1、多元智能理論之父-霍華德加德納,主要內(nèi)容,霍華德.加德納近影霍華德.加德納的主要成就和聲望霍華德.加德納成長與學(xué)術(shù)背景霍華德.加德納之前有關(guān)智能的研究多元智能理論的誕生背景多元智能理論簡介多元智能理論的進(jìn)一步發(fā)展多元智能理論對教育的啟示多元智能理論的評價致謝,霍華德.加德納近影,霍華德.加德納的主要成就和聲望,世界著名的發(fā)展心理學(xué)家和教育學(xué)家，多元智能理論的創(chuàng)始人。被譽(yù)為“推動教育改革的首席科學(xué)家”?，F(xiàn)任哈佛大學(xué)教育研究生院心理學(xué)和教育學(xué)教授，長期從事智能理論、創(chuàng)造力、領(lǐng)導(dǎo)能力、藝術(shù)教育的研究。他已經(jīng)獲得了包括普林斯頓大學(xué)在內(nèi)世界18所大學(xué)授予的18個教育學(xué)、法學(xué)、音樂學(xué)、心理學(xué)榮譽(yù)博士學(xué)位，

2、被譽(yù)為“推動美國教育改革的首席科學(xué)家”，名列包括孔子、柏拉圖在內(nèi)的人類有史以來最偉大的100個教育思想家名單之一。,成長與學(xué)術(shù)背景,1943年7月11日出生在美國賓夕法尼亞州的一個歐洲移民的猶太人家庭，祖籍德國。父親在歐洲是一個成功的商人。母親在德國曾接受過幼兒園教師的培訓(xùn)。1962年-1965年，加德納在哈佛學(xué)院就讀本科，師從布魯納。主修歷史學(xué)。大學(xué)期間，他對心理學(xué)產(chǎn)生了極大的興趣。1965年哈佛學(xué)院畢業(yè)，獲留英獎學(xué)金。在此期間，閱讀了皮亞杰和法國人類學(xué)家萊斯.斯特勞斯的著作，決定學(xué)習(xí)發(fā)展心理學(xué)。1966年留英歸來重返哈佛大學(xué)，參與納爾遜古德曼教授的與藝術(shù)有關(guān)的研究項目。之后繼續(xù)跟隨古德曼教

3、授，參與了古德曼教授成立的零點項目。1971年，加德納完成了處女作藝術(shù)與人的發(fā)展:藝術(shù)過程的心理學(xué)研究(1973)。之后有關(guān)藝術(shù)教育和心理學(xué)關(guān)系的專著相繼出版，如受損的智能（1975)、藝術(shù)涂抹(1980)、藝術(shù)、智能、和大腦:通往創(chuàng)造性的認(rèn)知方法(1982)等。,多元智能理論的誕生背景,一、作為零點項目的課題1967年，作為美國教育界十年大反思的結(jié)果之一，哈佛大學(xué)教育研究生院教授、著名哲學(xué)家和美學(xué)家納爾遜.古德曼（NelsonGoodman）白手起家，創(chuàng)建了后來蜚聲世界的研究機(jī)構(gòu)ProjectZero（零點項目）1979年，受荷蘭海牙伯納德.凡.李爾基金會的委托，零點項目承擔(dān)了一項重大課題，

4、研究人類潛能的本質(zhì)及其開發(fā)。在這個課題中，當(dāng)時一名年僅36歲的初級研究人員-發(fā)展心理學(xué)博士霍華德.加德納，備受老一輩學(xué)者的器重，接受了這項極富魅力的任務(wù)：寫一部專著，在人文科學(xué)領(lǐng)域中建立起人類人之本質(zhì)的新理論。這一研究工作的成果，就是他1983出版的專著智能的結(jié)構(gòu)（FramesofMind）。在這本書里，加德納提出了心理學(xué)的新理論，也就是現(xiàn)在風(fēng)靡全球的多元智能理論。,二、智商測試及其結(jié)果的局限性智商測試及其結(jié)果的局限性以一元化的觀點來判斷人的智商，就像是能測量一個人真實的或潛在的身高一樣，現(xiàn)在以一個測量工具（即智力測驗量表）就能測得一個人真實的或潛在的智能的高低。這種判斷人的智能的一元化觀點面

5、產(chǎn)生了與之相對應(yīng)的有關(guān)學(xué)校（加德納稱其稱之為“統(tǒng)一制學(xué)?！保┑挠^念：每個學(xué)生都要學(xué)習(xí)相同的課程及核心課程，選擇的可能性極少。這就會產(chǎn)生這樣一個問題：只有較少的學(xué)生，可能就是智商較高的學(xué)生，才被允許選修需要批判性的閱讀、計算和思考技能的課程。這種統(tǒng)一制式學(xué)?？雌饋硭坪鹾芄剑寒吘箤Υ總€人的方式都相同。但也就是有人所說的：“貌似合理的東西，實際上是完全不公平的?！苯y(tǒng)一制式學(xué)校只挑選并重視某些種類的智能。,于是加德納提出了對智能的不同看法，并介紹了一種完全不同的看待學(xué)校的觀點，即智能的多元觀。亦即承認(rèn)認(rèn)知存在許多不同的、各自獨立的認(rèn)知方式，承認(rèn)不同的人具有不同的認(rèn)知強(qiáng)項和對應(yīng)的認(rèn)知風(fēng)格。加德納又提

6、出在每一個領(lǐng)域都有具有杰出表現(xiàn)、引人注目的人。比如：象棋大師、鋼琴家、體育世界冠軍等他們在各自的領(lǐng)域里都是聰明的嗎？如果是為什么智力測驗無法辨認(rèn)出他們的智慧和能力呢？如果他們不是聰明智慧的，那么是什么使他們?nèi)〉昧巳绱顺錾某删?？這是以前的智能結(jié)構(gòu)所不能解答的問題。,三、時代背景一方面，多元文化主義興起。人們要求不同民族、不文化共存，并且地位平等，承認(rèn)多元價值觀。也就是說不同文化背景、不同民族、不同領(lǐng)域內(nèi)的各種智能都是同等重要的，沒有優(yōu)劣之分。另一方面，對智能理論單一性持續(xù)不斷的批判。比納-西蒙智力測驗量表主要是測量人的語言智能和數(shù)理邏輯智能，是單一的智能測驗，它具有文化局限性和片面性，并不能涵

7、蓋人類的所有智能。自從比納發(fā)明智力測驗以來，這種只能測量人們言語智能和數(shù)理邏輯智能的智力測驗使用泛濫，（但是這種智能片面、單一，不能夠涵蓋人類的所有智能）美國的心理學(xué)家對它進(jìn)行了持續(xù)不斷的批判，紛紛提出各種多元智能理論。,四、加德納的反思加德納在早期的研究中，深受皮亞杰思想的影響，是一個皮亞杰理論的追隨者。但隨著研究的逐漸深入，他發(fā)現(xiàn)皮亞杰有關(guān)對人的心理是如何發(fā)揮作用的觀點太過于狹窄（即個體智能的發(fā)展主要涉及邏輯思維），他不相信人類的思維只有一種認(rèn)知形式。而從實踐的角度來講，加德納被近來在學(xué)校教育中學(xué)生在語言和邏輯數(shù)理兩種符號運用上所遇到的挫折感到很沮喪，雖然這兩種符號形式在學(xué)校教育環(huán)境中起著

8、重要的作用，但人們特別強(qiáng)調(diào)的智力測驗、成就測驗主要是由語言和邏輯能力構(gòu)成的。,加德納并沒有沿襲心理學(xué)家從心理測量的方式去了解智能的性質(zhì)，他所采用的方法與以往的心理學(xué)家是完全不同的。他把智能一詞擴(kuò)大，超出了教育心理學(xué)中慣用的涵義。于是他提出了一種相對自主的人類智能的存在，他把智能界定為：“在特定的文化背景下或社會中，解決問題或創(chuàng)造出產(chǎn)品的能力”（Gardner2003：16），并制訂了一套用以判斷人類智能的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)上述新的智能定義，加德納提出了關(guān)于智能結(jié)構(gòu)的新理論多元智能理論。這一理論認(rèn)為，就其基本結(jié)構(gòu)來說，智能是多元的不是一種能力而是一組能力，而且，這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在而

9、是以相對獨立的形式存在。,從上述有關(guān)智能的概念可以看出，加德納認(rèn)為，智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。通過對智能概念的分析，可以發(fā)現(xiàn)，智能的本質(zhì)可從以下幾個方面進(jìn)行理解:智能的情景性即智能不僅僅存在于人的大腦中，它可以分布在個體存在下的自然環(huán)境和社會環(huán)境中，只有考慮到一個人所處的環(huán)境才能真正理解他的智能。智能的實踐性智能是一種高級的問題解決能力或創(chuàng)造能力。多元智能理論強(qiáng)調(diào)智能包括兩個方面的能力:解決實際問題的能力，生產(chǎn)和創(chuàng)造為社會所需要的有效產(chǎn)品的能力。,智能的多元性多元智能理論認(rèn)為每一個個體有著相對獨立的多種智能，這是有

10、其生物基礎(chǔ)的。并且不同文化對需要解決的問題或制造的產(chǎn)品有著不同的要求，而且解決實際問題和創(chuàng)造產(chǎn)品的能力不只局限于語言和邏輯能力，因此不同文化下的不同個體在智能的發(fā)展方向和程度上存在差異，智能的表現(xiàn)千差萬別。智能的發(fā)展性與傳統(tǒng)上認(rèn)為智能是遺傳因素決定的觀點不同，加德納認(rèn)為智能可以在任何年齡階段發(fā)展，或任何能力層次的人都可以通過學(xué)習(xí)讓自己在各方面都變得很聰明。于是在智能的結(jié)構(gòu)一書中，加德納首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)。加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智能。,多元智能理論簡介,為了能夠達(dá)到他所提出的智能種類，加德納和他的同

11、事在幾個領(lǐng)域內(nèi)查閱了大量的文獻(xiàn)，即正常人的認(rèn)知能力發(fā)展，在各種器官病變下的認(rèn)知能力障礙，“特殊人群”，如神童、孤獨癥兒童、白癡學(xué)者以及學(xué)習(xí)困難兒童等人群中能力的存在；在不同種類中存在的智能形式，在不同文化中被珍視的智能形式；經(jīng)過幾千年的認(rèn)知的進(jìn)化，以及兩種形式的心理學(xué)證據(jù)，一種是對人類認(rèn)知能力的因素分析研究的結(jié)果，另一種是對遷移和概括化研究的結(jié)果。在這些迥然不同的文獻(xiàn)中重復(fù)出現(xiàn)的候選能力才能組成暫時的智能，而在不同文獻(xiàn)中只出現(xiàn)一、二次的能力則不予考慮其作為候選智能。這一大規(guī)模的調(diào)查方法和結(jié)果在智能的結(jié)構(gòu)多元智能理論一書中作了詳盡的描述。加德納的暫時智能清單包括七種，每一種智能都有它的成分要素。

12、他說人類在幾千年的進(jìn)化過程中，基本上運用了至少七種形式的智能。這七種智能分別是言語-語言智能(Verbal-linguisticIntelligence)、邏輯-數(shù)學(xué)智能(Logical-mathematicsIntelligence)、音樂-節(jié)奏智能(Music-rhythmicIntelligence)、視覺-空間智能(Visual-spatialIntelligence)、身體-運動智能(Bodily-kinestheticIntelligence)、自知-自省智能(Intra-personalIntelligence)、交往-交流智能(InterpersonalIntelligence

13、),加德納指出，在七項判斷智能的標(biāo)準(zhǔn)中，第一、二項是從生物學(xué)角度提出的，第三、四項是從邏輯分析角度提出的，第五、六項是從發(fā)展心理學(xué)角度提出的，第七項是從傳統(tǒng)心理學(xué)研究角度提出的。而在多元智能中，都存在著核心成分、符號系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、優(yōu)異表現(xiàn)等。,多元智能圖解1,多元智能圖解2,多元智能理論的進(jìn)一步發(fā)展,從1983年提出多元智能理論之后的十多年間加德納又不斷發(fā)表文章，深化他的這個理論，至1996年，加德納又在七種智力的基礎(chǔ)上增加了自然智能。在1999年又增加了存在智力。自然觀察智能(NaturalistIntelligence)指觀察自然的各種形態(tài)，對物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的

14、能力。學(xué)有專長的自然觀察者包括農(nóng)夫、植物學(xué)家、獵人、生態(tài)學(xué)家和庭院設(shè)計師等。存在智能(ExistentialIntelligence)指喜歡提出并思考關(guān)于生命、死亡與終極本質(zhì)相關(guān)的問題。存在智能的代表人物有亞里斯多德、孔子、愛因斯坦、愛默生、柏拉圖、蘇格拉底等。多元智能理論不是一個“類型理論”，即確定某人的智能符合哪一種類型，而是一個認(rèn)知功能理論，認(rèn)為每個人在這八種智能方面都具有潛質(zhì)，他們以多種方式起作用，作用方式各具特點。它認(rèn)為每個人同時擁有八種智能，大多數(shù)人有可能將任何一種智能發(fā)展到令人滿意的水平，每種智能類別存在多種表現(xiàn)方式，不同的智能之間通常以復(fù)雜的方式共同起作用。相對于先前的一元智力

15、理論，多元智能理論能夠更為準(zhǔn)確地描繪人類能力的面貌，為理解人類的本質(zhì)提供了一個更為廣闊的圖景，人們在某種智能中及多種智能間展現(xiàn)著他們的天賦。,多元智能理論對教育的啟示,加德納本人就此問題曾說過：許多人從這個理論中引伸出教育學(xué)上的意義，嚴(yán)格地說并不恰當(dāng)。例如我們可能擁有8或9種獨立的智能的事實，但這并不能告訴我們下星期一在教室里做什么，也不能告訴我們下星期一怎樣考試和考什么。我有自己的關(guān)于教育的目標(biāo)和理想，但這并不能直接從多元智能理論的主張中得到實現(xiàn)。事實上，還沒有一個科學(xué)理論或者科學(xué)發(fā)現(xiàn)直接地轉(zhuǎn)化為任何教育實踐。一個特定目標(biāo)的生命和表述，總是出現(xiàn)在科學(xué)理論產(chǎn)生之后。（p2-3）多元智能理論經(jīng)常

16、被用來強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的教育功能。在一定程度上，這個推論是正確的。因為一些智能如音樂智能，的確與藝術(shù)有緊密的關(guān)系。智能的大多數(shù)，也可以用于藝術(shù)活動（空間智能用于繪畫和雕塑，語言智能用于詩歌，身體運動智能用于舞蹈等）。但是人們也可以信奉這個理論，卻不堅持用于藝術(shù)教育。認(rèn)可那些智能用于藝術(shù)，只是基本的價值判斷。任何智能都既可以用于藝術(shù)的活動，也可以用于非藝術(shù)的活動。例如語言智能是詩歌、表演、小說等藝術(shù)形式的基礎(chǔ)，但也可以服務(wù)于非藝術(shù)的目的。我重視藝術(shù)教育，不僅僅因為我是多元智能的理論家，而且因為藝術(shù)是人類有史以來最輝煌的創(chuàng)造之一。我希望成長中的人類個體，都能接受藝術(shù)教育。（p3）加德納.藝術(shù).多元智能北京

17、師范大學(xué)出版社2004年5月第一版沈致隆著,多元智能的重要教育學(xué)推論之一以個人為中心的教育針對傳統(tǒng)的統(tǒng)一制式的學(xué)校，加德納提出了以個人為中心的教育。他認(rèn)為以個人為中心的教育并非是以自我為中心的教育，也不是自戀式的教育。與此相反，是一種非常嚴(yán)肅認(rèn)真地對待學(xué)生之間差異的教育。對于每個學(xué)生學(xué)習(xí)上的強(qiáng)項和學(xué)習(xí)的特點，教育工作者都應(yīng)該努力盡可能多的了解。除此之外，教育工作者還應(yīng)該盡可能地利用這些信息，對每個孩子都創(chuàng)造出理想的教育。運用多種合理的方法。某些學(xué)生可以通過語言的切入點學(xué)習(xí)，其他的學(xué)生則通過藝術(shù)的切入點或者人際交往或者邏輯的切入點學(xué)習(xí)。當(dāng)然有些學(xué)生最好通過一個切入點學(xué)習(xí)一個科目，其他的科目則通過別的切入點來學(xué)習(xí)。,多元智能理論的評價,一、創(chuàng)新之處智能的多元論并不是加德納的首創(chuàng)，而是智能研究的主流，智能的多元性已經(jīng)成為心理研究不爭的事實。加德納關(guān)于智能