1、綜合實踐活動課程實施對指導教師的基本要求綜合實踐活動課程是在教師的指導下，學生自主進行的綜合性學習活動，是基于學生的經(jīng)驗，密切聯(lián)系學生自身和社會實際，體現(xiàn)對知識綜合應用的實踐性課程。綜合實踐活動課程的實質是綜合性學習。綜合性學習指的是不過分強調(diào)學科的界限，為了完成某一活動主題，以學生的興趣和愛好以及學校和地區(qū)的實際情況為基礎，通過學生主體性的、創(chuàng)造性的體驗解決問題，從而獲得學習效果的一種學習活動。從課程理論出發(fā)，綜合性學習強調(diào)不同學科和內(nèi)容的聯(lián)系與綜合。從具體方法層面出發(fā)，它強調(diào)學生自身學習經(jīng)驗的整合，可以說是把學生片斷的學習經(jīng)驗聯(lián)系起來，形成個性化的學習方式。綜合性學習的主要目標是培養(yǎng)學生的

2、綜合性能力，這種能力是選擇、運用和調(diào)控各種能力的基礎。學生今后所面對的社會不是一個以學校的學科劃分的社會，學生所遇到的問題也不是簡單的、孤立的某些學科的問題，而是一系列綜合性的整體性的問題，他們需要的應該是綜合能力。綜合能力的核心是人的生存發(fā)展能力，它主要包括：主體性的探究和創(chuàng)造的態(tài)度；自己發(fā)現(xiàn)問題、獨立思考、主體性的判斷以及有效地解決問題的素質；與他人共同生存發(fā)展的能力。未來社會要求社會成員應該具備較強的應變性和創(chuàng)新性，而應變性和創(chuàng)新性是由多種能力所支持和保證的，這多種能力的組合最終將體現(xiàn)在綜合性的問題解決之中，也就是要形成生存發(fā)展能力。所以通過綜合實踐活動培養(yǎng)學生的生存發(fā)展能力就顯得十分重

3、要，這是綜合實踐活動課程的主要目標。顯然，綜合性學習的目標不只是學習有關某個課題的基本知識，也不是把解決某個具體問題作為主要目標。學生的學習態(tài)度、素質和能力，在各個學科的教學中當然也能得到一定程度的培養(yǎng)和提高，但是各個學科具有本學科固有的目標，培養(yǎng)綜合性能力的有效性不高。另外，通過各學科的學習而掌握的知識和能力，也應該使其內(nèi)化并融入學生的行動之中。但是，在學校里，把習得的知識用于實踐的機會卻十分有限。因此，有意識、有計劃地為學生創(chuàng)設實踐的機會是十分必要的。綜合實踐活動的學習內(nèi)容可以包括國際理解、信息、環(huán)境、義務活動和健康等橫斷的、綜合的課題，這也是學生感興趣和關心的課題，有地區(qū)和學校特色的課題

4、。學習內(nèi)容還包括信息收集方法、調(diào)查方法、總結方法、報告方法和發(fā)表討論方法以及思考問題的方法。綜合實踐活動的學習方式可以包括研究性學習、基于問題的學習、任務驅動學習、合科學習、課題學習、項目學習、探究合作學習等多種形式。綜合實踐活動指導綱要明確指出：“綜合實踐活動尊重學生的興趣、愛好，注重發(fā)揮學生的自主性。學生自己選擇學習的目標、內(nèi)容、方式及指導教師，自己決定活動結果的呈現(xiàn)形式，指導教師只對其進行必要的指導，不要包攬學生的工作?！钡粢箤W生能夠順利地在綜合實踐活動中得到很好的發(fā)展，就必須強調(diào)教師的教學主導性，教師的教學主導性是發(fā)揮學生主體性的有力保證。根據(jù)綜合實踐活動課程的性質和特點，教師要真

5、正有效地指導好綜合實踐活動課程的教學工作，僅僅靠單學科的知識和能力是不能勝任的，這門課程對教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，要求教師必須具備一定的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度、資歷和經(jīng)驗和教學的基本能力。一位美國學者認為，擔任綜合性學習課程的教師必須是“全能型”的專業(yè)化教師，“全能型”的專業(yè)化教師必須具備的四種能力：1、具有永恒價值的基本能力；了解人和社會的能力；清晰的思考能力； 獲取情報的能力；有效的語言文字交流能力；了解人和環(huán)境的能力；個人生存能力。2、具有發(fā)展價值的擴展能力；確認和發(fā)現(xiàn)信息源的能力；信息選擇摘要和簡化的能力；對信息的分析和分類的能力；處理和保存信息及應用新技術的能力。3、具有高價值的

6、創(chuàng)造能力；善于認識科學技術可能帶來的社會后果的能力善于提出尚未解決和多種答案的能力；善于在已有信息基礎上進行假設的能力；善于把相反或近乎沒有聯(lián)系的觀念綜合成新思想、新觀念的能力；善于運用口頭、筆頭形式有效地交流探討結果的能力；善于組織學生的能力。4、具有職業(yè)特點的臨床實踐能力，這種能力體現(xiàn)為是一個學者，又是一個教育理論和實踐家。作為綜合實踐活動課程的指導教師必須具備一定的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)資歷和經(jīng)驗：一、專業(yè)知識美國學者舒爾曼認為教師專業(yè)知識包括：原理規(guī)則性知識，即教育學、心理學、教學法方面的專業(yè)理論知識；專業(yè)的案例知識，即像醫(yī)生、律師、工程師那樣掌握大量的實踐案例；策略性知識

7、，即在具體的教育教學情境中靈活運用原理規(guī)則的知識。作為專業(yè)教師，具備相當水平的當代科學和人文基本知識，是教師維護正常教學和不斷自我學習的基本前提。如進行信息技術教育、進行綜合實踐活動教學的知識。二、專業(yè)技能（一）專業(yè)技巧。教學技巧的功能在于引導學生的學習活動，控制課堂氣氛和學生的注意力，使教學活動順利進行。包括：導入、強化、提問、溝通、表達、個別輔導、教學媒體的運用等。（二）專業(yè)能力。包括一般能力和特殊能力。教師在智力上應達到一般水平，是維持教師正常工作的基本保障。教師的特殊能力包括：教學設計、教學實施（選擇和運用教學方法、因材施教、組織課堂教學、教學技巧的運用等）、教學評價、課程開發(fā)、綜合課

8、程教學、教研科研、反思。1、教學設計的能力綜合實踐活動課程雖然有綜合實踐活動指導綱要、學生學習的教科書、教師教學參考書等課程資源，但如果進行綜合實踐活動教學，不把上述內(nèi)容根據(jù)學生的情況按照一定的關系進行設計，是不能進行有效的教學的。另外，綜合實踐活動一般是以課題為基礎展開的，而關于自然和社會的課題又都具有多樣性和復雜性，沒有統(tǒng)一的學習內(nèi)容和標準，因此，綜合實踐活動各方面擴展空間十分廣闊，信息量很大，不可控制的因素繁多，教師的自由度和選擇度也高于普通的分科教學，所以要求教師必須對教學內(nèi)容、教學活動、教學策略等教學要素進行有效的教學設計，如果在教學中不能對教學內(nèi)容、教學媒體以及教學環(huán)境進行合理的處

9、理和設計。開展綜合性學習的有困難的。對于這種教學設計能力，有兩個主要觀點值得注意：（1）應該考慮構成教學過程的多種因素美國學者毛拉姆對熟練教師進行了長期的跟蹤研究，運用逐語記錄的方式詳細地分析了教師的教學活動是怎樣構成的。這些要素包括過去的教學經(jīng)驗，對于學科和教學工作的信念、學習資源和信息知識、學生的背景、長期的目標、課程的指導原則、學校的周邊環(huán)境等。有經(jīng)驗的教師一般是比較全面地、綜合地處理這些要素。例如，有時盡管對教學過程進行了詳細的設計，但是如果沒有必要的學習資源，也就不能有效地實施教學。（2）現(xiàn)代教學設計在方法論方面與過去的系統(tǒng)方法有所不同美國學者楊認為，傳統(tǒng)的教學設計是以系統(tǒng)方法為主流

10、的，首先需要確定教學目標，再將總目標劃分為各種類型的子目標，按照各種目標設計教學活動，選擇適當?shù)慕虒W媒體，并按照目標進行評價。但是熟練教師的教學設計往往是從課題或問題出發(fā)，而不是簡單地從教學目標出發(fā)。理想的課題應該包括多種目標，因此，可以認為是一種以設定主題為中心的教學設計方法。那么教師選擇什么樣的課題，學生完成什么樣的任務就顯得十分重要了。教師應該依據(jù)課題的特性，選擇必要的學習資源、教學媒體以及學生的學習活動方式。傳統(tǒng)的教學設計思想主要以行為主義作基礎，這種線性的教學設計思想模式過于僵化和呆板。教學設計模式應該更加注重彈性、動態(tài)和互動，應該由“教學設計”轉向“學習環(huán)境設計”。這種學習環(huán)境設計

11、強調(diào)的是學習環(huán)境必須是真實化和互動式的，強調(diào)情境學習的重要性，即為學生提供理想的相互作用的真實體驗的環(huán)境，為學生設計學習活動的程序，而不是把設計重點放在具體的知識性目標等環(huán)節(jié)上。傳統(tǒng)的教學設計將原本具有綜合性的學習任務或學習內(nèi)容分解為一個一個的獨立單元，相對而言，在這種學習中所習得的知識是彼此分離的，是部分性的知識而非整體性的知識。這樣的結果不利于學生素質的全面發(fā)展和有效地構建科學的知識結構。新的教學設計思路則是由強調(diào)個別化、單元性、分割式的知識獲得的教學設計轉變?yōu)樵O計能夠掌握、應用和加工整體性知識的學習活動。如何具體地進行綜合實踐活動的課程設計呢？綜合實踐活動具有基于學校和地區(qū)課程的性質，應

12、該充分發(fā)揮地區(qū)和學校的特點，開發(fā)具有個性化的課程。這種課程的設計方法可以用以下程序來描述。設定共同主題，制定具體的課題和這些課題的關聯(lián)圖。明確學習資源，包括人、物、設施、學習空間、資料、媒體等。為學生設計有價值的體驗活動，讓學生進行問題解決學習。設計個別化和協(xié)同化的學習過程。準備教師的支持和學習環(huán)境。準備進行把學生在整個學習過程中的各種表現(xiàn)記錄在案的公文包式的評價和自我評價。制作能夠探索學生長期學習軌跡的評價工具。一般來說，由學校和教師確定綜合實踐活動的年度教學計劃，但是對于各個單元的學習主題和學習方法而言，則應該按照學生自己的課題意識和興趣愛好來選擇和設定。此時應該考慮學生的經(jīng)驗的個別差異，

13、例如，教師應該出示多個學習主題，學生從這些主題中做出自己的選擇，選擇相同主題的學生組成一個學習小組開展學習活動，當然也可以設定個別學生獨立的研究主題。這種學習活動應該與社會生活密切相連，應該與社會人員共同協(xié)作。因此，向社會匯報學習成果，尋求與社會各界人士的合作是十分重要的。這樣，學生可以實際感受到自己與社會的聯(lián)系，獲得綜合實踐活動的成就感，能夠真正掌握學習成果。2、教學預測的能力在綜合實踐活動中，選擇問題和解決問題過程中的預測是十分重要的。這種新型的綜合學習理念區(qū)別于傳統(tǒng)的教學的重要之處在于，綜合實踐活動更重視為學生提供有效的、高質量的問題，更強調(diào)學生解決問題的過程，不強求學習結果的統(tǒng)一性，更

14、關心學習結果的個性化。此外，雖然學生的學習興趣和愛好在學習過程中起到了十分重要的作用，但是，許多研究結果表明，學生只是依靠興趣和愛好學習，往往不能夠最終完成學習任務，或者只是將學習結束于膚淺的水平，那么，如何才能使學生獲得較深層次的學習結果呢？我們認為教師的預測能力可以有效地解決這個問題。在綜合實踐活動中所選擇的問題應該是比較深刻的， 在確定題目時應該對學習發(fā)展階段性有所預測，這樣就需要教師全面掌握有關這個問題的知識與背景資料。這些知識除了應該包括各個相關領域的內(nèi)容性知識，還包括如何收集信息、從怎樣的子問題開始等方法性知識。一般而言，綜合實踐活動課周期比較長，常常是教師一邊制定教學計劃，學生一

15、邊學習，能夠做到十分準確的預測是比較困難的。這與設計能力相關，可以在頻繁的設計、實施、評價的過程中進行預測。3、應用信息的能力信息技術與綜合實踐活動課程有著十分密切的關系，信息技術教育是綜合實踐活動指定領域的四大內(nèi)容之一。所以作為綜合實踐活動的教師必須掌握應用信息技術的能力。應用信息的能力一般包括從何處收集信息，判斷什么信息重要，信息間的關系，怎樣整理加工信息等內(nèi)容。如果需要深入地研究某一個問題，應用信息的能力是一個基本的條件。這不僅是對學生的要求，同樣是對教師的要求。為了不使綜合實踐活動的結果只停留在表層的體驗上，教師對學生應用信息能力的培養(yǎng)是十分必要的。在學習過程中所體驗到的內(nèi)容，通過信息

16、的應用，可以變換為知識，這種變換的能力也是一種應用信息的能力。應用信息的能力也可稱為現(xiàn)代信息社會的讀寫能力，這種能力一般包括四個要素：第一，對信息的判斷、選擇、處理的能力以及對新的信息的創(chuàng)造和傳遞的能力；第二，對信息化社會的特性及其對人類影響的理解；第三，對信息重要性的認識以及對信息的責任感；第四，對信息科學的基礎和信息手段的特征的理解及相關操作的能力。4、整合教學內(nèi)容與方法的能力內(nèi)容性知識和方法性知識是不同的，只掌握了方法并不能有效地解決問題，應當把內(nèi)容和方法有機地結合起來。深入了解內(nèi)容是學習的基本要求，因此不能忽視對內(nèi)容的學習。對言語交流策略的研究表明，假如言語知識豐富，即使交流策略貧乏，

17、也能比較順利地交流信息；相反，即使言語知識貧乏，如果具有有效的交流策略，同樣能夠實現(xiàn)信息意義的交流。由此可見，內(nèi)容與使用內(nèi)容的策略知識都是十分重要的。培養(yǎng)學生把內(nèi)容和方法有機結合起來的能力就是綜合實踐活動課程對教師的新要求，教師應該教給學生內(nèi)容和方法兩方面的知識，而在傳統(tǒng)的課堂教學中，往往是把對內(nèi)容的理解作為重點。5、指導研究性學習的能力綜合實踐活動的指定領域四大內(nèi)容之最重要的核心內(nèi)容就是研究性學習。在進行綜合實踐活動課程教學時，一般是圍繞某一主題進行，教師在進行主題活動設計時，無論是設計理念、策略、程序、模式都應該是按照研究性學習的程序進行設計，在解決某一主題的過程中學習研究性學習，至于信息

18、技術教育、社區(qū)服務和社會實踐、勞動與技術教育以及非指定領域的內(nèi)容，還有其它學科的知識和能力，都應該是解決某一主題的過程中所運用的手段、工具、條件、環(huán)境等。所以，作為綜合實踐活動課程的教師，必須掌握研究性學習的理論和方法，同時還要掌握指導學生進行研究性學習的理論和方法。比如，創(chuàng)設情境、發(fā)現(xiàn)問題、選擇問題、確定課題、提出假說、制定規(guī)劃、制定計劃、制定方案、調(diào)查研究、實驗觀察、訪問、資料收集、資料整理、撰寫實驗報告、撰寫論文、制作產(chǎn)品、評價評估、拓展延伸等。6、組織合作教學的能力綜合實踐活動的學習一般采用合作學習的方式，這是現(xiàn)代社會發(fā)展的實際對學生的要求、課程改革實驗的目標之一，也是綜合實踐活動課程

19、中解決問題的有效方法之一。教師一方面要指導學生學會合作，運用合作方法與同學、教師、校長、以及其他有關人員進行合作學習，另一方面還要進行教師之間、教師與領導、教師與教研人員以及其他有關人員之間的合作，甚至是跨時空的合作。作為綜合實踐活動課程的教師如果自己都不會合作，那么，就根本無法指導學生和其他人員的合作。美國教研學家卡瓦里爾和克萊因在計算機教學中，對比個別化學習與合作學習的學習結果指出了合作學習的優(yōu)越性，即當確定目標之后、在研究問題和互相幫助的行為方面，合作學習比個別學習更為有效。這里所說的目標和問題分別對應綜合實踐活動中的主題和內(nèi)容，因為如何解決問題是綜合實踐活動的核心，所以綜合實踐活動與以

20、理解知識為主的學科學習相比，在教學基本思想上是不同的。綜合實踐活動中解決的問題是多種多樣的。這就給教師帶來一定的困難。人類的問題一般包括兩大方面：生活問題和社會問題。美國教育協(xié)會曾在1944年作過一項重要的研究，把生活問題分為六個主要范疇，即公民責任和能力、經(jīng)濟理解力、家庭關系、智力活動、鑒賞美、語言能力。社會問題是指源于社會生活困擾人們的關鍵性且有爭論的問題，包括貧困、饑荒、人口控制、能源保護、環(huán)境保護、通貨膨脹、種族問題、戰(zhàn)爭和平、婦女地位、失業(yè)等等。如此廣泛的人類問題，就要求教師在進行教學指導時，對問題、方法、學習資源進行必要的準備，由于主題內(nèi)容具有復雜性，有的教師因為知識和經(jīng)驗的原因不

21、能進行有效的教學，那么教師之間必要的合作就顯得十分重要了。另外，綜合實踐活動有時解決的一個是一個較大的課題，教師必須其他人進行合作解決。7、促進自主學習的能力學校教育一般分為兩個方面，即“統(tǒng)一化教育”和“差異化教育”?！敖y(tǒng)一化教育”是指培養(yǎng)學生在以后社會生活中所必需的知識和能力，如讀、寫、算、計算機、外語等方面的知識和能力的教育?！安町惢逃笔侵副M量使每個學生施展自己的特長的教育，可以產(chǎn)生不同學習結果的教育。具體可分為兩種課程，一種是國家以課程標準對所有學校規(guī)定的共同課程；另一種是每個學校自己獨創(chuàng)的課程，綜合實踐活動課程就屬于這種課程。這種課程在一定意義上講就是為了促進學生的自主學習、個性化

22、學習。因此，綜合實踐活動課程的教師必須按照多元智能的理論、建構主義的理論和因材施教的原則，通過各種教學方法，培養(yǎng)學生的自主學習能力。怎樣才能促進學生自主學習呢？在建構主義教學論背景下，產(chǎn)生了一系列的新的教學模式，這些教學模式就能有效第促進學生自主學習。建構主義教學模式可以概括為：在整個教學過程中以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)展學習者的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學習者有效地實現(xiàn)當前所學習知識的意義建構的目的。在這樣建構主義的模式下，目前已開發(fā)出了許多教學設計模式，“情境教學”“隨機訪問教學”“支架式教學”是其中比較典

23、型的三種。（1）情境教學情境教學是指創(chuàng)設有真實事件或真實問題的情境，學生在探索事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。這類教學又被稱為“拋錨式教學”，因為一旦這類事件或問題被解決以后，整個教學內(nèi)容也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。在情境教學中，教師同樣是事件的探索者或問題的解決者，并在共同建構意義的過程中給學生必要的幫助。建構主義認為，最好的學習方法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聽別人的介紹和講解。情境教學要以真實的事例或問題為基礎，所以又被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。情境教學的組成環(huán)節(jié)：創(chuàng)設情境根據(jù)學習者的發(fā)展需要創(chuàng)設真實的情境，使學習能在

24、和現(xiàn)實情況基本一致或類似的情境中發(fā)生。確立問題在上述情況下，選出與學習者當前學習密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內(nèi)容，讓學生去解決。自主學習要求每一個學習者自主進行問題的解決，教師只負責向學習者提供該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。協(xié)作學習教師和學生、學生和學生之間討論、交流、通過不同觀點的交鋒、補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。效果評價由于情境教學的學習過程就是解決問題的過程，因此，這種教學評價往往不需要進行獨立于教學過程之外的專門測試。教師只需隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。情境教學的第一個特征是“學習者中心”，每個學習者都是知識理解和意義建構的主體；第二

25、個特征是“情境中心”，現(xiàn)實世界的活的情境是學習者進行問題解決的意義建構的“平臺”；第三個特征是“問題中心”，學習者在教學中解決問題的過程亦即是意義建構的過程，一個個真實的問題是學習者思想?yún)R集的中心和焦點。（2）隨機訪問教學由于事物的復雜性和問題的多面性，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解，對同樣的知識也會建構出不同的意義。為了解決這一問題，也為了學習者可以隨意通過不同渠道、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得多方面的認識和理解，這就要求采用隨機訪問教學。因為學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容，一般都能達到對該知識比較全面而深入的理解和掌握。隨機訪問教學的主要環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情景向學習者呈

26、現(xiàn)與當前學習內(nèi)容相關聯(lián)的情景。隨機進入學習向學習者呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特征相關聯(lián)的情景，引導學習者進行自學。思維發(fā)展訓練由于隨機進入學習的內(nèi)容一般比較復雜，往往涉及許多方面。因此，教師要特別注意發(fā)展學習者的思維能力。小組協(xié)作學習圍繞呈現(xiàn)不同側面的情景所獲得的認識展開小組討論，每個學生也對別人的觀點、看法進行思考和做出一定的反映。學習效果評價是與問題解決過程融為一體的“場合驅動評價”，包括自我評價和小組評價。隨機訪問教學的基本特征是在不同情景中，從不同角度建構知識的意義和理解，以便獲得高級的、非結構性的知識，是一種旨在獲得高級知識和培養(yǎng)認知彈性的教學。（3）支架式教學根據(jù)歐共體“遠距離教

27、育與項目”（DGX3）的有關文件，支架式教學的定義為:“支架式教學應為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于學習者的理解逐步引向深入。”可以看出，建構主義教育者所倡導的“支架式教學”是在維果茲基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論上發(fā)展起來的。支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W習者理解知識、建構知識意義的教學模式，借助該框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，建立建構意義。 支架式教學的基本環(huán)節(jié)可分為五個方面：架腳手架圍繞學習主題，建立概念框架。進入情景引導學習者進入一定的問題情景，并提供必要的解決問題

28、的工具。獨立探索教師放手讓學生自己決定探索問題的方向，探索過程中教師適時提供必要的提示。這樣，不同的學習者可能會探索不同的問題。協(xié)作學習通過學生和學生、學生和教師之間的協(xié)商討論，可以共享探索的成果并在此基礎上達到對知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。效果評價包括學習者的自我表現(xiàn)評價和學習集體對個人的評價，評價的內(nèi)容有：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所做出在貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。支架式教學的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為學生認知能力的發(fā)展不僅僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。8、組織綜合實踐活動課程評價的能力綜合實踐活動課程的評價，不能簡單地向以學習知識為主要目的學科學習的評價方法。對綜合實踐活動課程進行評價，應該全面地、綜合地考慮和檢查諸如如何設定課題、在何處產(chǎn)生了新的想法、如何得出結論、建立了什么假說、體會到了什么、習得了什么以及這個課題以后如何繼續(xù)進行等問題，因此要求教師具有綜合