn)知及社會性發(fā)展規(guī)律緊密耦合的、螺旋式上升的有機(jī)過程。它旨在為一線教師提供一張清晰的、動態(tài)的發(fā)展地圖，引領(lǐng)他們將《指南》中的宏觀目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為貫穿于一日生活之中的、充滿智慧與愛意的微觀教育實踐。該實踐路徑模型的第一個核心階梯，是感知與喚醒：為情緒識別奠定安全的心理基石。這一階段主要針對三至四歲的幼兒，其核心培育目標(biāo)，與《指南》中能注意和分辨自己和他人明顯的情緒表現(xiàn)的指標(biāo)高度對位。這是所有情緒能力發(fā)展的邏輯起點。如果一個幼兒，生活在一個對其情緒視而不見或壓抑否定的環(huán)境中，他將無法建立起對情緒世界的最基本的敏感性與安全感。此階段的核心任務(wù)，不是教情緒知識，而是營造一種能夠讓情緒被看見、被接納的生態(tài)。其關(guān)鍵策略有三：其一，是創(chuàng)設(shè)情緒友好型的物理與心理環(huán)境。包括在環(huán)境中提供豐富的、可供幼兒探索情緒的材料（如鏡子、不同表情的人偶、情緒臉譜等），更重要的是，教師要通過自己溫暖、接納、穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，為幼兒構(gòu)建一個無論你有什么樣的情緒，你都是被愛的、安全的心理港灣。其二，是教師作為情緒的‘首席示范官’。教師需要有意識地、用簡單清晰的語言，說出自己的情緒，如今天看到大家這么認(rèn)真地整理玩具，老師感到很高興。，通過潛移默化的榜樣示范，讓幼兒明白，情緒是正常的、可以被談?wù)摰?。其三，是在日?；又羞M(jìn)行‘情緒標(biāo)記’。當(dāng)幼兒表現(xiàn)出明顯的情緒時，教師要及時地、用描述性的語言，幫助其標(biāo)記出來，如我看到你笑了，你現(xiàn)在感覺很開心，對嗎？或者你一直皺著眉頭，是不是因為玩具被搶走了，感到很生氣？。這一階段，教師的核心角色，是安全的依戀對象與情緒的喚醒者。該實踐路徑模型的第二個核心階梯，是識別與命名：為情緒世界繪制清晰的‘認(rèn)知地圖’。這一階段主要針對四至五歲的幼兒，其核心培育目標(biāo)，與《指南》中能感知和辨別自己和他人的情緒，并知道情緒產(chǎn)生的原因的指標(biāo)相對接。在感知的基礎(chǔ)上，幼兒需要開始學(xué)習(xí)用語言這一強(qiáng)大的文化工具，來對紛繁復(fù)雜的情緒感受，進(jìn)行分類與命名。此階段的核心任務(wù)，是幫助幼兒建立起情緒與情緒詞匯、情緒表現(xiàn)與引發(fā)情境之間的穩(wěn)定聯(lián)結(jié)。其關(guān)鍵策略是多通道、情境化的語言輸入。其一，是繪本與故事的深度利用。教師在閱讀情緒繪本時，要超越簡單的指認(rèn)表情，而應(yīng)引導(dǎo)幼兒深入討論：故事里的小兔子為什么會感到害怕？你從哪里看出來的？如果你是它，你會有什么感覺？。其二，是游戲化的專項訓(xùn)練?？梢蚤_展情緒猜猜猜、情緒廣播站等游戲，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中，練習(xí)對不同情緒的表情、動作與聲音的識別與匹配。其三，是構(gòu)建班級‘情緒詞匯庫’。教師可以和幼兒一起，收集并制作圖文并茂的情緒詞典，將幼兒在生活中體驗到的各種情緒（從基本的喜怒哀，到更復(fù)雜的嫉妒、驕傲、失望等），都記錄在案。這一階段，教師的核心角色，是情緒的翻譯官與學(xué)習(xí)的腳手架搭建者。該實踐路徑模型的第三個核心階梯，是理解與共情：搭建通往他人內(nèi)心世界的‘心靈橋梁’。這一階段主要針對五至六歲的幼兒，其核心培育目標(biāo)，與《指南》中能理解和關(guān)愛他人的情緒和感受的指標(biāo)進(jìn)行深度融合。情緒識別能力的最高層次，不止于辨認(rèn)，而在于能夠理解情緒背后的復(fù)雜原因，并在此基礎(chǔ)上，產(chǎn)生體諒與關(guān)懷他人的情感，即共情。此階段的核心任務(wù)，是引導(dǎo)幼兒發(fā)展觀點采擇能力，即能夠初步地從他人的角度去思考和感受。其關(guān)鍵策略是社會性問題解決導(dǎo)向的深度對話。其一，是真實同伴沖突的‘教育性復(fù)盤’。當(dāng)班級中發(fā)生同伴沖突時，教師不應(yīng)簡單地扮演裁判員的角色，而應(yīng)在事后，引導(dǎo)當(dāng)事幼兒進(jìn)行情緒復(fù)盤：剛才你為什么那么生氣？他為什么會哭？如果下次再遇到這樣的事，我們可以有什么更好的辦法嗎？。其二，是角色扮演與社會劇。鼓勵幼兒在角色游戲中，扮演不同的社會角色，體驗不同角色的情感與需求，并在戲劇表演中，嘗試解決復(fù)雜的社會性難題。其三，是親社會行為的價值引領(lǐng)。教師要敏銳地捕捉并公開贊揚幼兒表現(xiàn)出的共情與助人行為，如我看到小明哭了，你主動過去安慰他，你真是個有愛心的好朋友。，通過正向強(qiáng)化，讓幼兒體驗到關(guān)愛他人的快樂與價值感。這一階段，教師的核心角色，是共情的引導(dǎo)者與親社會文化的營造者。該實踐路徑模型的第四個核心階梯，是調(diào)節(jié)與應(yīng)用：成為自我情緒的‘智慧小主人’。雖然本研究的焦點是情緒識別，但識別的最終目的，是為了更好的調(diào)節(jié)與應(yīng)用。這一階段貫穿整個大班后期，旨在將前三階段習(xí)得的能力，進(jìn)行綜合性的遷移與應(yīng)用。此階段的核心任務(wù)，是幫助幼兒在準(zhǔn)確識別自我與他人情緒的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)并運用初步的、適宜的情緒調(diào)節(jié)策略，并將其應(yīng)用于促進(jìn)積極的社會交往。其關(guān)鍵策略是策略的教授與實踐的支持。其一，是情緒調(diào)節(jié)策略的‘工具箱’。教師可以明確地、形象地向幼兒介紹一些簡單有效的情緒調(diào)節(jié)方法，如深呼吸吹泡泡法、去冷靜角抱一抱情緒娃娃、畫出我的壞脾氣等。其二，是支持性的實踐環(huán)境。為幼兒提供充足的、允許他們自由表達(dá)與練習(xí)調(diào)節(jié)情緒的時間與空間，對幼兒在情緒調(diào)節(jié)中的努力與進(jìn)步，給予及時的肯定。這一階段，教師的核心角色，是情緒的教練與成長的支持者。綜上所述，這一四階遞進(jìn)式培育路徑模型，其理論貢獻(xiàn)在于，它系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地將權(quán)威的《指南》政策文本，轉(zhuǎn)化為一個專門服務(wù)于我國幼兒園情緒教育實踐的、動態(tài)的、生成的課程與教學(xué)范式。它的實踐啟示是深刻而清晰的：幼兒情緒識別能力的培養(yǎng)，是一項深刻的、系統(tǒng)的慢教育，它無法依靠幾次孤立的情緒課來實現(xiàn)。它要求我們的幼兒園教育，必須進(jìn)行一次深刻的生態(tài)革命——將整個幼兒園的一日生活，都視為一個涵養(yǎng)幼兒情緒能力的大學(xué)習(xí)場；要求我們的教師，必須完成一次深刻的自我成長——從一個僅僅關(guān)注幼兒行為表現(xiàn)的管理者，蛻變?yōu)橐粋€能夠敏銳地讀懂幼兒內(nèi)心世界、智慧地引領(lǐng)其情緒成長、并始終與其溫暖同行的心靈導(dǎo)師。六、結(jié)論與展望本研究基于《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的情緒領(lǐng)域核心指標(biāo)，通過理論建構(gòu)的方法，系統(tǒng)性地探析并構(gòu)建了一個旨在培育幼兒情緒識別能力的、四階遞進(jìn)式校本實踐路徑模型。研究的核心結(jié)論是：要將《指南》中關(guān)于幼兒情緒發(fā)展的宏觀目標(biāo)，有效地轉(zhuǎn)化為日常的保教實踐，其根本路徑在于遵循一個從感知與喚醒，到識別與命名，再到理解與共情，并最終實現(xiàn)調(diào)節(jié)與應(yīng)用的、具有內(nèi)在發(fā)展邏輯的、螺旋式上升的培育階梯。該模型強(qiáng)調(diào)，幼兒情緒識