1、1,教育心理學(xué) 第一章 教育心理學(xué)概述,2,學(xué)科定義,教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。,3,教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科,教育心理學(xué)與普通心理學(xué) 教育心理學(xué)與兒童心理學(xué) 教育心理學(xué)與教育社會心理學(xué) 教育心理學(xué)與個性心理學(xué),4,教育心理學(xué)與普通心理學(xué),普通心理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)。普通心理學(xué)是研究正常成年人在日常生活情境中所發(fā)生的心理活動，如感知覺、記憶、思維、想象、推理、情緒、意志、個性特征及學(xué)習(xí)等，并找出有關(guān)的心理過程和心理特征的一般原理和規(guī)律。 教育心理學(xué)則是以普通心理學(xué)的一般原理為基礎(chǔ)，研究在特定的教育情境下（主要是學(xué)校教育情境）受教育者掌握知識和技能、形成個性品質(zhì)和道德行

2、為的規(guī)律，同時也要研究教育者的心理特征和影響，以及師生之間相互作用和教育過程中其他心理現(xiàn)象。,5,教育心理學(xué)與兒童心理學(xué),兒童心理學(xué)是心理科學(xué)的一個獨立分支，任務(wù)是揭示人的幼年、童年、少年和青年心理發(fā)展過程的特征和動態(tài)。 兒童心理學(xué)的對象是大多數(shù)處于教育情境下正在學(xué)習(xí)的兒童和青少年學(xué)生，所以兒童心理學(xué)不能脫離教育，而應(yīng)把教育作為一個重要因素來考慮，并在教育過程中去探索他們的心理發(fā)展。 教育心理學(xué)就是根據(jù)兒童心理學(xué)研究所獲得的事實，以確定教育的可能性，從而安排正確的教育措施，這樣才能發(fā)揮教育的功能。,6,教育心理學(xué)與教育社會心理學(xué),教育社會心理學(xué)是社會心理學(xué)與學(xué)校教育相結(jié)合的一門邊緣學(xué)科。 教育

3、心理學(xué)所研究的教育過程中的各種心理現(xiàn)象或?qū)W生的行為問題，都帶有明顯的社會性，因此，必須依據(jù)教育社會心理學(xué)的理論來解決。 教育心理學(xué)不能孤立地研究個體行為，必須在社會心理學(xué)水平上分析個體的各種行為。教師、學(xué)校管理人員與學(xué)生及集體的交往方式，影響每個人的行為，教育心理學(xué)的理論應(yīng)充分體現(xiàn)這些因素，必須充分應(yīng)用教育社會心理學(xué)的理論，提出處理這些行為的方式和方法，從而提高教育效能。,7,研究方法,描述性研究 觀察法 問卷調(diào)查法 個案法 相關(guān)研究 實驗性研究 因果關(guān)系 控制,8,觀察法定義,觀察法也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，了解學(xué)生心理的研究方法。 在學(xué)

4、校教學(xué)、教育活動中，教師經(jīng)常采用此法觀察學(xué)生的行為。 在教學(xué)情境下觀察學(xué)生的行為，可以獲得多方面的資料， 如通過觀察，隨時注意學(xué)生學(xué)習(xí)進步的情況，或?qū)W習(xí)的困難所在，作為輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與調(diào)整教學(xué)方法的參考，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對自己的反映，借此加強或改進師生間的關(guān)系。,9,觀察法特點,觀察不是一種很嚴(yán)密精確的方法，應(yīng)用觀察法只能了解學(xué)生心理活動的某些自然的外部表現(xiàn)，而不能對心理活動的進行施加影響，從而更深入地了解它的過程。 觀察者所獲得的資料，難免帶有主觀的色彩，因而影響其準(zhǔn)確性。 觀察者宜注意：（1）每次觀察不宜太廣泛，最好只觀察少數(shù)或一種行為；（2）所觀察的行為須事先明確規(guī)定；（3）觀察時應(yīng)隨時記

5、錄，或利用錄音、錄像幫助；（4）每次宜用較短的時間，對同一類行為，可做多次重復(fù)觀察。,10,問卷法,問卷法（questionnaire method）要求被試對已擬訂的問題進行回答，然后研究人員匯總回答結(jié)果并加以研究的方法。 優(yōu)點：主要是簡便易行；取樣大，研究的被試具有廣泛性與代表性；由于樣組擴大，可以抵消一些中間變量的影響；研究結(jié)果的統(tǒng)計處理具有科學(xué)性等。 問卷法的缺點： 如問卷中題目的用語有時容易表露某種期待的答案；被試對問題的回答常有猜測，不易真實；統(tǒng)計處理較簡單，難于進行質(zhì)的分析等。,11,問卷法（續(xù)）,編制問卷應(yīng)注意： （1）問卷試題不宜過多，可以適當(dāng)加大，但必須緊緊圍繞主題擬題；

6、（2）問卷題目內(nèi)容應(yīng)生動有趣，使被試愿意回答，回答須簡單； （3）被試應(yīng)根據(jù)自己的實際情況回答，盡量避免明白主試的意圖； （4）一套問卷題，中間應(yīng)加入一定量的測試被試回答是否真實的題目； （5）問卷材料的選擇須嚴(yán)格和客觀，應(yīng)通過預(yù)測進行效度和信度的檢驗。,12,個案研究,個案研究是對少數(shù)人或個別人進行研究的一種方法。 個案研究的是個別學(xué)生，特別是那些學(xué)習(xí)上有困難或行為上有問題的學(xué)生。 對個案本人的有關(guān)資料，必須搜集齊全，除學(xué)?，F(xiàn)成資料以外，其他如教師、同學(xué)的意見以及對學(xué)生的直接觀察和與學(xué)生本人的交談，是非常重要的資料。,13,實驗法,實驗法是心理科學(xué)研究中應(yīng)用最廣、成就最大的一種方法，它是在有

7、意控制某些因素的條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的方法。 實驗是有控制的觀察。 實驗法有實驗室實驗法和自然實驗法。,14,實驗室實驗法,實驗室實驗法，是在特設(shè)的實驗室內(nèi)利用一定的儀器進行心理實驗，通過實驗可以獲得人的心理現(xiàn)象的某些科學(xué)依據(jù)。 教育心理學(xué)的某些課題也可以在實驗室內(nèi)進行，如關(guān)于記憶的問題，在實驗室可以利用電動“記憶鼓”考察被試學(xué)習(xí)某種材料的編碼、儲存和提取情況。,15,自然實驗法,自然實驗法，就是在自然的情況下即教育情境下創(chuàng)設(shè)控制某些條件，以引起某種心理活動而進行研究的方法。 自然實驗法有觀察法和實驗法的優(yōu)點，既是主動創(chuàng)設(shè)條件，又是在日常生活中進行，因此，它在教育實踐領(lǐng)域內(nèi)研究學(xué)生

8、心理是最常用和最適用的方法。,16,相關(guān),17,研究方法比較練習(xí),18,研究方法比較答案,19,學(xué)科產(chǎn)生、發(fā)展的簡史,初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代前） 1903年，桑代克出版教育心理學(xué) 發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代至50年代末） 理論建設(shè)時期（20世紀(jì)60年代至今） 教育心理學(xué)四方面成就： 主動性研究； 反思性研究； 合作性研究； 社會文化研究。（布魯納，1994）,20,初創(chuàng)時期,特點是已認(rèn)識到運用科學(xué)的心理學(xué)觀點和方法能夠解決教育中的問題， 理論與研究的積累不夠充分，其內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理去解釋教育問題，研究方法也有機械主義和簡單化傾向。,21,發(fā)展時期,特點是廣泛吸取心理學(xué)分支學(xué)科中與

9、教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴大 內(nèi)容龐雜，缺少嚴(yán)格理論體系； 偏重于研究動物和兒童的簡單心理活動，難以解決實際問題。,22,理論建設(shè)時期,特點是內(nèi)容日趨集中，逐漸突出教與學(xué)的領(lǐng)域， 重視結(jié)合實際教育進行研究,23,桑代克教育心理學(xué),1903年桑代克出版教育心理學(xué)，這是美國第一本以教育心理學(xué)命名的專著。 19131914年桑代克在這本書的基礎(chǔ)上，擴大為三大卷的教育心理學(xué)， 第一卷論人的本性， 第二卷論學(xué)習(xí)心理， 第三卷論智慧、疲勞和個別差異。,24,我國第一本教育心理學(xué)著作,20世紀(jì)我國出現(xiàn)第一本有關(guān)教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一所著教育實用心理學(xué)。 20年代之初，廖世承任

10、教南京高等師范學(xué)校，他編寫了我國第一本教育心理學(xué)（1924）教科書。 1926年，陸志韋翻譯出版了桑代克的教育心理學(xué)概論。 繼廖世承之后，建國以前我國學(xué)者自己編著教育心理學(xué)教科書的還有潘菽（1935）、陳選善（1938）、肖孝嶸（1940）和艾偉等。,25,學(xué)習(xí)意義,準(zhǔn)確了解學(xué)習(xí)者的問題 提供科學(xué)理論指導(dǎo) 預(yù)測和干預(yù) 結(jié)合實際進行教育、教學(xué)研究,26,課程參考書,1潘菽主編：教育心理學(xué)，人民教育出版社1983 2邵瑞珍主編：教育心理學(xué)，上海教育出版社1996 3馮忠良：結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)心理學(xué)原理，北京師范大學(xué)出版社1997 4皮連生主編：學(xué)與教的心理學(xué)，華東師大出版社1997 5陳琦，劉儒德

11、主編：當(dāng)代教育心理學(xué)，北京師范大學(xué)出版社2000 6吳慶麟著：教育心理學(xué)（教育學(xué)科分支學(xué)科叢書），人民教育出版社2003 7皮連生主編：教育心理學(xué)，上海教育出版社2004 8李伯黍、燕國材主編：教育心理學(xué)（第2版），華東師范大學(xué)出版社2005 9吳慶麟主編，胡誼副主編：教育心理學(xué)：獻給教師的書，華東師范大學(xué)出版社2003 10.張春興著：教育心理學(xué)（三化取向的理論與實踐），浙江教育出版社2003,27,教育心理學(xué) 第二章 心理發(fā)展與個別差異,28,一、發(fā)展的概念,發(fā)展：指個體從胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整個生命進程中發(fā)生的變化。 發(fā)展包括： 生理發(fā)展 人格發(fā)展 社會性發(fā)展 認(rèn)知發(fā)展 心理發(fā)

12、展：是指個體從胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整個生命進程中發(fā)生的一系列心理變化。,29,發(fā)展的一般規(guī)律,發(fā)展的速度不相同（ Rates differ ） 發(fā)展是有順序的（ Orderly ） 發(fā)展是逐步產(chǎn)生的（ Gradual ）,30,二、心理發(fā)展的理論,皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論 埃里克森的人格發(fā)展階段論 維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”,31,（一）皮亞杰的術(shù)語,認(rèn)知（Cognition） mental activities associated with thinking, knowing, and remembering 圖式（ Schema ） a concept or framework th

13、at organizes and interprets information 同化（Assimilation） interpreting ones new experience in terms of ones existing schemas 順應(yīng)（Accommodation） adapting ones current understandings (schemas) to incorporate new information,32,皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段,感知運動階段（Sensorimotor） 前運算階段（Pre-operational） 具體運算階段（Concrete operat

14、ions） 形式運算階段（Formal operations）,33,1.感知運動階段（Sensorimotor）,0-2歲 通過感覺學(xué)習(xí)（Learning through 5 senses） 客體永久性（Object permanence）（圖示） 目的性行為（Goal directed activity）,34,2.前運算階段（Pre-operational）,2-7歲 自我中心（Egocentrism ） 單維思維（One-way logic） 守恒困難（Difficulty with centering & conservation） 集體獨白（Collective monologue

15、）,35,3.具體運算階段（Concrete operations）,7 11歲 多維思維（Two way logic） 守恒（Conservation） 分類（Classification） 排序（Seriation）,36,4.形式運算階段（Formal operations）,11 15歲 假設(shè)-演繹推理（Hypothetico-deductive reasoning） “科學(xué)”推理（Scientific reasoning） 青少年自我中心（Adolescent egocentrism）,37,認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué),認(rèn)知發(fā)展階段具有普遍性 認(rèn)知發(fā)展階段具有特殊性 認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)

16、容和方法 教學(xué)促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,38,皮亞杰理論對教學(xué)的啟示,關(guān)注學(xué)生的思維水平（Awareness of student thinking） 知識是建構(gòu)的（Individuals construct knowledge） 教學(xué)與認(rèn)知階段相適應(yīng)（Match teaching to cognitive stage） 用不平衡激勵（Use disequilibrium to motivate）,39,二、埃里克森的人格發(fā)展階段論,人格：又稱個性。指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 人格主要使與他人相區(qū)別的個人特征。,40,信任對不信任（ Birth to

17、12-18 months ） 自主對羞恥與懷疑（ 18 months to 3 years ） 主動對內(nèi)疚（ 3 to 6 years ） 勤奮對自卑（ 6 to 12 years ） 同一性對角色混亂（ Adolescents ） 親密對孤獨（Young adulthood） 繁殖對停滯（Middle Adulthood 完善感對失望（ Late adulthood ）,41,艾里克森人格發(fā)展階段理論（續(xù)）,艾里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷8個順序不變的階段，其中前5個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。 每一個階段都有一個有生物的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖

18、突和矛盾所決定的發(fā)展危機。 成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成積極的人格特征，發(fā)展健全的人格。,42,艾里克森理論的應(yīng)用,建立信任（ Trust: fill the childs needs consistently ） 發(fā)展自主性（ Autonomy: Allow to experiment within safe bounds ） 鼓勵主動性（ Initiative: Allow limited choices that will often result in success ） 鼓勵勤奮（Industry: help students set and achieve re

19、alistic goals） 支持同一性形成（ Identity: Supply a variety of positive role models Be tolerant while you maintain sanity ）,43,三、學(xué)生的個體差異,（一）智力差異 （二）性格差異 （三）認(rèn)知方式的差異,44,（一）智力差異,斯坦福-比納智力測驗量表 韋克斯勒智力測驗量表 智力水平正態(tài)分布,45,智力概念,智力的復(fù)雜性使得智力至今無完整統(tǒng)一的定義。 幾種主要的觀點： 智力是個體學(xué)習(xí)的能力 智力是個體抽象思維的能力 智力是個體適應(yīng)環(huán)境的能力 智力是智力測驗所測得的能力 我國較多的心理學(xué)家認(rèn)為

20、，智力是個體認(rèn)識方面的各種能力的綜合，其中抽象邏輯思維能力是智力的核心。,46,智力量表,心理學(xué)家創(chuàng)造的對人的聰明程度作定量分析測量工具，這些測量工具被稱作智力量表。 世界上最著名的智力量表是斯坦福比納量表（簡稱SB量表）。該量表最初由法國人比納(A.Binet)和西蒙(T.Simon)于1905年編制，后被引入美國，由斯坦福大學(xué)的推孟(L.M.Terman)作了多次修訂而聞名于世。我國有它的修訂版。 智商(intelligence quotient),簡稱IQ智力測驗中的一個重要概念。,47,智商,比率智商： IQ=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)100離差智商： 1963年，美國的韋克斯

21、勒(D.Wechsler)編制了另一套智力量表，該量表仍采用智商的概念，但這里的智商是以同年齡組被試的總體平均數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)確定的，稱為離差智商。 離差智商假定同年齡組測量成績總平均數(shù)為100，用個人實際得分與總平均數(shù)比較，確定其在同齡組內(nèi)所處的相對位置，以此其智力水平。計算公式為：IQ=100+15(X-X/S)X為個體測驗分?jǐn)?shù)，X為同年齡組的平均分， S為標(biāo)準(zhǔn)差。,48,韋克斯勒(D.Wechsler) 智力量表,美國的韋克斯勒(D.Wechsler)編制 學(xué)齡前智力量表(WPPIS) 兒童智力量表(WISC) 成人智力量表(WAIS) 韋克斯勒智力量表包括：言語分測驗和操作分測驗每個分測驗的測

22、驗題都由易到難編排的。,49,正態(tài)分布,50,1.水平差異,51,2.早晚的差異,能力早期表現(xiàn) 能力的早期表現(xiàn)又稱人才早熟。古今中外有些人在童年期就表現(xiàn)出某些方面的優(yōu)異能力。例如，唐代王勃6歲就善于文辭，13歲時寫了著名的滕王閣序，“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的名句流傳千古。 中年成才 中年是成才和創(chuàng)造發(fā)明的最佳年齡，是人生的黃金時期。 能力晚期表現(xiàn) 能力的晚期表現(xiàn)又叫大器晚成。我國醫(yī)學(xué)家和藥學(xué)家李時珍在61歲時才寫成巨著本草綱目，畫家齊白石在40歲才顯露出他的繪畫才能，50歲時成為著名畫家。,52,智力的個體差異 智力的群體差異 智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別

23、差異、年齡差異、種族差異等等。,53,3.男女智力差異,男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。也就是說，很聰明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多得多。,54,男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。 男性的視知覺能力較強，尤其是空間知覺能力，男性明顯優(yōu)于女性。女性的聽覺能力較強，特別是對聲音的辨別和定位，女性明顯優(yōu)于男性。 男性偏于抽象思維，喜歡數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)等學(xué)科，女性長于形象思維，喜歡語言、歷史、人文地理等學(xué)科，一般說來，女孩的口語發(fā)展比男孩早，在言語流暢性及讀、寫、拼等方面均占優(yōu)勢，但男孩在言語理解、語言推理等方面又比女孩強。,55,（

24、二）性格和氣質(zhì)差異,氣質(zhì)是個人心理活動的穩(wěn)定的動力特征。 心理活動的動力特征主要指心理過程的強度（如，情緒體驗的強度、意志努力的強度），心理過程的速度和穩(wěn)定性（如，知覺的速度、思維的靈活程度、注意集中時間的長短）和心理活動的指向性（有人傾向于外部事物，有人傾向于內(nèi)心世界）等方面的特點。,56,氣質(zhì)類型,膽汁質(zhì) 情緒體驗強烈，迅速，情緒來得快去得也快，精力旺盛，表里如一，剛強，易感情用事。 多血質(zhì) 反應(yīng)迅速有朝氣活潑好動動作敏捷情緒不穩(wěn)定粗枝大葉情緒易表露、變化 粘液質(zhì) 穩(wěn)重但不靈活，踏實但有些死板，沉著冷靜但缺乏生氣。 抑郁質(zhì) 敏銳，穩(wěn)重，體驗深刻，外表溫柔，怯懦，孤獨，行動緩慢。,57,氣質(zhì)

25、的影響,任何一種氣質(zhì)都有積極的一面，也有消極的一面。 氣質(zhì)只能影響智力活動的方式，不能預(yù)先決定人的成就和智力發(fā)展的高低。在同一活動領(lǐng)域有成就的人物中，可以找出不同氣質(zhì)類型的代表。在不同活動領(lǐng)域智力杰出人物中，也可以找出不同氣質(zhì)類型的代表。 任何一種氣質(zhì)類型的人，都有可能成為本專業(yè)的專家，當(dāng)然，也可能成為一事無成的人。,58,（三）認(rèn)知方式差異,認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 認(rèn)知方式差異的表現(xiàn)： 場獨立與場依存 沖動型與沉思型 輻合型與分散型,59,威特金(H.Witkin)對知覺的研究,場獨立(field

26、ndependence)和場依存在(field dependence)這兩個概念最初來源于威特金(H.Witkin)對知覺的研究。 在第二次世界大戰(zhàn)期間，他為了研究飛行員怎樣利用自身體內(nèi)部的線索和視覺見到的外部儀表的線索調(diào)整身體的位置，專門設(shè)計了一種可以搖擺的坐艙，艙內(nèi)置一坐椅。當(dāng)坐艙傾斜時，被試可調(diào)整坐椅，使身體保持與水平垂直。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用來自儀表的視線索，他們不能使自己的身體恢復(fù)垂直。另一些則主要利用來自身體內(nèi)部的線索，盡管坐艙傾斜，他們能使自己身體保持與垂直。,60,威特金(H.Witkin)對知覺的研究,威特金稱前一種人的知覺方式為場依存方式，后一種人的知覺方式為場獨立方

27、式。 具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。 具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。 Group Embedded Figures Test (GEFT),61,圖示,62,沉思型與沖動型,沉思型認(rèn)知方式(reflective style)：在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。 沖動型認(rèn)

28、知方式(impulsive style)：一些兒童傾向于很快地檢驗假設(shè)，且常常出錯。 研究表明，大致30%的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童屬于沖動型。當(dāng)然，有些反應(yīng)快的人，不一定屬于沖動型，因為他們即快又準(zhǔn)確。這可能是由于他們對任務(wù)很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。,63,幅合型與發(fā)散型,據(jù)美國的吉爾福(J.P.Guilford)研究 輻合型認(rèn)知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)則，縮小解答范圍，直到找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。 發(fā)散型認(rèn)知方式則是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出來發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)

29、散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。,64,教育心理學(xué) 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論,65,學(xué)習(xí)的定義,學(xué)習(xí)（learning）由于經(jīng)驗而發(fā)生的相對持久的行為改變。 學(xué)習(xí)要求發(fā)生某種改變，這種改變必須相對持久 發(fā)生行為或知識的改變 改變必須由經(jīng)驗引起 成熟或暫時的改變（如生?。┎皇菍W(xué)習(xí),66,學(xué)習(xí)研究的四種取向,行為主義 學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強，所以這種學(xué)習(xí)理論稱聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)派 學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變 人本主義 學(xué)習(xí)是自我的變化 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)是主體對客體積極建構(gòu)意義的過程,67,巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射,巴甫洛夫的困惑 不隨意反應(yīng)

30、辨別 消退,68,無條件刺激,無條件反應(yīng),經(jīng)典條件反射的建立,69,中性刺激,無條件反應(yīng),無條件刺激,無條件反應(yīng),無條件刺激,續(xù),70,中性刺激,無條件反應(yīng),無條件刺激,無條件反應(yīng),無條件刺激,US和NS的結(jié)合不斷重復(fù),續(xù),71,中性刺激,無條件反應(yīng),條件刺激,條件反應(yīng),無條件刺激,無條件反應(yīng),無條件刺激,US和NS的結(jié)合不斷重復(fù),續(xù),72,圖示,食物,唾液分泌,鈴聲,定向探尋,UCS,UCR (CR),NS (CS),73,經(jīng)典條件反射在學(xué)校中的例子,頭腦風(fēng)暴,74,桑代克的嘗試錯誤說,桑代克的經(jīng)典實驗 桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）美國著名的教育心理學(xué)

31、家，現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人 貓的“迷籠實驗”,75,76,嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律,效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強；若反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。 練習(xí)律：在其他條件相同的情況下，情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受練習(xí)因素的影響，經(jīng)過練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會加強，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會減弱甚至消失，此為失用律。 準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強制以活動也感到煩惱。,77,應(yīng)用與練習(xí),桑代克舉

32、了數(shù)學(xué)中的一個刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。不停地重復(fù)乘法表，并且老是提供獎勵，形成了刺激（77=？）和反應(yīng)（49）的聯(lián)結(jié)。 找出與心理學(xué)家對應(yīng)的觀點： A.巴甫洛夫 B.華生 C.桑代克 （）學(xué)習(xí)是形成刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)或聯(lián)想。 （）學(xué)習(xí)是通過刺激和反應(yīng)的同時出現(xiàn)進行的。 （）學(xué)習(xí)是通過行為受獎勵而進行。,78,斯金納,斯金納（19041990），美國當(dāng)代心理學(xué)家。 斯金納認(rèn)為行為分為兩類 應(yīng)答性行為，是由已知的刺激所引起的反應(yīng) 操作性行為，是沒有可觀察的材料，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。,79,斯金納箱,斯金納在30年代發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置。箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白

33、鼠放進箱內(nèi)，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。 白鼠學(xué)會了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學(xué)習(xí)，也就是操縱桿（S）與壓桿反應(yīng)（R）之間形成了固定的聯(lián)系。,80,圖示,81,操作性條件作用的基本規(guī)律,正強化：當(dāng)有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（正強化物），從而使此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率增加。 負(fù)強化：當(dāng)有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（負(fù)強化物），從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。 消退：當(dāng)有機體

34、自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對其施與任何強化，從而使該反應(yīng)在將來發(fā)生的概率降低。 懲罰：當(dāng)有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱為懲罰。,82,行為加強,行為減弱,增加刺激,去除刺激,正強化:,懲罰:,負(fù)強化,消退,圖示,83,操作性條件作用理論的應(yīng)用,行為矯正 程序教學(xué)：以課本或教學(xué)機器的形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序的教材，以使學(xué)生按規(guī)定的程序自學(xué)教材內(nèi)容。 程序教學(xué)的基本思想是：把一門課程的教學(xué)總目標(biāo)分為幾個單元，每一單元再分成許多小步驟，學(xué)習(xí)者每完成一步課業(yè)后，都會及時獲得反饋，得到強化，然后按順序進入下一步驟的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個個單元。 程

35、序教學(xué)的基本原則：教材分小步子；對所學(xué)內(nèi)容反應(yīng)積極；即刻反饋；盡量低的錯誤率；允許學(xué)生自定步調(diào)。,84,行為主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用,在現(xiàn)代教育技術(shù)中的作用？ 通過多種教學(xué)媒體為學(xué)生提供引起必要反應(yīng)和形成強化刺激的材料及條件，引起學(xué)生的多種反應(yīng)，使學(xué)生建立起刺激與反應(yīng)間的牢固聯(lián)結(jié)。,85,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論概覽,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也稱認(rèn)知派。是教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對立的一個學(xué)派。這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程著眼，對學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為： 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲

36、得的； 學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論代表： 格式塔心理學(xué)派的頓悟說 布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)說 奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說,86,苛勒的經(jīng)典實驗,1913年-1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列實驗。 提出完形頓悟說,87,黑猩猩,88,89,黑猩猩,90,完形頓悟說的基本內(nèi)容,學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的 頓悟是指對情境的突然理解。頓悟說否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系，強調(diào)二者以意識為中介。試誤往往是頓悟的（前奏），而頓悟則是試誤練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的（結(jié)果）。一般說來，（簡單的、常規(guī)性）的問題解決，往往不需要進行反復(fù)的嘗試-錯誤，而對于（復(fù)雜

37、的、創(chuàng)造性的）問題解決，則大多需要經(jīng)過嘗試-錯誤過程，方能產(chǎn)生（頓悟）。 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實質(zhì)均在于通過對情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。,91,布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論,“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的（基本結(jié)構(gòu)）” 布魯納：教育過程 （一）學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。 學(xué)習(xí)過程包括新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價三個方面。 （二）教學(xué)觀 教學(xué)的最終目標(biāo)是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

38、包括兩方面：一是指掌握該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)；二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。,92,布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（續(xù)）,（三）學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)對學(xué)生的學(xué)習(xí)重要性： 掌握一門學(xué)科中最基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系； 掌握學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)有利于該學(xué)科知識的長期保持和檢索； 掌握最基本的概念和原理有利于學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生； 掌握具有再生能力的基本知識結(jié)構(gòu)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機； 在早期教育中教授學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有利于促進兒童的智力發(fā)展。,93,奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說,奧蘇貝爾：美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家。 （一）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)： 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的言語學(xué)習(xí)，是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 奧

39、蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（有意義）的（接受學(xué)習(xí)），這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。 有意義學(xué)習(xí)是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。非人為的聯(lián)系是指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。,94,奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說（續(xù)）,（二）意義學(xué)習(xí)的條件 有意義言語學(xué)習(xí)主要是通過同化過程實現(xiàn)的； 在奧蘇貝爾看來，同化既包括把新的信息納入或歸入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，也包括改變已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以容納新的信息?？梢姡瑠W蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”兩種含義。,95,奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說 （續(xù)）,（二）意義學(xué)習(xí)的條件（續(xù)

40、） 客觀條件： 意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。 主觀條件： 學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。 學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。,96,人本主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生,人本主義心理學(xué)是于本世紀(jì)50年代末在美國興起，于60、70年代得到迅速發(fā)展的一種心理學(xué)思潮 它與行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)相抗衡，因而被稱為心理學(xué)中的第三勢

41、力 其主要代表人物是馬斯洛、羅杰斯 羅杰斯在學(xué)習(xí)的自由一書中，系統(tǒng)地闡述了他的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀點，從而集中體現(xiàn)了人本主義的學(xué)習(xí)理論,97,人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點,在教學(xué)目標(biāo)上，強調(diào)個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。 在課程內(nèi)容上，強調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗。 在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。 教師的作用在于去除實現(xiàn)學(xué)生潛能的障礙。教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的促進者。,98,學(xué)習(xí)理論的一場革命,建構(gòu)主義建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進一步發(fā)展。 20世紀(jì)70年代，維果茨基的思想被介紹的美國，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命,99,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點,知

42、識觀 知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)，不是問題的最終答案。 學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者。 學(xué)生觀 學(xué)生不是空著腦袋走進教室的。在以往的學(xué)習(xí)中，已形成了豐富的經(jīng)驗。,100,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點（續(xù)）,教學(xué)觀 教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們想法的由來，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。 由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解各異，在學(xué)習(xí)共同體中，這些差異本身構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)

43、資源。教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作。,101,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示,對于現(xiàn)代教育技術(shù)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論啟示我們： 不能僅僅停留在對學(xué)習(xí)內(nèi)容和提供學(xué)習(xí)材料的研究上面，必須通過多種教學(xué)媒體充分調(diào)動學(xué)生這個學(xué)習(xí)主體的積極性，使他們積極地進行思維活動。,102,Chapter3End,謝謝！,103,教育心理學(xué) 第四章 陳述性知識的學(xué)習(xí),104,本章學(xué)習(xí)目標(biāo),識記概念：知識、陳述性知識、程序性知識、符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)、實物直觀、模象直觀、言語直觀、瞬時記憶、短時記憶、長時記憶、記憶恢復(fù)、遺忘曲線 理解陳述性知識與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系 掌握陳述性知識同化的類型 了

44、解知識遺忘的理論 掌握如何運用記憶規(guī)律促進知識的保持,105,知識,知識：是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動反映，是人類經(jīng)驗、思想、智慧賴以存在的形式。 知識（knowledge)：是個體與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。學(xué)習(xí)就是一個信息加工過程。 知識的類型 從不同的概括水平來劃分為具體知識與抽象知識 依據(jù)知識的不同表述形式劃分為陳述性知識與程序性知識,106,陳述性知識與程序性知識,陳述性知識(declarative knowledge)是關(guān)于“是什么”的知識， 包括各種事實、概念、原則和理論等。 程序性知識(procedural knowledge)是關(guān)于“如何做”的知識， 包括如

45、何從事并完成各種活動的技能。,107,知識學(xué)習(xí)的類型概覽,符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí),108,符號學(xué)習(xí),符號學(xué)習(xí):是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號（主要是詞）的意義，又稱詞匯學(xué)習(xí)。,例如，兒童在學(xué)習(xí)“房子”一詞中，起初的心理內(nèi)容為特殊房子的表象，以后為許多同樣房子的一般表象，最后為房子的同類事物的本質(zhì)特征，即概念。,109,概念學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí)是掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。,例如“三角形”，就有“三個角”和“三條相連接的邊”，這是所有三角形的兩個共同的關(guān)鍵特征，其他如它的大小、形狀、顏色等屬無關(guān)特征。如果掌握了這兩個關(guān)鍵特征，就是掌握了

46、這個概念的一般意義，這就是概念學(xué)習(xí)，“三角形”就成了代表概念的名詞。,110,命題學(xué)習(xí),命題學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義。命題是由句子來代表的，組成句子的詞實際上都代表概念。,例如兒童學(xué)習(xí)歐姆定律時，沒有獲得有關(guān)電阻、電流和電壓等概念，便不能獲得歐姆定律這個命題的意義。,111,命題學(xué)習(xí)的意義,命題的意義，是通過所學(xué)命題與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)概念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系以后產(chǎn)生的。 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念或概念，在命題學(xué)習(xí)中起“固定點”的作用，而建立上述聯(lián)系的這種新舊知識的結(jié)合形式，基本上有三種： 類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)、并列學(xué)習(xí)。 原有的觀念是通過這三種不同形式，對新命題進行同化

47、的。,112,下位學(xué)習(xí),認(rèn)知心理學(xué)假定，認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身，在觀念的概括和包攝水平上是按層次組織的。在原有觀念的概括和包攝水平高于新的觀念時，新舊觀念之間所構(gòu)成的類屬關(guān)系，稱下位關(guān)系，這種學(xué)習(xí)便稱為下位學(xué)習(xí)。 下位學(xué)習(xí)又區(qū)分為兩種： 派生類屬 相關(guān)類屬,113,派生類屬,派生類屬其新的觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的一個特例，或原先學(xué)過命題的一個例證。,例如，原有觀念“魚”，由帶魚、草魚、黃魚等從屬觀念組成。現(xiàn)在要學(xué)鰻魚，把它納入“魚”觀念之中，擴充了魚的觀念，又獲得了鰻魚這一新觀念的意義。,114,相關(guān)類屬,相關(guān)類屬其新的觀念是原先學(xué)習(xí)過的觀念的深入、精制和限定。,例如“愛國運動”，是總概念，從屬觀念是

48、“掛國旗”“保護能源”“衛(wèi)生大掃除”?，F(xiàn)在學(xué)習(xí)“建設(shè)精神文明”，是原有“愛國運動”觀念的不斷加深，獲得了新的意義。,115,兩種下位學(xué)習(xí)的區(qū)別,前者新觀念納入原有觀念時，觀念的本質(zhì)屬性不變； 后者則使原有觀念的本質(zhì)屬性發(fā)生變化，因此后者在認(rèn)知發(fā)展中的作用更大些。,116,上位學(xué)習(xí),當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了一些觀念，現(xiàn)在要在這些原有觀念的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)一個概括和包攝程度更高的命題時，便產(chǎn)生總括學(xué)習(xí)。它是通過對學(xué)過的材料進行歸納組織或綜合整體的組成部分后獲得意義的。由于新的命題或概念在概括和包攝程度上高于原有的一些觀念，所以這種學(xué)習(xí)又稱上位學(xué)習(xí)。,例如,學(xué)過了“胡蘿卜”“芹菜”和“油菜”等概念后，再學(xué)

49、“蔬菜”這個總括性概念時，新概念總括了原有的一些觀念，新概念就具有了意義。這種學(xué)習(xí)在概念學(xué)習(xí)中比命題學(xué)習(xí)更為普遍。,117,并列結(jié)合學(xué)習(xí),并列結(jié)合學(xué)習(xí)是通過并列結(jié)合獲得意義的學(xué)習(xí)，是在新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非從屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。但是，因為它們是由一些原有觀念合理結(jié)合而成的，新知識與原有的知識有一般的吻合性，所以它們都有潛在意義，因而也可以被原有的知識同化而產(chǎn)生意義。,例如,原有觀念是熱量與體積、遺傳與變異、需求與價格等等關(guān)系，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量的關(guān)系。 新舊知識不能從屬，也不能總括，但是，它們之間仍具有某些共同的關(guān)鍵特征。如后一變量隨著前一變量的變化而變化等，根據(jù)這些共同特征

50、，新命題與已知觀念并列結(jié)合，新命題就有了意義。,118,知識的直觀,在課堂教學(xué)中，學(xué)生對知識的感知主要通過教師的直觀教學(xué)活動來進行。 知識直觀的類型 實物直觀 模象直觀 言語直觀,119,實物直觀,實物直觀即通過讓學(xué)生直接感知實物來使其獲得具體的感性經(jīng)驗。實物直觀由于觸及真實的事物，比較生動形象，因而易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。,120,模象直觀,模象直觀即以事物的模擬形象作為直觀的對象使學(xué)生獲得相應(yīng)的知識。模象直觀可以人為地突出事物的本質(zhì)特征，有利于學(xué)生形成有關(guān)事物的一般表象。,121,言語直觀,言語直觀即借助于形象化的語言來使學(xué)生形成相應(yīng)的知識表象。言語直觀在任何條件下都可以使用，它不受時間、空

51、間和地點的限制。,122,記憶種類,陳述性知識的保持實質(zhì)就是知識的記憶。 現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家在研究人類的學(xué)習(xí)與記憶時，把學(xué)習(xí)與記憶看成時信息加工過程。并根據(jù)信息在頭腦中停留的長短，把記憶區(qū)分為三個系統(tǒng)： 瞬時記憶 短時記憶 長時記憶,123,瞬時記憶,瞬時記憶又稱感覺記憶，是指當(dāng)感覺刺激停止之后頭腦中仍能保持瞬間映象的記憶。 它是一種時間非常短暫的記憶貯存系統(tǒng)，保持時間約在0.25-2秒之間。感覺記憶只留存在感官層面，如不加注意，轉(zhuǎn)瞬即消失。 感覺記憶的容量有感覺器官的解剖生理特點決定。一般認(rèn)為其記憶容量為9-20個字母或物體。,124,瞬時記憶(續(xù)),感覺記憶中的信息未經(jīng)任何加工，按刺激物

52、原有的物理特征編碼。因而具有非常明顯的形象性的特點。 乘車通過街道，視聽器官對街邊景物，各種聲音，正如走馬看花般隨看隨忘，此現(xiàn)象即屬感覺記憶。 感覺記憶的一部分信息受到注意就轉(zhuǎn)入記憶系統(tǒng)的第二階段。未加注意部分就會消失。感覺記憶也稱感官登錄(sensory register)。,125,熟悉的事物未必有記憶,上下的樓梯有多少臺階 穿脫的衣服有幾個紐扣 心理學(xué)家（Nickerson & Adams 1979） 被試：大學(xué)生 材料：15枚一分硬幣，只有A是正確的。 結(jié)果：猜測，猜中的機率為1/15。,126,其中只有一枚是正確圖案,127,短時記憶,短時記憶指保持信息在一分鐘以內(nèi)的記憶。如撥打一個

53、陌生的電話，在通完電話后你就可能忘了這個電話號碼。 短時記憶的容量也即廣度，一般認(rèn)為是7+2個項目。 Miller(1956),128,短時記憶（續(xù)）,短時記憶是正在工作著的、活動著的記憶，因此我們又稱它為工作記憶（working memory）。 短期記憶是信息處理的中間站，還需繼續(xù)加以處理，否則就會消失。短期記憶也稱初始記憶(primary memory)，又稱短期貯存(short-term store，簡稱STS)。,129,長時記憶,長時記憶是指信息保持在一分鐘以上乃至終身的記憶，它的信息主要來自短時記憶的加工、復(fù)述，也有由于印象深刻而從感覺記憶一步形成的。 在長時記憶中，大量是以意義

54、的方式對信息進行編碼的。,130,長時記憶（續(xù)）,科林斯（A.M.Collins）和奎利恩（M.R.Qullian）的研究認(rèn)為語義記憶可能以網(wǎng)絡(luò)形式貯存材料。 每個概念是個節(jié)點，它可以和上下概念相連，也可以和它的屬性相連。 回憶時，從一個概念開始，可以聯(lián)系到上下左右的有關(guān)概念。 從一個節(jié)點到另一個節(jié)點，層次越多，時間越長。,131,信息在LTM如何存貯？,132,圖示,133,信息保持中的質(zhì)變,保持的內(nèi)容在質(zhì)的方面發(fā)生變化的特征一般表現(xiàn)為： 記憶內(nèi)容中不甚重要的細(xì)節(jié)部分趨于消失，而主要內(nèi)容及顯著的特征能較好地保持，從而使記憶內(nèi)容簡略、概括和合理。另一方面，記憶內(nèi)容中的某些特點和線索有選擇地被保

55、留下來，同時增添某些特征，使記憶內(nèi)容成為較易理解的“事物”。,134,巴特萊特 實驗（Barrlett,1922）,135,長時記憶中的扭曲現(xiàn)象記憶扭曲測驗（Allport & Postman ,1958）,136,信息保持中的量變,記憶恢復(fù)現(xiàn)象 一般而言，隨著時間的推移，保持量呈減少的趨勢，出現(xiàn)遺忘。但也有例外的情況。 記憶恢復(fù)是指在一定條件下，主體學(xué)習(xí)后過幾天的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持量要高的記憶現(xiàn)象。這種記憶恢復(fù)現(xiàn)象在學(xué)習(xí)有意義的材料時表現(xiàn)得最為明顯。,137,遺忘,遺忘是指不能或錯誤地再現(xiàn)或再認(rèn)。遺忘并不局限于保持的相反過程，而是涉及記憶的所有環(huán)節(jié)。識記得不清晰、不牢固本身就蘊含著

56、遺忘，至于保持中的信息漏失或失真更是遺忘的主要方面?？梢姡z忘只是到了回憶階段才得以表現(xiàn)而已。 遺忘的作用也應(yīng)辯證看待，我們所需要的信息的遺忘自然是消極現(xiàn)象，但大量非必需信息的遺忘則是積極現(xiàn)象，有利于騰出空間來儲存當(dāng)前更有用的信息。 所謂與遺忘作斗爭，就是想方設(shè)法使需要的信息能隨時取用，并為此在識記、保持和回憶三個環(huán)節(jié)上都要著力研究科學(xué)地防止遺忘的措施。,138,江城子記夢,十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。 千里孤墳，無處話凄涼。 縱使相逢應(yīng)不識，塵滿面、鬢如霜。,139,遺忘曲線,遺忘曲線以曲線的形式表明了遺忘發(fā)展的一條規(guī)律：,遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)“先快后慢”的趨勢。在識記后短時期內(nèi)遺

57、忘較多，在過了較長時間間隔后，記憶保持的份量較少了，遺忘的發(fā)展也較慢了。,140,圖示,141,圖示,142,遺忘的理論解釋,記憶痕跡衰退說 干擾抑制說 動機性遺忘說,143,記憶痕跡衰退說,記憶痕跡衰退說主要強調(diào)生理活動過程對記憶痕跡的影響，認(rèn)為遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱，以致最后消退的結(jié)果。,144,記憶痕跡衰退說（續(xù)）,從巴甫洛夫的條件反射理論來看，記憶痕跡是人在感知、思維、情緒和動作等活動時大腦皮層上有關(guān)部位所形成的暫時神經(jīng)聯(lián)系，聯(lián)系形成后在神經(jīng)組織中會留下一定的痕跡，痕跡的保持就是記憶。 在有關(guān)刺激的作用下，會激活痕跡，使暫時神經(jīng)聯(lián)系恢復(fù)，保持在人腦中的過去經(jīng)驗便以回憶或

58、再認(rèn)的方式表現(xiàn)出來。 有些沒有被強化的痕跡，隨著時間的推移而逐漸衰退造成遺忘。 記憶痕跡衰退說目前還沒有得到精確有力的實驗證明，但它的解釋接近于常識，正像某些物理、化學(xué)痕跡也會隨時間推移而消失一樣，很容易為人們所接受。,145,干擾抑制說,干擾抑制說認(rèn)為遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了這些干擾，記憶就能夠恢復(fù)。,146,干擾抑制說（續(xù)）,干擾抑制說的最初研究是睡眠對記憶的影響。 詹金斯和達(dá)倫巴希在一項實驗中，讓兩位被試識記無意義音節(jié)字表，要求達(dá)到一次能正確背誦的程度。然后讓一位被試睡覺，另一位被試?yán)^續(xù)日?；顒?。分別在1，2，4，8小時后，讓被試回憶學(xué)習(xí)過的材料。 結(jié)

59、果顯示睡眠的被試回憶成績比繼續(xù)活動的回憶成績要好，說明遺忘不是由于時間的流逝自然衰退的，而是在清醒狀態(tài)下，大腦活動的結(jié)果。即日?；顒痈蓴_抑制了對原先學(xué)習(xí)材料的回憶。,147,干擾抑制說（續(xù)）,干擾抑制說的最明顯的證據(jù)是前攝抑制和倒攝抑制。 前攝抑制是指先前的學(xué)習(xí)與記憶對后繼的學(xué)習(xí)與記憶的干擾作用。 倒攝抑制是指后繼的學(xué)習(xí)與記憶對先前學(xué)習(xí)材料的保持與回憶的干擾作用。,148,動機性遺忘說,動機性遺忘說又稱為壓抑說，認(rèn)為遺忘是由于某種動機的壓抑所致。 弗洛伊德把記憶和遺忘看作是個人維護自我的動態(tài)過程，他認(rèn)為人們常常壓抑早年生活中痛苦的記憶以免因為這種記憶可能會引起的焦慮或不安。這種經(jīng)驗難以回憶既不像記憶痕跡衰退說所述的痕跡的消退所造成，也不像記憶干擾說所述的由于學(xué)習(xí)材料之間的相互干擾所造成的。如果通過某種方式，如催眠或自由聯(lián)想等是能夠恢復(fù)這種被壓抑的記憶的。,149,動機性遺忘說（續(xù)）,有人做過的實驗表明， 回憶中涉及愉快經(jīng)驗的約占55，不愉快的約占33，平淡的約占12%， 可見對不愉快事件的回憶明顯地少于對愉快事件的回憶。 如果能消除人的壓抑回憶的原因，消除記憶材料(或事件)與消極情緒之間的聯(lián)系，遺忘現(xiàn)象就能克服。,150,促進知識保持的方法,1.