1、關(guān)于課堂教學(xué)改革的再思考,萬柏林十一中 馬 正,我們教師要牢記：沒有醫(yī)治百病的靈丹妙藥，更沒有醫(yī)治教育的靈丹妙藥，永遠不可能從一位成功教師那里克隆出相同的教育藝術(shù)或方法來對自己的學(xué)生實行成功教育，如果真的能夠那樣，世界將是只有領(lǐng)袖政治家、科學(xué)家、詩人、銀行家、企業(yè)家和大富翁的世界，世界也將變得無法存在。,“現(xiàn)代管理之父”彼得德魯克曾說：“一個企業(yè)的成功，不可能給另個企業(yè)提供完全可行的成功經(jīng)驗。 管理大師鄧肯也認為，“嚴格說,管理沒有原理?！?教學(xué)有法，教無定法學(xué)校課堂教學(xué)同樣沒有原理課堂教學(xué)的實踐智慧第一，課堂教學(xué)的本質(zhì)在于實踐。,呂型偉校長說得好：“不受古今中外的書籍束縛，不被名家學(xué)說所嚇倒

2、，不拜倒在權(quán)威的腳下，不把前人的學(xué)說奉為教條，而是自由地去運用各種學(xué)說，辨別其真?zhèn)危粩嗵岢鰟?chuàng)造性的新觀點、新理論。”,專家專家，專門蒙大家。不要相信哥,哥只是個傳說。,為什么學(xué)校會對學(xué)生的發(fā)展不負責(zé) 吳康寧,為學(xué)生創(chuàng)造良好的教育環(huán)境，促進學(xué)生的身心健康發(fā)展，這是學(xué)校的一項基本職能。但令人遺憾的是，如今部分學(xué)校的所作所為與這一基本職能的履行相去甚遠，甚至完全相悖，很少考慮學(xué)生的特點、需要及權(quán)利，它們追求的主要目標實際上只有一個，即按照升學(xué)率來排名的學(xué)校地位。為了提高或保住這種地位，學(xué)校便對學(xué)生進 行無窮無盡的考試訓(xùn)練與,沒完沒了的考分排序，至于培養(yǎng)學(xué)生想像與創(chuàng)新的能力、自由與平等的精神、關(guān)心與

3、負責(zé)的態(tài)度，促進學(xué)生全面和諧的發(fā)展等，統(tǒng)統(tǒng)被拋在一邊。于是，學(xué)生的書包負載越來越重、休息時間越來越少、心理壓力越來越大，許多學(xué)生經(jīng)常處于緊張、焦慮乃至厭學(xué)的情緒之中，其結(jié)果是學(xué)校不僅沒有成為學(xué)生賴以成長、發(fā)展的精神家園與生活樂園，反而成了阻礙學(xué)生潛能發(fā)展、傷害學(xué)生自尊、壓抑學(xué)生個性、扭曲學(xué)生人格的場所。,一則短信的啟示,起得比公雞早， 睡得比貓頭鷹遲， 吃得比營房士兵快， 催作業(yè)比黃世仁狠， 搞輔導(dǎo)比待骨肉更親， 死得比阿斗更早。,美國著名的教育心理學(xué)家吉諾特博士說過如下一段話：在學(xué)校當(dāng)了若干年的教師之后，我得到了一個令人惶恐的結(jié)論教學(xué)的成功與失敗，“我”是決定性因素。身為教師，我具有極大的力

4、量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘；我可以是制造痛苦的工具，也可能是啟發(fā)靈感的媒介；我能讓學(xué)生丟臉，也能讓他們開心，能傷人也能救人。吉諾特的這番話，對我們教師而言，是一種心靈的震撼，每一位教師都應(yīng)該從中感悟出更為深刻的師生關(guān)系。,新課改已進行了十年。既為改革，自然要有改變，自然要有革新。這幾年過來，我們都經(jīng)歷了多次新課程改革理論的培訓(xùn)，接受了“頭腦風(fēng)暴”。但靜下心來審視一下、觀照一下、反思一下，我們到底在哪些方面有了變革？有了多大的改變？就我們老師而言，我們對課改的理論掌握了多少？理解了多少？在我們的教學(xué)實踐中又落實了多少，體現(xiàn)了多少？,課改十年來課堂教學(xué)成效的反思,課改成效總結(jié)案例 新課改以來課

5、堂教學(xué)形態(tài)的透視,課堂教學(xué)改革成效總結(jié)案例二則,新課程課堂教學(xué)改革成就及問題分析 80節(jié)新課程課堂教學(xué)調(diào)研報告韓立福 中央科所教學(xué)理論研究部副研究員,（一）教師角色轉(zhuǎn)換意識得到充分體現(xiàn) （二）新課程三維目標意識得到初步體現(xiàn) （三）自主、合作、探究意識初步得到體現(xiàn) （四）問題意識得到不同程度的體現(xiàn) （五）情境意識普遍得到廣泛體現(xiàn) （六）新課程評價意識得到真實體現(xiàn) （七）小組合作教學(xué)意識得到局部體現(xiàn),新課改為學(xué)校帶來了生機 玉泉一中“課改六年回顧與總結(jié)活動”總結(jié),一、教育、教學(xué)觀念在變化 二、學(xué)校管理方式發(fā)生了變化 三、教師隊伍在變化 四、學(xué)生學(xué)習(xí)的方法在變化 五、課堂教學(xué)在變化。 六、合作意識有

6、所增強 七、教科能力有所提高 八、教師評價、學(xué)生評價的主體和內(nèi)容發(fā)生了變化, 新課改以來課堂教學(xué)形態(tài)的透視,加拿大著名教育家邁克富蘭的觀察表明：“自20世紀中期以來，世界各地的學(xué)校經(jīng)常被改革所包圍，學(xué)校充滿了大量變革的項目。然而，大量的證據(jù)表明，改革的結(jié)果微不足道，僅有一些孤立的成功的例子。” （變革的力量透視教育改革) 西方有研究者總結(jié)說：與課程不斷改革的情勢相反，課堂中的課程與教學(xué)就如同教室里的課桌安排一樣，數(shù)十年未發(fā)生變化。,對課堂教學(xué)改革狀態(tài)的詩意速寫,西江月井岡山 毛澤東 山下旌旗在望，山頭鼓角相聞。 敵軍圍困萬千重，我自巋然不動。 早已森嚴壁壘，更加眾志成城。 黃洋界上炮聲隆，報道

7、敵軍霄遁。,新課改革中存在兩種消極的態(tài)度與行為： 應(yīng)付性態(tài)度與行為：即對新課程改革表現(xiàn)出一種不夠嚴肅的、不以為然走過場、擺樣子； 排斥性態(tài)度與行為:即對新課程改革表現(xiàn)出一種畏難情緒與態(tài)度，對新方案、新教材、新方法，因缺乏理解不能實施，對新課程改革的新理念、新標準、新要求的理解不深刻，依然堅持沿襲久遠的“確定性”課程邏輯、“基礎(chǔ)性”課程旨趣與“認同性”課程品質(zhì)等古舊思維方式與信念，以及“教師中心”、“知識中心”、“課堂中心”等傳統(tǒng)模式與方法。,籬笆墻的影子,星星還是那顆星星喲，月亮還是那個月亮， 山也還是那座山喲，梁也還是那道梁。 碾子是碾子，缸是缸喲，爹是爹來娘是娘， 麻油燈呵還吱吱地響，點的

8、還是那么丁點亮。 哦，哦，只有那籬笆墻影子咋那么長， 只有那籬笆墻影子咋那么長， 還有那看家的狗叫的叫的叫的叫的咋就這么狂 這么狂。,教師層面的透視: 1、沒能全面把握學(xué)習(xí)目標，只重視知識和技能的教學(xué)，忽視過程方法、情感、態(tài)度與價值觀的目標，只追求學(xué)生在知識記憶、理解、應(yīng)用與掌握方面的發(fā)展 ( 外在的知識的發(fā)展 )，較多體現(xiàn)在“應(yīng)試教學(xué)”、“實用主義”的影響,忽視促進學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提高 ( 內(nèi)在的智慧的發(fā)展 ) 。,2、教師對新教材整體知識結(jié)構(gòu)與模塊教學(xué)要求心中無數(shù)，不能清晰把握各模塊教學(xué)要求的層次，使學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容偏多、教學(xué)要求偏高、教學(xué)一步到位，造成該落實的多元目標落空，虛高的教

9、學(xué)要求使學(xué)生學(xué)不了、不想學(xué)，造成學(xué)生分化嚴重，厭學(xué)、“陪讀”的學(xué)生不斷增多。,3、對新教材知識的呈現(xiàn)沒能充分理解其內(nèi)在價值，許多教師習(xí)慣于按以往的教學(xué)經(jīng)驗組織教學(xué)活動，使教學(xué)活動模式單一。即使串插一些學(xué)生自主學(xué)習(xí)的形式，如小組討論、實驗探究活動，由于缺乏嚴謹?shù)慕M織與有效引導(dǎo)，往往流于形式，有形無實。知識沒落實，方法未掌握，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變沒有得到實質(zhì)性的突破。,4、教師對新知識的解讀、思考與學(xué)生在同一層次上，對學(xué)生自己可以把握的內(nèi)容，能夠獨立或討論解決的問題講得多，說的都是教材信息的復(fù)述、淺層的分析與概括，沒有充分挖掘、聯(lián)系、比較教學(xué)內(nèi)容，以接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”進行教學(xué)，讓學(xué)生跳起來摘

10、桃子。對于過程與方法的指導(dǎo)往往游離于知識教學(xué)之外，難以融合。,5、新教材知識多元化呈現(xiàn)方式，造成相當(dāng)多青年教師的教學(xué)重心與方向不明確，教學(xué)內(nèi)容泛化、空洞、“貼標簽”現(xiàn)象，以多媒體替代直觀教具、理科實驗的價值，學(xué)科味不濃，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)滿堂灌，光講不練，或練無目標、無層次(易走極端)、“一刀切”，教學(xué)處于低效、無效水平。,6、傳統(tǒng)教學(xué)觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法在我們教師的教學(xué)實踐中仍然存在。 （傳統(tǒng)的教學(xué)方式一般以組織教學(xué)、講授知識、鞏固知識、運用知識和檢查知識來展開，其基本做法是：以紀律教育來維持組織教學(xué)，以師講生聽來傳授新知識，以背誦、抄寫來鞏固已學(xué)知識，以多做練習(xí)來運用新知識，

11、以考試測驗來檢查學(xué)習(xí)效果）。,當(dāng)前課堂教學(xué)低效的癥結(jié)： 知識傳授性教育,教育以學(xué)校教育為中心，學(xué)校教育以教學(xué)為中心，教學(xué)活動以課堂教學(xué)為中心，課堂教學(xué)以教師講解為主，教師講授以知識灌輸為主，知識灌輸以課本知識為主，課本知識以應(yīng)試為主。,現(xiàn)實中我們教師采用的教學(xué)方式的比率教學(xué)方式 采用率,教師講授 95% 學(xué)生閱讀 80% 視聽并用 70% 教師演示 65% 學(xué)生討論 45% 學(xué)生實踐 20% 學(xué)生教別人 5%,學(xué)生對所教內(nèi)容記住的平均率為教學(xué)方式 記住率,教師講授 5% 學(xué)生閱讀 10% 視聽并用 20% 教師演示 30% 學(xué)生討論 50% 學(xué)生實踐 70% 學(xué)生教別人 95%,知識傳授性教育

12、的致命硬傷,一、教育的每一個環(huán)節(jié)都圍繞知識展開，把知識的獲得作為學(xué)生的主要任務(wù)，把知識獲得的情況作為評價學(xué)生的主要標準。 二、縮小知識內(nèi)涵，所教所學(xué)的知識僅限于教材上出現(xiàn)的、試題中測評的內(nèi)容。 三、漠視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強行灌輸、機械訓(xùn)練。,新教育是弘揚學(xué)生主體的教育，是重視內(nèi)化與外化統(tǒng)一的教育，是突出人文精神的教育，是重視親情培養(yǎng)的教育，是重視責(zé)任感、艱辛感培養(yǎng)的教育，是重視能力培養(yǎng)的教育，是結(jié)合生活的教育，是結(jié)合學(xué)生體驗的教育，是社會、學(xué)校、家庭合一的教育，是關(guān)注學(xué)生發(fā)展的教育，是社會關(guān)注的教育。,課堂到底應(yīng)該帶給學(xué)生哪些收獲？,一、經(jīng)驗的激活、豐富和提升； 二、知識建構(gòu)與應(yīng)用； 三、認知

13、策略與學(xué)習(xí)策略的精進； 四、情感的豐富、細膩與純化； 五、態(tài)度價值觀的形成、改變與完善；六、技能的形成、鞏固和熟練。,當(dāng)前課堂教學(xué)的效果,一、主體性被忽視 二、創(chuàng)造性培養(yǎng)缺失 三、教學(xué)效率低下 四、學(xué)生的發(fā)展片面,實際上當(dāng)前許多許多課堂教學(xué)是低效的、無效的乃至負效的。,課堂教學(xué)改革失誤盤點,主流輿論：大力提倡轉(zhuǎn)變觀念和改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式。缺乏對教師的全面研究。 實際操作：機械模仿照搬現(xiàn)成的教學(xué)模式。,研究者通常認為,影響課程實施的最為關(guān)鍵的因素或者最具不確定性的變數(shù)乃是教師的問題,教師既可能是課程革新最活躍的、能動的和創(chuàng)造性的因素,也可能成為最為守舊的、消極的和抵制的因素。,現(xiàn)行課堂教學(xué)形態(tài)教師

14、層面的歸因分析,教師積極參與課改的自身條件 影響教師課改效能的因素,教師積極參與課改的自身條件,眼界決定境界，境界決定理念，理念決定思路，思路決定出路，出路決定命運。 有參與課改的強烈愿望 有參與課改的必需能力,肖川：仰視俯察話“課改”,一個好老師必須具備三個層面的素質(zhì)： 一是深厚的文化底蘊；二是教育的理想和信念；三是教育的智慧，包括實際操作能力、創(chuàng)新的能力以及教學(xué)機智。,基礎(chǔ)教育課程改革的四大支柱（骨干教師的四大教育素養(yǎng)）,教育思想決定教師知不知道“教”(教的方向)， 教育智慧決定教師能不能夠“教”(教的本領(lǐng))， 專業(yè)精神決定教師愿不愿意“教”(教的動力)， 專業(yè)人格決定教師“教”得多好(教

15、的背景)。,影響教師課改效能的因素,教師課程意識淡薄 教師教育觀念落后 教師教學(xué)習(xí)性阻障 教師專業(yè)素質(zhì)欠缺 教師職業(yè)精神倦怠,認真學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變觀念，真正把握新課程改革的精神實質(zhì),教師的教學(xué)認識沒有得到根本性的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)實踐能力沒有得到實質(zhì)性的提高，是導(dǎo)致教學(xué)實踐中出現(xiàn)極端地、形式主義地教學(xué)革新的直接原因。如果一線教師缺乏實質(zhì)性的課程與教學(xué)理念或精神變革的支撐，僅僅是教學(xué)行為、活動形式的改變，至多只能產(chǎn)生形式模仿的變革與創(chuàng)新。教學(xué)實踐的本質(zhì)不發(fā)生變化，僅僅是教學(xué)行為、活動形式表面的改變，必然導(dǎo)致課程改革的許多重大的、實質(zhì)性目標的落空。,教師首先需要考慮的還不是如何有效地教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么

16、樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索；而這又首先需要思考的是我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？受過教育的人該是怎樣的？教育承擔(dān)著怎樣的職責(zé)和使命？如此一來，作為教師應(yīng)該關(guān)注的遠遠不只是課堂教學(xué)行為、有效的教學(xué)策略、課堂教學(xué)模式等等問題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃?？為什么要開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等課程？為什么要強調(diào)課程的綜合化？為什么要倡導(dǎo)發(fā)展性的教育評價？為什么要開發(fā)校本課程？因為，教育不只是一個個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。,構(gòu)建新的課堂觀讓課堂充滿生命活力,課堂是學(xué)生自主學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)的地方 課堂是師生情感交流信息交流的地方 課堂是師生共同質(zhì)疑釋疑生疑的地方

17、 課堂是學(xué)生個體表現(xiàn)體驗成功的地方 課堂是師生共同感悟做人道理的地方,建構(gòu)新教師觀請教師走下神圣的講臺,教師是課堂的組織者、促進者與誘導(dǎo)者 教師是學(xué)生智商、情商、道德商的培育者 教師是學(xué)生個體表現(xiàn)體驗成功機會的創(chuàng)造者 教師是課堂學(xué)習(xí)情景、問題情境的創(chuàng)設(shè)者 教師是自由民主平等和諧氣氛的營造者 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)潛能獨特個性的開發(fā)者 教師是學(xué)生良好習(xí)慣優(yōu)良品德的塑造者,教師走下神壇，徹底轉(zhuǎn)變教師角色,(1) 由“權(quán)威”向“非權(quán)威”轉(zhuǎn)變 (2) 由“指導(dǎo)者”向“促進者”轉(zhuǎn)變 (3) 由“導(dǎo)師向”學(xué)友轉(zhuǎn)變 (4) 由“靈魂工程師”向“精神教練”轉(zhuǎn)變 (5) 由“信息源”向“信息平臺”轉(zhuǎn)變 (6) 由“一桶

18、水”向“生生不息的奔河”轉(zhuǎn)變 (7) 由“挑戰(zhàn)者”向“應(yīng)戰(zhàn)者”轉(zhuǎn)變 (8) 由“蠟燭”向“果樹”轉(zhuǎn)變 (9) 由“統(tǒng)治者”向“平等中的首席”轉(zhuǎn)變 (10) 由“園丁”向“人生的引路人”轉(zhuǎn)變,建構(gòu)新的教學(xué)觀促進學(xué)生健康成長和發(fā)展,一、教學(xué)是教化培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人 二、教學(xué)是“診斷”了解學(xué)生是教育的基礎(chǔ) 三、教學(xué)是探究讓學(xué)生自己去尋求 四、教學(xué)是發(fā)問由提問到發(fā)問 五、教學(xué)是求異尋找不同的聲音 六、教學(xué)是交往師生之間平等的對話、互動,建構(gòu)新的學(xué)生觀讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人,學(xué)生是人，是富于生命意義的人。 學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體。 學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，如果他自己不愿學(xué)，不想學(xué)，不能學(xué)，不會學(xué)，不肯學(xué)，是

19、注定學(xué)不進、學(xué)不好的。強調(diào)要確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，力求改變在教學(xué)中學(xué)生的被動、他主狀態(tài)，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，“教”是為“學(xué)”服務(wù)的，“教”不是統(tǒng)治“學(xué)”，也不是代替學(xué)生“學(xué)”，教師的“教”是啟發(fā)學(xué)生“學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”。教師組織課堂教學(xué)不應(yīng)從“教”出發(fā)，而必須從學(xué)生的“學(xué)”出發(fā)。要以學(xué)論教、因?qū)W施教。,建構(gòu)新的學(xué)習(xí)觀讓學(xué)生自主、合作、探究,建構(gòu)主義認為：學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動的接受外界信息的記錄員，而是主動的建構(gòu)者，他們根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)主動地、有選擇的知覺外在的信息，構(gòu)建當(dāng)前事物的意義。 學(xué)習(xí)是在一定的情境即社

20、會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的對話、協(xié)作活動而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。情境、對話、協(xié)作和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的四大要素。,“聽懂”的學(xué)習(xí)，只是淺層次的學(xué)習(xí)，只有自主的學(xué)習(xí)、 “體驗實踐性”的學(xué)習(xí)、富有個性的學(xué)習(xí)才是真正能對學(xué)生終身發(fā)展有用的學(xué)習(xí)。,建構(gòu)新的師生觀做學(xué)生的真正朋友,徹底顛覆統(tǒng)治者或權(quán)威者的角色，與學(xué)生建立平等、民和諧的師生關(guān)系。 構(gòu)建心理安全區(qū)域，創(chuàng)設(shè)寬容、寬松、寬厚的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生的心靈得到舒展，想象得到放飛，思維得到解放，個性得到張揚。,牢固樹立全納性教學(xué)觀一切為了學(xué)生的一切,1、全部尊重：教學(xué)的全過程和全部教學(xué)行為都尊重每一位學(xué)生； 2、全部接受：教學(xué)的全過程關(guān)注每

21、一位學(xué)生的每個方面； 3、全部關(guān)照：教學(xué)的全過程關(guān)照每一位學(xué)生的每個方面； 4、全部服務(wù)：教學(xué)的全過程真誠服務(wù)于每一位學(xué)生。,貫徹主體教育思想,確立學(xué)生的主體地位、發(fā)揮學(xué)生的主體作用,教育的根本目的是“為人”，為了人的解放、為了人的發(fā)展。一切教人、一切育人、一切為人，是教育的要旨。新課程要求教師必須明確學(xué)生是教育的主體，發(fā)展的主體，課堂教學(xué)的著力點是尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主動精神，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。,世界上所有的男孩 世界上所有的女孩如果給他們機會 他們就會把這世界 變成巨大無比的 一個環(huán)行,我們倡導(dǎo)：,將學(xué)習(xí)的時間還給學(xué)生， 將思維的過程還給學(xué)生， 將展示

22、的機會留給學(xué)生， 將反思的權(quán)力留給學(xué)生， 充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性、創(chuàng)造性給學(xué)生一個空間，讓他們自己往前走；給學(xué)生一個時間，讓他們自己去安排；給學(xué)生一個條件，讓他們自己去鍛煉；給學(xué)生一個問題，讓他們自己找答案；給學(xué)生一個困難，讓他們自己去解決；給學(xué)生一個機會，讓他們自己去抓住；給學(xué)生一個對手，讓他們自己去競爭；給學(xué)生一個沖突，讓他們自己去討論；給學(xué)生一個權(quán)利，讓他們自己去選擇；給學(xué)生一個題目，讓他們自己去創(chuàng)造。,改變“師道尊嚴”的格局，為學(xué)生的個性化閱讀創(chuàng)設(shè)寬容、寬松、寬厚的氛圍,第一是堅持平等對話。改變師生間統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，讓控制走向交往和對話。在這種以“對話”為基礎(chǔ)的教育情景中，老

23、師和學(xué)生都作為整體的、獨特的個體在教學(xué)中相遇，在相互對話與理解中接納對方、尊重對方和信任對方，沒有強求一律，也沒有苛嚴的規(guī)訓(xùn)，有的只是師生、生生之間的問辯、質(zhì)疑、寬容和接納，有的只是心與心之間的敞亮與開放，是心與心之間的碰撞和激蕩，而不是一方對另一方的控制與強迫。,第二是將心比心。在教學(xué)過程中，教師越是能站在學(xué)生的立場上看問題，就越可能理解學(xué)生，體貼關(guān)懷學(xué)生。教學(xué)中，教師與學(xué)生間的將心比心主要要注意兩個維度。其一，認識維度。即教師要從學(xué)生的角度認識文本，要允許“誤讀”，要倡導(dǎo)“創(chuàng)讀”，不要總是要求學(xué)生以老師或教參的標準“解讀”。其二，權(quán)力維度。即教師要有恰當(dāng)?shù)臋?quán)力意識和合理運用權(quán)力的行為。在自

24、己渴望正當(dāng)權(quán)力時應(yīng)當(dāng)想到學(xué)生對權(quán)力的需要。自己要行使權(quán)力，就要允許學(xué)生有否定自己不合理行使權(quán)力的權(quán)力。教師的家長制作風(fēng)必須改變，不顧學(xué)生的興趣和需要，教師自己搞“一言堂”式“自由言說”的局面要全面扭轉(zhuǎn)。,第三是要消除“中心”。即教師不能在教學(xué)觀念上或教學(xué)實踐上不合理地以我為中心，或以某個學(xué)生或部分學(xué)生為中心，只注意自己的講解和表演，而毫不顧及學(xué)生的存在等。,改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí),采用非指示性教學(xué)模式和非預(yù)設(shè)性教學(xué)形態(tài)。教學(xué)中，少一些“指示”，少一些“預(yù)設(shè)”，而放開手腳，打破框框，讓學(xué)生自己去閱讀、感悟、創(chuàng)新。 倡導(dǎo)“四自”口號：用自己的心靈去領(lǐng)悟，用自己的語言去表達，用自己的觀

25、點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新。其最典型的教學(xué)流程是：激趣（一導(dǎo)）自讀定向引導(dǎo)（二導(dǎo)）研讀交流引導(dǎo)（三導(dǎo)）反省 拓展。,課堂教學(xué)要注意“十不講”,學(xué)生學(xué)會的不講；學(xué)生能學(xué)會的不講；學(xué)生根本學(xué)不會的不講；個別學(xué)生提出的問題不講；學(xué)生能講的問題不講；評講練習(xí)不要題題講；學(xué)生答后不要重復(fù)；不要引入，不要過渡；打預(yù)防針的東西不講；其它雜話、閑話不講。,“五讓”,“五讓”是指在課堂教學(xué)中，能讓學(xué)生觀察的要讓學(xué)生觀察；能讓學(xué)生思考的要讓學(xué)生思考；能讓學(xué)生表述的要讓學(xué)生表述；能讓學(xué)生動手的要讓學(xué)生動手；能讓學(xué)生自己總結(jié)的要讓學(xué)生自己推導(dǎo)出結(jié)論，教師不能包辦代替。其實，課堂教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，思維能力

26、，分析問題和解決問題的能力，操作、計算、實驗動手能力和聽說讀寫能力。,尊重學(xué)生閱讀體驗，珍視學(xué)生獨特感悟,要相信學(xué)生的潛能。孩子自幼就有主動學(xué)習(xí)的潛能、讀書求知的潛能、表達交流的潛能、探究創(chuàng)造的潛能。 要給學(xué)生留足思考的空間。 要有等待學(xué)生成長的耐心。 要給學(xué)生營造出個人體驗的環(huán)境。對學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗要“尊重”，對學(xué)生的獨特感受要“珍視”，而這種“尊重”和“珍視”，正是學(xué)生發(fā)揮個人才能、展示學(xué)習(xí)個性的必要環(huán)境。,創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境，促進學(xué)生感受體驗,學(xué)生總是在一定的情境中學(xué)習(xí)的。廣義而言，學(xué)生學(xué)習(xí)時所面對的各種刺激和“教學(xué)事件”，都可以視為“情境”。這種“情境”，可以是一個蘊含著某種實際問題的事件

27、（實在情境），可以是引起學(xué)生興趣并要求他們討論的圖畫或錄象（圖像情境），也可以是教師描繪、模擬甚至虛構(gòu)的語言陳述（符號情境）。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)在“真實的任務(wù)情境”中“拋錨”，他就會面向生活與實踐，為解決問題而學(xué)習(xí)；就會產(chǎn)生一種“心憤憤”、“口悱悱”的狀態(tài)，形成主動尋求知識的內(nèi)在動力；就會去自主的尋覓、探究和發(fā)現(xiàn)，學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，也才可能有更多的積累、領(lǐng)悟和體驗。學(xué)生在這種情境中主動地尋求，所獲得的東西比之講授給予他們的，也就要豐富得多，扎實得多。而且這樣做對激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)他們的基本素養(yǎng)，其意義可以說是更為深遠的。,創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)教學(xué)“情境”，就是將學(xué)習(xí)置于特定環(huán)境這一“行為的容器”中，使各種

28、精心設(shè)置和組織起來的教育環(huán)境（包括“實在的”、“圖象的”、“符號”的情境），通過激發(fā)情趣、增強感受、深化理解、觸發(fā)創(chuàng)意而促進閱讀。事實上，“情境”是作為促使學(xué)生主動地學(xué)習(xí)和感悟的“教學(xué)刺激”和“學(xué)習(xí)條件”而存在的。它不同于教師“告訴”或“宣喻”某種現(xiàn)成結(jié)論，它只是借助于某些可供利用的資源去喚起學(xué)生的內(nèi)心活動，去調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗儲備，使他們自主構(gòu)建意義。,通過問題解決學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生主動探索,問題是科學(xué)研究的出發(fā)點，是開啟任何一門科學(xué)的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識。所以說，問題是思想方法、知識積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。 蘇霍姆林斯基說：讓

29、學(xué)生面臨問題，因為問題能喚起強烈的求知欲。,現(xiàn)代教育論研究指出，從本質(zhì)上講，感知不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因（盡管學(xué)生學(xué)習(xí)是需要感知的），產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題。所以，現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式特別強調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動中的重要性。一方面強調(diào)通過問題來進行學(xué)習(xí)，把問題看作是學(xué)習(xí)的動力、起點和貫穿學(xué)習(xí)過程的主線；另一方面通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。,問題解決式教育的特點（張卓玉:第二次教育革命是否可能人本主義的回答）,第一、問題解決過程天然地將知識、能力、態(tài)度培養(yǎng)等教育內(nèi)容融為一體，不存在三者孰輕孰重或顧此失彼的問題。 第二、學(xué)生在解決問題的過程中習(xí)得了知識，或者

30、說學(xué)生是為了解決問題而去學(xué)習(xí)知識。 第三、學(xué)生獲取知識的軌跡不是學(xué)科知識的體系，而是問題解決的需要。,第四、問題解決式教育為學(xué)生有個性的發(fā)展提供個廣闊的可能性。 第五、問題解決式教育有助于整合和利用一切可以利用的教育資源，而不是校園的教材、教師。 第六、學(xué)習(xí)是在團隊中開展的，學(xué)生有機會最大可能的感受團隊生活的真諦，并在團隊中成長。,通過問題解決學(xué)習(xí)，首要的是要注意學(xué)生問題意識的形成和培養(yǎng)。問題意識是指問題成為學(xué)生感知和思維的對象，從而在學(xué)生心里生成一種懸而未解但又必須解決的求知狀態(tài)。課堂教學(xué)要保護和培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”，讓學(xué)生學(xué)會深思善問。,構(gòu)建心理安全區(qū)域，讓學(xué)生敢問。,即教師在課堂教學(xué)中

31、要積極創(chuàng)設(shè)寬松環(huán)境，要采取各種適當(dāng)?shù)姆绞?，給學(xué)生以心理上的安全和心理上的鼓舞，使學(xué)生思維更加活躍，探索熱情更加高漲。同時要開放提問空間。教師要盡可能給學(xué)生多一些思考的時間，多一些活動的空間，多一些自我表現(xiàn)和交流的機會，多一些嘗試成功的體驗，讓學(xué)生自始至終積極參與教學(xué)的全過程。,二、強化學(xué)生主體地位，讓學(xué)生會問,即要喚醒學(xué)生主體意識，課堂教學(xué)要以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生主動探索、積極思考、自覺實踐、生動活潑的發(fā)展。精心設(shè)計問題情境，教學(xué)中，教師要巧妙設(shè)計問題情境，注重“存疑”，把問題裝進學(xué)生的腦子里，進而讓思想在學(xué)生的腦袋里產(chǎn)生出來，這樣可以促使學(xué)生經(jīng)常表現(xiàn)出疑惑、驚奇和探究的欲望，使學(xué)生處于興奮狀態(tài)和積極的思維之中。培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力。要花大力氣引導(dǎo)學(xué)生尋疑、質(zhì)疑、釋疑，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。,在教學(xué)中，我們就應(yīng)該滲透質(zhì)疑方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力，鼓勵學(xué)生自由地進