1、在積極有效的師幼互動中促進教師教育行為的優(yōu)化,上海市教育科學(xué)研究院黃娟娟,一、一項調(diào)查,二、什么是積極有效的師幼互動？,“積極”是指師幼雙方在互動過程中表現(xiàn)出的主動意識（師幼都投入到互動中）和互為主體（一會兒教師問幼兒、一會兒幼兒回應(yīng)教師）的信息交流與情感溝通狀態(tài)。 “有效”是指師幼互動過程倡導(dǎo)師幼主動發(fā)起有價值的互動，進而促進師幼情意發(fā)展，有效達成了活動目標(biāo)。（教師的提問都是圍繞活動目的，提的問題都是有價值和有意義的）,“積極有效的師幼互動”是指在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)中，教師根據(jù)活動需要和幼兒實際，向幼兒（個人或群體）主動發(fā)起的有價值的互動，幼兒（個人或群體）向教師回應(yīng)的有價值的互動。,“積

2、極有效的師幼互動”是指在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)中，幼兒根據(jù)活動需要和實際，幼兒（個人或群體）向教師主動發(fā)起的有價值的互動，教師向幼兒（個人或群體）回應(yīng)的有價值的互動。,積極有效師幼互動的要素：包括師幼互動主體、時機、內(nèi)容、行為、方式、形式、效應(yīng)等。,三、什么是幼兒教師教育行為優(yōu)化,四、積極有效師幼互動促教育行為優(yōu)化的要素、基本特征,師幼互動主體：師幼互動開啟者。 如果由教師一方開啟的互動，則教師為師幼互動的主體； 如果由幼兒一方開啟的互動，則幼兒為師幼互動的主體。,互動主體的特征,如：陶泥活動中，教師根據(jù)幼兒的發(fā)展情況，設(shè)計了一個師幼互動的內(nèi)容：有沒有碰到什么困難？安安講了自己設(shè)計宇航員用的馬桶

3、，但馬桶蓋打開，總是掉下來，后來想出了辦法：用陶泥粘在上面，教師運用語言、肢體、表情等激發(fā)幼兒互動。 教師關(guān)注幼兒作為學(xué)習(xí)者的需要，一句“有沒有碰到什么困難？”，創(chuàng)設(shè)了有利于幼兒主動發(fā)起互動的空間和時間，有幼兒問：為什么是空的？也有幼兒問：馬桶下面都有一個管子的，你的馬桶怎么沒有管子的？安安回答說：會發(fā)出光，把大、小便變成氧氣，所以沒有管子了。反映了幼兒主動投入活動，大膽發(fā)表見解和發(fā)問。,可見幼兒是很能質(zhì)疑的，在這個過程中，幼兒們再一次回顧制作宇宙飛船的過程，并對制作的內(nèi)涵進行再認識與再理解，因此這樣的問答對幼兒們來說是十分有意義的。 提問并不僅僅是教師的專利，相反幼兒主動的提問恰恰顯示了他們

4、對話題交流的興趣，反映了想對交流內(nèi)容的進一步理解的愿望。所以不僅要關(guān)注幼兒隨時的插問，還可以特意留出時空讓幼兒質(zhì)疑，引發(fā)生生互動。,時機是事物發(fā)展的連接點和轉(zhuǎn)化關(guān)節(jié)。師幼互動時機是貫穿于每次活動始末，是無處不在的。 馬拉古奇曾經(jīng)說過：“教師必須盡可能減少介入，介入得以一個有效的方式重新開始意見的交流并恢復(fù)幼兒的信心。因此介入前必須衡量清楚，不可過度介入，不可推翻幼兒正在進行的事物。與其牽著幼兒的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著?！庇纱丝磥?，師幼互動的時機恰當(dāng)與否，至關(guān)重要。 關(guān)鍵是教師能否在一次活動中用敏銳的雙眼去分辨，哪些時機是教師需要介入互動的？哪些時機則是需要教師做出一些忽略，即不需要

5、教師介入互動的？,互動時機的特征,案例：“鼠小弟的又一件小背心” 即興實驗，拓展經(jīng)驗,當(dāng)幼兒聽到“大白鵝借了鼠小弟的小背心后下水游泳，等它從水里上來時，大紅的背心就褪了色”時，小宇覺得很奇怪，馬上舉手說：“老師，什么叫褪色呢？”教師被他一問，才發(fā)現(xiàn)“是呀，小班的孩子因為沒有這個生活經(jīng)驗，所以不知道褪色的意思?！庇谑墙處煏簳r擱置了接著講述的環(huán)節(jié)，用一個杯子裝了半杯水，和一團大紅色的皺紙，神秘地說：“我來給你們變個魔術(shù)，你們就知道什么叫褪色了?！焙⒆觽儽牬笱劬粗蠋煱岩粓F大紅色的皺紙放進水里，只見透明的水一下子變紅了，他們驚奇地叫起來，“水變色了，變紅了，真有趣?！痹倏蠢蠋煱寻櫦埬贸鰜恚蠹t色的

6、皺紙變成了粉紅色的了，小宇開心地說：“我知道了，褪色原來是這么回事。”解決了這個問題后，孩子們又津津有味地繼續(xù)聽故事了。,小班幼兒生活經(jīng)驗少，對“褪色”不甚了解，案例中教師運用皺紙、水，即興給幼兒做了一個小實驗，淺顯易懂，讓他們體會到什么是“褪色”，從而拓展了幼兒的認識，滿足了他們的求知欲，也使這個教學(xué)活動在理解“褪色”的基礎(chǔ)上順利進行下去，避免了因為概念上的卡殼，而造成對故事情節(jié)邏輯上的誤解。,案例：“螳螂”還是“蟑螂”,在閱讀圖畫書沙伯納克活動中，教師先請幼兒自主閱讀5分鐘，在自主閱讀后，請幼兒一起來進行集體交流“你看懂了哪一頁？”。箏箏和貝貝介紹后輪到陽陽介紹，陽陽拿著書走到前面翻到書的

7、12頁，只見畫面上是一只巨大無比的螳螂，橫跨兩頁，十分醒目，陽陽說：“我看到這個故事里有一只大螳螂，它戴著紅帽子，還穿了紫色的鞋子！”陽陽的表述又清楚又完整，教師剛想表揚他，就聽見小豪說：“不是螳螂是大蟑螂?！泵鎸π『赖馁|(zhì)疑，教師靈機一動，將這個問題拋給了其他孩子：“我們一起來看看，這到底是螳螂呢還是蟑螂？”,教室里一下子熱鬧起來，有的說：“是螳螂”，有的說：“是蟑螂?！庇谑墙處煂⒆觽冋f：“要說清楚理由，你從哪里看出來的?！焙⒆觽冋归_了激烈的爭論,有的說：“我覺得是螳螂，因為他有6條腿?！绷硪晃挥變厚R上反駁他：“蟑螂好像也是6條腿，我覺得是蟑螂，你看它這里好像是翅膀的殼，螳螂是沒有翅膀的”。

8、“不對，螳螂也有這樣的翅膀的，我哥哥以前抓到過一只很大的螳螂，大螳螂就有這樣的翅膀?！薄翱隙ㄊ求耄憧此壬嫌行〈痰?，蟑螂的腿上是沒有小刺的。”最后大家達成共識，這的確是一只大螳螂。,在活動中，遇到上述案例中的情況，其實教師可以有很多回應(yīng)的方式，如直接否定小豪“這是只螳螂，不是蟑螂”；或忽略小豪的質(zhì)疑“哦，你是這樣認為的”；或當(dāng)沒聽見；或詢問小豪理由“為什么你覺得是蟑螂”；或?qū)①|(zhì)疑擴大，引發(fā)全體幼兒討論“我們一起來看看，這到底是螳螂呢還是蟑螂？”這就存在了一個教師對幼兒生成的問題進行價值判斷的過程，上述案例中的教師采取了最后一種方法，主要是基于以下兩個方面的思考：,首先，這是一個自主閱讀的活

9、動，讓幼兒學(xué)習(xí)自主閱讀，觀察畫面細節(jié)是活動的主要目標(biāo)之一。沙伯納克這本圖畫書故事有趣、荒誕，畫面夸張，判斷這是螳螂還是蟑螂可以讓幼兒仔細地觀察畫面，注意畫面細節(jié)。 其次，通過教師的拋球：“我們一起來看看，這到底是螳螂呢還是蟑螂？”可以引發(fā)所有幼兒參與互動，共同思考。通過相互辯論，充分調(diào)動幼兒的已有經(jīng)驗，不斷驗證已有的判斷，有利于展現(xiàn)幼兒思考過程。,案例：“五星紅旗高高飄揚”,當(dāng)教師放映天安門廣場升國旗的情景時，很多大班男孩子都起立跟著國歌，模仿武警戰(zhàn)士向國旗敬禮的姿勢，一遍結(jié)束，教師察覺孩子們好像不過癮，就問了一句“還想再來嗎？”“想！”于是，孩子們伴著國歌聲又一次模仿，明顯比第一次更加投入。

10、,短短兩分鐘的過程，滿足了幼兒的模仿，但更主要的是那一刻讓幼兒在感受中體驗了升國旗的莊嚴(yán)與圣神，情感再一定程度上得到升華。,互動內(nèi)容的特征,案例：中班教學(xué)活動“要是你給老鼠吃餅干”,教師出示了故事中老鼠形象的圖片，笑瞇瞇地問幼兒：“你們瞧，這是誰？”“老鼠！小老鼠！”幼兒七嘴八舌地嚷起來。教師捏住小老鼠圖片，逐個與幼兒碰碰臉，邊說：“嘻嘻，小老鼠來嘍！”幼兒高興得直拍手。教師回到座位上，舉起圖片，微微皺眉毛說：“小老鼠不聽話，總喜歡到處跑。瞧，它跑到哪兒了”（男孩家）。老師站起來，快樂地說：“在這兒，小老鼠遇見了一位新朋友”,這是一個活動開始的導(dǎo)入部分。根據(jù)作品要是你給老鼠吃餅干的詼諧風(fēng)格，教

11、師的演繹方式也相應(yīng)地活躍一些，例如打招呼，模擬對話等等。老師的語言和手段，也是比較輕松的，沒有枯燥的講述，也不是單一的介紹，而是從一開始就讓人感覺到這個老鼠一定有很多有趣的故事。無論是教師的表情還是語言，都透露著作品的格調(diào)。,案例：“神奇的小細管”,“神奇的小細管”活動中，兩位幼兒交流了自己幫水搬家的方法，教師給予了肯定，活動即將進入下一環(huán)節(jié)時，教師注意到琪琪非常想發(fā)表自己的看法，就給了他發(fā)言的機會，“剛才那個海綿是干的，后來我把它浸在水里，一下子它就變濕了，海綿會吸水的?！?琪琪的見解讓老師露出了驚訝的表情，“哇，我們的琪琪真厲害，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了海綿的秘密，海綿里是有許多我們不容易看見的小縫隙，

12、科學(xué)上把這些小縫隙稱為毛細管。把它們放在水里后，水就會沿著這些毛細管向上升，這種現(xiàn)象就叫做毛細現(xiàn)象，也就是剛才琪琪說的會吸水?！?老師的一番話，不僅讓這位幼兒感受到自己是很了不起的，第一個發(fā)現(xiàn)了老師的秘密，也讓全班孩子一個個聽得睜大了眼睛，充滿好奇心。在接下來的探索活動中，幼兒更加主動積極地發(fā)表著見解。,幼兒在探索過程中，會有不少新發(fā)現(xiàn)、新見解，需要迫不及待地表達出來。教師若能尊重幼兒表達的愿望，提供幼兒表達的機會，就能鼓勵更多的幼兒在探索中更積極、更主動地發(fā)起互動內(nèi)容。,互動行為的特征,互動方式的特征,之一：提問思考式,提問是教師引發(fā)幼兒探究、思考的主要施動方式之一，是活動成功的基礎(chǔ)，有人甚

13、至將提問比喻為“教學(xué)的生命”，一個恰當(dāng)?shù)膯栴}，能架起師幼信息交流的橋梁，更是啟迪幼兒思維的鑰匙。 一組精心設(shè)計、適宜恰當(dāng)?shù)膯栴}，有助于完整展現(xiàn)幼兒的思維過程，推動幼兒的思維向縱深發(fā)展。小熊請客活動中，教師精心設(shè)計，向幼兒提出了以下問題：,“小熊提了什么要求？要把食物分幾份？”引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)、識別具體信息。 “以前我們試過將紙片四等分，說說你當(dāng)時是怎么分的？”，引導(dǎo)幼兒描述、回憶平面物體的等分經(jīng)驗。 “你們能幫小熊把這個圓圓的PIZZA四等分嗎？”引導(dǎo)幼兒進行操作，嘗試平面實物的等分。 “這火腿腸是圓圓的長長的，想想有哪些方法能把它四等分呢？”引導(dǎo)幼兒進行預(yù)測，并從不同角度解決立體物體等分的問題。

14、,上述一組問題有序推進，層層深入，體現(xiàn)了從低認知水平問題逐漸向高認知水平問題的過渡，通過這種追根究底式的互動，引發(fā)了幼兒積極思考，提高了幼兒的認知水平，推動了幼兒不斷學(xué)會解決新問題，獲得新方法。,之二：激趣體驗式,在“顏色寶寶捉迷藏”活動中，教師抓住幼兒的心理特點，將沒有生命的水賦予了生命，以擬人化的“水寶寶變變變”為話題，開啟了互動，讓幼兒感覺有趣，使幼兒充滿期待，躍躍欲試，在活動中體驗到水寶寶的變化。 教師還可以通過猜謎、講故事、制造懸念、引入多媒體等多種方法，激發(fā)幼兒興趣，增進幼兒體驗。,之三： 協(xié)商討論式,“小小凈菜社”活動中，幼兒對“小小凈菜社” 菜很亂、很臟感到不滿，教師和幼兒協(xié)商

15、有什么好辦法解決這一問題，幼兒在一番探討、辯論中，認識達成一致：裝臟東西的籃筐、刮在垃圾桶中、拿個盤子當(dāng)菜板等。這樣不僅菜干凈，環(huán)境也干凈。幼兒也就在探討、梳理、表達觀點的過程中達成了共識。,當(dāng)幼兒在探索過程中出現(xiàn)爭議和問題時，教師無需簡單地充當(dāng)“裁判員”的角色，判斷誰對誰錯，而是充分尊重幼兒的選擇，耐心等待幼兒在沖突、碰撞、討論中自己發(fā)現(xiàn)問題、探討問題，解決問題，這樣就更有助于推動幼兒建構(gòu)規(guī)則，發(fā)展思維能力。,之一：質(zhì)疑鼓勵式,教師鼓勵幼兒在討論、分析、判斷中自己尋求方法，解決問題。促使幼兒按自己的方式去探究、操作，在親身經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，這比把“正確方法”直接告訴他們更有意義。,之

16、二：表達評價式,幼兒在科學(xué)探索中經(jīng)常會表達、交流自己的發(fā)現(xiàn)，教師可以在關(guān)鍵處用一兩句話回應(yīng)幼兒，作出評價，以點明要旨，有效幫助幼兒歸納和提升經(jīng)驗，使得互動更加傳神生動。 案例中言簡意賅的小結(jié)式評價，幫助幼兒梳理了經(jīng)驗，了解了探究對象的特征，有效促進了幼兒建構(gòu)科學(xué)概念。良好的師幼互動成為了幼兒探究新知的催化劑。,互動形式的特征,案例：大班教學(xué)活動 阿利的紅斗篷,在閱讀活動阿利的紅斗篷中，當(dāng)遇到“羊毛該不該剪”時？ 教師將這個困惑拋給了所有的孩子（教師與全體幼兒互動），“羊毛到底該不該剪？你們覺得呢？”并建議孩子們根據(jù)自己的觀點分成三組：第一組為“該剪”組、第二組為“不剪”組、第三組為“無所謂剪與不剪”組，然后提示幼兒在小組里交流后，盡量保證組內(nèi)想法不重復(fù)（教師與小組幼兒互動），然后再各組派一代表交流本組的想法（教師與個別幼兒互動）。,互動主體情感的特征,案例：各種有內(nèi)涵有啟發(fā)的語言鼓勵,在互動過程中，如果教師一味地以“你真棒、很好”之類的鼓勵語表揚幼兒，不僅會讓幼兒產(chǎn)生聽覺疲勞，更缺乏鼓勵的針對性