幼兒園混齡游戲?qū)δ暧變和７滦袨榈挠绊憽谀趁墒蠄@3-6歲混齡班觀察日志本研究旨在通過對某蒙臺梭利幼兒園一個3-6歲混齡班級的、為期一學期的系統(tǒng)性課堂觀察日志進行深度質(zhì)性分析，探究在混齡游戲這一獨特的社會生態(tài)中，年幼兒童（3-4歲）對年長兒童（5-6歲）的模仿行為所呈現(xiàn)出的具體特征、內(nèi)在機制及其對年幼兒童發(fā)展的深層價值。在我國全面倡導以游戲為基本活動、致力于構(gòu)建高質(zhì)量學前教育體系的宏大背景下，混齡教育作為一種能夠自然生成復雜社會互動與認知挑戰(zhàn)的組織形式，其獨特價值日益凸顕。模仿，作為幼兒期最基本、最重要的學習方式，其在混齡環(huán)境中的具體表現(xiàn)形態(tài)，直接關系到我們對混齡教育核心機制的科學理解。然而，當前研究多聚焦于混齡教育的宏觀效果，而對模仿這一微觀互動過程的、深描式的質(zhì)性探究尚顯不足。本研究采用質(zhì)性案例研究方法，通過對海量的、自然狀態(tài)下生成的觀察日志進行主題分析，旨在揭示混齡游戲中模仿行為的真實圖景。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：年幼兒童在混齡游戲中的模仿，遠非簡單的、機械性的行為復制，而是一種表現(xiàn)出高度選擇性、策略性與層次性的、主動的意義建構(gòu)過程。本研究系統(tǒng)性地構(gòu)建了一個三維模仿模型，即技能性模仿：以最近發(fā)展區(qū)為目標的動作與語言習得、規(guī)則性模仿：以內(nèi)化社會規(guī)范為導向的秩序與文化傳遞以及策略性模仿：以解決問題為核心的思維與元認知啟發(fā)。本研究的結(jié)論在于，幼兒園的混齡游戲環(huán)境，為年幼兒童提供了一個由年長同伴自然構(gòu)成的、動態(tài)的、可及的最近發(fā)展區(qū)示范庫。年長同伴，以其榜樣與準教師的雙重身份，其在游戲中的一言一行，都構(gòu)成了對年幼兒童極具吸引力的、可供模仿的活教材，從而將模仿，從一種簡單的學習技巧，升華為驅(qū)動幼兒在技能、社會性與認知等多個維度上實現(xiàn)最近發(fā)展的、最核心的內(nèi)在引擎。關鍵詞：混齡游戲；模仿行為；年幼兒童；最近發(fā)展區(qū)；蒙臺梭利一、引言我們正處在中國學前教育發(fā)展史上一個深刻的質(zhì)量自覺與兒童本位回歸的時代。伴隨著《幼兒園教育指導綱要》與《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》精神的全面落地，尊重幼兒、追隨幼兒、支持幼兒的教育理念，已從云端的理想，轉(zhuǎn)化為衡量一切教育實踐科學性的根本標尺。在這一宏大的范式轉(zhuǎn)型中，如何為幼兒創(chuàng)設一個既能保障其安全、又能最大限度地激發(fā)其自主性、探究性與社會性的高質(zhì)量游戲環(huán)境，已成為所有學前教育工作者所面臨的核心挑戰(zhàn)。在眾多教育組織形式的探索中，混齡教育，這一深刻遵循兒童自然發(fā)展規(guī)律、模擬真實社會生態(tài)的古老而又前沿的模式，正以其獨特的、不可替代的育人價值，重新煥發(fā)出強大的生命力?；忑g教育，通過將不同年齡的兒童，特別是將存在一定年齡差距（通常為2-3歲）的兒童，編排在同一個班級中共同生活與學習，旨在打破傳統(tǒng)同齡編班所帶來的同質(zhì)化競爭與單一互動模式，從而創(chuàng)造一個更為豐富、多元、充滿互助與挑戰(zhàn)的學習共同體。在這個共同體中，年長兒童有機會通過幫助、指導年幼兒童，來鞏固自身知識、發(fā)展領導力與責任感；而年幼兒童，則能夠在一個充滿榜樣的環(huán)境中，通過觀察、模仿、請教，自然地接觸到遠超其自身年齡水平的語言、技能與思維方式，從而極大地拓展其學習的視野與潛能。在所有這些潛在的益處中，年幼兒童對年長兒童的模仿，無疑是混齡教育發(fā)生作用的最核心、最普遍、也是最深刻的微觀心理機制。模仿，是貫穿于人類嬰幼兒期最強大、最本能的學習引擎。從第一個微笑的浮現(xiàn)，到第一句言語的吐露，再到第一個積木的搭建，兒童的絕大多數(shù)早期能力，都是在對身邊成人的觀察與模仿中習得的。然而，當模仿的對象，從高高在上的、能力差距懸殊的成人，轉(zhuǎn)變?yōu)樵谟螒蛑杏|手可及的、能力僅略高于自己的年長同伴時，模仿這一行為的性質(zhì)、動機與效果，是否會發(fā)生深刻的、質(zhì)的變化？在由兒童自主發(fā)起和主導的、充滿不確定性的混齡游戲中，年幼兒童的模仿，究竟是如何發(fā)生的？他們會選擇模仿什么？又是如何通過模仿，來實現(xiàn)自身發(fā)展的？這些深刻的追問，直指當前我國混齡教育實踐中的一個核心盲區(qū)。盡管越來越多的幼兒園，開始嘗試混齡編班，但許多教師對于如何觀察、理解并有效支持混齡游戲中兒童的深度學習，仍感到困惑與茫然。她們或許能夠籠統(tǒng)地感知到小的在學大的，但對于這一學的過程性細節(jié)、內(nèi)在機制與教育價值，卻缺乏一種清晰的、系統(tǒng)的、專業(yè)化的認知框架。因此，本研究的核心問題是：在以蒙臺梭利不打擾為核心觀察原則的、真實的、自然發(fā)生的混齡游戲情境中，年幼兒童（3-4歲）對年長兒童（5-6歲）的模仿行為，具體呈現(xiàn)出哪些獨特的、深層的模式與特征？這些模仿行為，是如何超越簡單的行為復制，而體現(xiàn)為一種主動的、選擇性的、服務于兒童內(nèi)在發(fā)展需求的意義建構(gòu)過程的？通過對這些模仿行為的系統(tǒng)性分析，我們能夠為深刻理解混齡教育的內(nèi)在育人機制、并為一線教師如何更專業(yè)地支持幼兒的深度學習，提供怎樣的理論洞見與實踐啟示？本研究旨在通過對某蒙氏園一個3-6歲混齡班級，進行為期一個學期的、系統(tǒng)的課堂觀察日志的深描式分析，來系統(tǒng)性地回答這些問題，以期為我們揭開混齡游戲中模仿這一黑箱的神秘面紗，提供一份來自實踐深處的、鮮活而富有啟發(fā)性的實證報告。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎上，對幼兒園混齡游戲中年幼兒童的模仿行為進行系統(tǒng)性探究，有必要對作為本研究兩大理論支柱的模仿與混齡教育，以及將二者進行聯(lián)結(jié)的國內(nèi)外相關研究現(xiàn)狀，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。模仿，作為發(fā)展心理學中的一個核心議題，其理論解釋經(jīng)歷了深刻的演進。早期的行為主義，將其視為一種簡單的、由外部強化所塑造的刺激—反應聯(lián)結(jié)。然而，隨著認知革命的興起，模仿的內(nèi)在認知機制，得到了前所未有的重視。皮亞杰認為，模仿是兒童認知發(fā)展的外在表現(xiàn)，與兒童的圖式發(fā)展水平緊密相關，是兒童實現(xiàn)從具體動作到內(nèi)在表征飛躍的重要途徑。班杜拉的社會學習理論，更是革命性地提出了觀察學習的概念，深刻地揭示了，兒童能夠僅僅通過觀察榜樣的行為及其后果，就能習得復雜的社會行為，而無需親身試誤。這為模仿在社會性發(fā)展中的核心作用，奠定了理論基石。然而，對本研究最具解釋力的理論框架，無疑來自于維果茨基的社會文化理論。維果茨基深刻地批判了那種將模仿視為機械性復制的觀點，他旗幟鮮明地指出，兒童只會模仿那些處在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的行為。換言之，一個兒童能夠成功模仿某項行為，恰恰證明了這項行為所對應的心理機能，正在其內(nèi)部萌芽與發(fā)展。因此，模仿，非但不是一種低級的學習方式，反而是兒童進行有意義學習的、最高級的表現(xiàn)形式之一。它是個體借助社會文化工具（特別是更有能力的他人），來實現(xiàn)自身認知發(fā)展的、最核心的社會互動機制?；忑g教育，正是為這種維果基茨基式的、發(fā)生于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的模仿，提供了一個最理想的、天然的生態(tài)孵化器?；忑g教育的理論根基，同樣深植于對兒童自然發(fā)展的尊重。蒙臺梭利便是一位堅定的混齡教育倡導者，她認為，混齡環(huán)境能夠模擬真實的家庭與社會結(jié)構(gòu)，為兒童提供一個正?；陌l(fā)展環(huán)境。在這個環(huán)境中，不同年齡兒童之間的互動，能夠自然地、自發(fā)地產(chǎn)生出比同齡互動更為豐富、更為復雜的教育契機。大量的實證研究，也系統(tǒng)性地證實了混齡教育的多元價值。對于年幼兒童而言，研究普遍發(fā)現(xiàn)，在混齡環(huán)境中，他們在語言發(fā)展（特別是詞匯量與句子復雜性）、親社會行為（如分享、互助）、以及解決問題能力上，都顯著優(yōu)于同齡環(huán)境中的兒童。而這種優(yōu)勢的獲得，其核心中介機制，正是年幼兒童對年長兒童的觀察與模仿。將混齡教育與模仿行為進行直接聯(lián)結(jié)的研究，雖然數(shù)量尚不算多，但已初步揭示了其間的深刻互動。這些研究發(fā)現(xiàn)，在混齡環(huán)境中，年幼兒童的模仿行為，其發(fā)生的頻率顯著高于同齡環(huán)境。更為重要的是，其模仿的對象，具有高度的指向性——他們絕大多數(shù)情況下，會選擇模仿年長的、能力更強的同伴，而非與自己年齡相仿的同伴。這種向上模仿的傾向，深刻地印證了維果茨基的理論。此外，還有研究進一步指出，年幼兒童的模仿，并非全盤照收，而是具有選擇性。他們更傾向于模仿那些對他們而言具有挑戰(zhàn)性、但又似乎跳一跳、夠得著的技能，以及那些被年長同伴普遍遵守的、具有明確功能性的社會規(guī)則。盡管上述研究，為我們理解混齡游戲中的模仿行為，提供了寶貴的理論視角與初步的實證證據(jù)，但在研究的深度、生態(tài)性與整合性上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在研究的深度上，現(xiàn)有研究多是通過量化的行為編碼，來證實模仿行為的頻率與對象選擇，但對于模仿行為的內(nèi)容、過程與質(zhì)的特征，即年幼兒童究竟在模仿什么、他們是如何進行模仿的、以及模仿在具體的游戲情境中是如何服務于他們的探究與發(fā)展的，我們?nèi)匀狈σ环N更為深描式的、細節(jié)化的質(zhì)性理解。其次，在研究的生態(tài)性上，許多研究，其情境多是在實驗室中，通過設置特定的任務來進行的，這與在幼兒園中，由兒童完全自主發(fā)起的、開放的、真實的游戲情境，存在著巨大的差異。本研究選擇以蒙臺梭利幼兒園為場域，正是看重其預備好的環(huán)境與教師不打擾的原則，能夠最大限度地保障我們所觀察到的，是兒童最本真、最自然狀態(tài)下的模仿行為。最后，在研究的整合性上，現(xiàn)有研究尚未系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地提出一個能夠?qū)⒛暧變和诨忑g游戲中，所表現(xiàn)出的、看似零散的、多樣的模仿行為，進行歸類與整合的理論框架。基于以上分析，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究方法的深描性與生態(tài)性。本研究將徹底地扎根于真實的、自然狀態(tài)下的、長時程的課堂觀察日志，致力于對混齡游戲中的模仿行為，進行一次福爾摩斯式的、充滿細節(jié)與過程感的微觀民族志研究。第二，研究目標的模型化構(gòu)建。本研究的核心旨歸，不在于簡單地描述現(xiàn)象，而在于通過對海量現(xiàn)象的系統(tǒng)性歸納與提煉，創(chuàng)造性地構(gòu)建一個能夠揭示模仿行為內(nèi)在結(jié)構(gòu)與層次的、三維模仿模型。第三，研究成果的理論性對話與實踐性啟示。本研究將致力于將所構(gòu)建的模型，與維果茨基等經(jīng)典理論進行深度的、印證性的對話，并在此基礎上，為一線教師如何重新看見并專業(yè)地解讀幼兒游戲中的模仿行為，從而更好地進行環(huán)境創(chuàng)設與間接支持，提供清晰而深刻的實踐啟示。四、研究方法本研究的核心目標在于，通過對某蒙氏園3-6歲混齡班級課堂觀察日志的系統(tǒng)性分析，深入探究年幼兒童在混齡游戲中的模仿行為特征、機制與價值。鑒于本研究旨在深入理解一種在特定社會文化生態(tài)中發(fā)生的、以兒童自發(fā)互動為核心的、其意義深植于具體情境之中的復雜社會現(xiàn)象，并致力于從豐富的、原生態(tài)的、第一手的觀察記錄中，自下而上地發(fā)現(xiàn)模式、提煉主題、并最終生成關于該現(xiàn)象的理論解釋，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的解釋性案例研究法。該方法通過對一個精心選擇的、能夠充分展現(xiàn)所研究現(xiàn)象的信息豐富的案例，進行深入、全面、長期的考察，能夠非常有效地揭示出隱藏在行為表象之下的、深層的意義結(jié)構(gòu)、動態(tài)過程與內(nèi)在邏輯。選擇蒙臺梭利幼兒園作為研究案例，是因為其混齡編班、工作（游戲）不被打擾以及教師作為觀察者的核心原則，為本研究提供了一個近乎理想的、能夠最大限度地捕捉到兒童最真實、最自然模仿行為的自然實驗室。本研究的理論框架，是以維果茨基的社會文化理論，特別是其關于最近發(fā)展區(qū)與內(nèi)化的核心理念，作為最主要的分析與解釋透鏡。這一理論框架，在本研究中，扮演了雙重角色：其一，是作為觀察與分析的理論敏感性來源。在閱讀和分析觀察日志時，研究者將始終帶著最近發(fā)展區(qū)的視角，去特別關注那些年幼兒童模仿的、恰好超越其當前獨立發(fā)展水平的行為，并將其視為潛在的、重要的發(fā)展性事件。其二，是作為研究結(jié)果的理論升華工具。在對數(shù)據(jù)進行初步的歸納與提煉之后，本研究將運用維果茨基的理論，來系統(tǒng)性地、理論化地解釋，為何混齡游戲中的同伴模仿，能夠成為驅(qū)動年幼兒童發(fā)展的核心引擎。本研究的數(shù)據(jù)來源，是某市一所辦學歷史悠久、嚴格遵循蒙臺梭利教育理念的品牌幼兒園的一個3-6歲混齡班級。該班級共有學生28名，其中3-4歲的年幼兒童10名，5-6歲的年長兒童12名，以及4-5歲的中間年齡兒童6名，年齡結(jié)構(gòu)均衡，師生比符合規(guī)定。本研究的核心資料，是該班級兩位主班教師，在2023年秋季一個完整學期內(nèi)，所記錄的、關于該班10名年幼兒童的系統(tǒng)性觀察日志。這些日志，嚴格遵循蒙臺梭利教師的專業(yè)觀察要求，采用敘事記錄法，客觀、具體、不帶評判地描述了兒童在自主工作（游戲）時間內(nèi)的行為，特別是他們與其他兒童的互動過程。記錄的內(nèi)容，詳細到了誰、在何時、在哪個區(qū)域、使用了什么材料、做了什么、說了什么、以及行為的結(jié)果是什么的程度。在獲得幼兒園及教師的研究授權(quán)與倫理許可后，本研究共收集到關于這10名年幼兒童的、總計超過20萬字的原始觀察日志文本，構(gòu)成了本研究分析的、堅實而豐富的數(shù)據(jù)基礎。本研究的資料分析，將嚴格遵循質(zhì)性研究中主題分析的規(guī)范流程，旨在從海量的、敘事性的原始文本中，系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地提煉出能夠深刻揭示年幼兒童模仿行為內(nèi)在結(jié)構(gòu)的、具有解釋力的核心主題。整個分析過程，大致分為三個步驟：第一步，是熟悉數(shù)據(jù)與初步編碼。研究團隊的兩名核心成員，首先將所有的觀察日志，按照每個年幼兒童的姓名，進行分類整理。然后，以沉浸式閱讀的方式，反復地、逐字逐句地通讀所有日志，以形成對每個孩子行為模式的整體性、直覺性的把握。在此基礎上，以一個包含模仿元素的互動事件為單位，對文本進行開放式編碼，即用簡潔的詞語或短語，來標注出事件的核心特征。例如，將一段描述小班幼兒觀察大班幼兒搭建高塔后，自己也去嘗試搭建的記錄，編碼為模仿建構(gòu)技能。第二步，是主題的生成與界定。在生成了數(shù)百個初步編碼之后，研究者開始對這些編碼進行系統(tǒng)的比較、分類、合并與歸納，尋找它們之間潛在的關聯(lián)，并逐步將其整合為若干個更具概括性的、能夠反映模仿行為不同維度的候選主題。例如，將模仿建構(gòu)技能、模仿串珠模式、模仿剪紙等編碼，整合到技能性模仿這一候選主題之下；將模仿排隊等待、模仿輕聲說話、模仿物歸原處等編碼，整合到規(guī)則性模仿這一候選主題之下。第三步，是主題的審查、命名與模型化建構(gòu)。研究者將候選主題，與全部的原始數(shù)據(jù)，進行反復的、迭代式的對比與檢驗，以確保每一個主題，都能夠被日志中的大量具體案例所充分地、有力地支持，并清晰地反映出模仿行為某一維度的核心內(nèi)涵。最終，經(jīng)過多輪的討論與精煉，本研究確定了能夠系統(tǒng)性地、深刻地回應本研究核心問題的三大核心主題，并在此基礎上，創(chuàng)造性地構(gòu)建了三維模仿模型。整個分析過程，力求保持研究者的理論敏感性與對數(shù)據(jù)的忠實性，并通過研究者之間的交叉核驗，來確保分析結(jié)果的信度與效度。五、研究結(jié)果與討論通過對某蒙氏園一個3-toning混齡班級、為期一個學期的、超過20萬字的系統(tǒng)性觀察日志進行深度的、多輪次的質(zhì)性主題分析，本研究深刻地、立體地揭示了在真實的、自然發(fā)生的混齡游戲中，年幼兒童（3-4歲）對年長兒童（5-6歲）的模仿行為，并非一種單一的、線性的行為，而是一個復雜的、多維的、充滿智慧的、主動的意義建構(gòu)過程。研究結(jié)果系統(tǒng)性地解構(gòu)了模仿這一看似簡單的行為背后所蘊含的、深刻的認知、社會性與元認知價值，并最終構(gòu)建了一個能夠整合性地解釋這些現(xiàn)象的三維模仿模型。該模型的第一個維度，是技能性模仿：以最近發(fā)展區(qū)為目標的動作與語言習得。這是在觀察日志中出現(xiàn)頻率最高、也最為直觀的一種模仿類型。它指的是，年幼兒童通過觀察年長兒童在操作具體材料或進行語言交流時所展現(xiàn)出的、更高水平的技能，并嘗試性地進行復制，從而實現(xiàn)自身操作能力與語言能力的精準升級。這種模仿，其核心特征是高度的選擇性與目標導向性。年幼兒童并非盲目地模仿年長兒童的一切行為，而是會敏銳地、甚至可以說是功利地選擇那些對他們而言，既具有挑戰(zhàn)性（即他們自己獨立無法完成），又似乎可以通過努力夠得著（即他們已經(jīng)具備了部分基礎技能）的任務。這與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，形成了完美的、來自實踐的印證。例如，一則觀察日志記錄道：三歲半的晨晨，在建構(gòu)區(qū)反復地將幾塊積木進行簡單的堆高，但每次都很快倒塌。他抬頭看到，五歲的小遠，正在用一種‘三角形支撐’的結(jié)構(gòu)，搭建一個穩(wěn)固的底座。晨晨目不轉(zhuǎn)睛地看了近一分鐘，然后回到自己的區(qū)域，也開始嘗試尋找三角形的積木，并模仿小遠的結(jié)構(gòu)進行搭建。。在這個案例中，小遠所展示的三角形支撐技能，恰好就是晨晨從簡單堆高向穩(wěn)定建構(gòu)發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)。小遠的無意示范，為晨晨提供了一個完美的、可視化的、可供模仿的認知腳手架。在語言領域，這種技能性模仿同樣普遍。我們觀察到，年幼兒童會頻繁地竊取并運用年長兒童所使用的、更為復雜和準確的詞匯與句式。例如，當一個年幼兒童想要一個玩具時，他最初的表達可能是簡單的要那個，但在多次聽到年長兒童使用請你把那個遞給我，好嗎？這一更禮貌、更完整的句式后，他也開始嘗試性地使用類似的表達。年長兒童，在混齡環(huán)境中，就如同一本本行走的、生動有趣的語言詞典與句法模型庫，他們的日常交流，為年幼兒童提供了源源不斷的、高質(zhì)量的、情境化的語言輸入與模仿范本。該模型的第二個維度，是規(guī)則性模仿：以內(nèi)化社會規(guī)范為導向的秩序與文化傳遞。如果說技能性模仿，更多地服務于兒童的認知與操作能力發(fā)展，那么規(guī)則性模仿，則深刻地指向了其社會性的建構(gòu)。它指的是，年幼兒童通過觀察年長兒童在群體生活中所普遍遵守的行為規(guī)范與互動準則，并自發(fā)地進行模仿，從而實現(xiàn)對班級微觀社會的文化適應與規(guī)則內(nèi)化。在蒙臺梭利環(huán)境中，這種規(guī)則性模仿尤為重要，因為它關系到整個預備好的環(huán)境能否有序運轉(zhuǎn)。例如，關于物歸原處的規(guī)則，教師雖然會在期初進行介紹，但更為有效和深刻的教育，恰恰發(fā)生在兒童之間的相互模仿之中。一則日志寫道：四歲的佳佳，在完成串珠工作后，隨意地將盒子丟在桌上準備離開。她看到旁邊一位六歲的小姐姐，正在認真地、按顏色將串珠分類放回原處，并用抹布擦拭干凈桌面。佳佳停下了腳步，看了一會兒，然后默默地走回自己的桌子，也學著小姐姐的樣子，開始整理自己的工作材料。。在這個過程中，沒有任何成人的指令與干預，年長兒童以其身體力行的示范，無聲地、但卻極為有力地，向年幼兒童傳遞了什么是我們這個集體所共同珍視的、正確的行為。除了對顯性規(guī)則的模仿，年幼兒童還會模仿年長兒童在處理同伴沖突時所展現(xiàn)出的、更為高級的社會協(xié)商規(guī)則。例如，他們會觀察到，年-長兒童在想要加入一個游戲時，會先說我能和你們一起玩嗎？，而非直接搶奪玩具。這種觀察與模仿，是年幼兒童擺脫自我中心、學習換位思考與親社會交往技能的、最自然的、也最有效的途徑。年長同伴，在此時，扮演了班級文化傳承者的角色，他們將抽象的規(guī)則，轉(zhuǎn)化為具體的、可見的、可模仿的行為腳本，從而極大地加速了年幼兒童的社會化進程。該模型的第三個維度，是策略性模仿：以解決問題為核心的思維與元認知啟發(fā)。這是三種模仿類型中，最為高級、也最具認知價值的一種。它指的是，年幼兒童不僅僅是模仿年長兒童外在的行為，更是嘗試去理解并模仿其行為背后所蘊含的思維策略與解決問題的方法。這種模仿，常常發(fā)生在一些具有挑戰(zhàn)性的、開放性的探究活動中。例如，在一則關于益智區(qū)拼圖的觀察記錄中，我們看到：三歲的豆豆，面對一堆雜亂的拼圖，毫無頭緒地隨機嘗試。而他對面五歲的哥哥，則采用了一種‘先找邊角、再按顏色分類’的系統(tǒng)性策略。豆豆觀察了一會兒哥哥的做法，雖然他可能還無法完全理解其背后的邏輯，但他開始停止了隨機嘗試，轉(zhuǎn)而也開始在自己的拼圖堆里，尋找那些有‘直邊’的板塊。。在這個案例中，豆豆所模仿的，已經(jīng)不再是一個單一的動作，而是一種結(jié)構(gòu)化的、高效的工作程序或思維算法。這種對如何思考的模仿，是對兒童元認知能力的最早啟蒙。更為深刻的策略性模仿，甚至體現(xiàn)在對如何學習的模仿上。我們觀察到，當-年長兒童在工作中遇到困難時，他們可能會選擇尋求教師幫助、查閱圖書資料或?qū)で笸楹献鞯榷喾N策略。年幼兒童在觀察到這些行為后，也開始在自己的問題解決工具箱中，儲備這些更為高級的應對策略。年長同伴，在此，就如同一位學習方法的教練，他們通過自己在真實情境中的問題解決過程，向年幼兒童生動地展示了，除了哭泣與放棄之外，還存在著哪些更為積極、更為有效的學習之道。綜上所述，這一三維模仿模型，其理論貢獻在于，它將模仿這一概念，從一個扁平的、單一的認知行為，拓展為了一個立體的、多層次的、貫穿于兒童發(fā)展的認知、社會性與元認知三大核心領域的整合性構(gòu)念。它深刻地揭示了，混齡游戲環(huán)境的真正價值，不在于讓年幼兒童提前學到了什么知識，而在于它為年幼兒童提供了一個無與倫比的、由年長同伴構(gòu)成的發(fā)展榜樣庫。它的實踐啟示是深刻而清晰的：第一，它要求我們的教師，必須實現(xiàn)一次深刻的觀察視角的革命。教師在觀察混齡游戲時，其關注的焦點，不應僅僅是孩子們在玩什么，而更應是孩子們是如何通過相互觀察與模仿來學習的。教師需要學習運用本研究提出的三維模型，來專業(yè)地、系統(tǒng)地解碼幼兒游戲中的模仿行為，并將其作為評估幼兒發(fā)展、判斷游戲質(zhì)量的核心依據(jù)。第二，它要求我們的環(huán)境創(chuàng)設，必須進行一次深刻的支持性的升級。既然模仿是混齡教育的核心機制，那么環(huán)境的創(chuàng)設，就必須以促進高質(zhì)量的模仿為核心目標之一。這意味著，幼兒園需要提供更多能夠引發(fā)不同年齡兒童進行合作與互動的、開放性的、結(jié)構(gòu)復雜的材料（如大型建構(gòu)積木、合作性桌面游戲），并創(chuàng)設允許不同區(qū)域之間材料自由流動的、更為靈活的空間布局。第三，它要求我們對教師的角色，進行一次深刻的再定位。在混齡環(huán)境中，教師最重要的角色，不是知識的直接傳授者，而是高質(zhì)量互動的催化劑與模仿價值的發(fā)現(xiàn)者與肯定者。教師應最大限度地保護兒童之間自發(fā)的模仿與學習過程，避免不必要的干預，但在回顧等環(huán)節(jié)，則應智慧地、含蓄地將那些積極的模仿行為點亮，例如，可以對全班說：我今天看到，佳佳像小姐姐一樣，把自己的工作毯卷得那么整齊，真棒！，從而在整個班級中，強化一種相互學習、共同成長的積極文化。六、-結(jié)論與展望本研究通過對某蒙氏園3-6歲混齡班級一學期觀察日志的深度質(zhì)性分析，系統(tǒng)性地探究了年幼兒童在混齡游戲中的模仿行為。研究的核心結(jié)論是：年幼兒童對年長兒童的