1、摘要 9-14歲兒童音樂結(jié)構(gòu)認知能力培養(yǎng)的教師行動研究A Teachers Action Research on Fostering Cognitive Skills in Musical Structures by Children Aged Nine to Fourteen 【研究主題：音樂教學實踐研究】【組別：在職教師與研究者】 摘 要音樂認知能力和音樂思維的發(fā)展是音樂教育界普遍關(guān)注的問題。然而，在音樂認知研究中，音樂結(jié)構(gòu)認知能力研究占有重要地位。本研究立足于多學科的視角，探討音樂結(jié)構(gòu)認知的界定，梳理了國內(nèi)外音樂結(jié)構(gòu)認知相關(guān)的研究。在前人的基礎(chǔ)上，筆者提出了音樂結(jié)構(gòu)認知理論的設(shè)想音樂結(jié)構(gòu)

2、認知心理過程（相似性感知、組塊、圖式、期待）和音樂結(jié)構(gòu)認知的影響因素（調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、分句和分段）。筆者選用教師行動研究方法，應用奧爾夫音樂教學法對19名9-14歲的少年兒童進行音樂結(jié)構(gòu)認知教學。從量化的角度上說，筆者依據(jù)理論設(shè)想和國內(nèi)外權(quán)威測試量表編訂了一套音樂結(jié)構(gòu)認知能力測試作為教學效果的測評工具，測量音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力和調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、分句和分段認知能力。從質(zhì)化的角度上說，筆者整理了學生在課堂中所繪的聲形譜和圖形譜，課堂實況錄像，并據(jù)課堂實境所作的教學反思日志，以及課后的訪談記錄來評估奧爾夫音樂教學的效果。最后，使用社會科學統(tǒng)計軟件包（SPSS）分析數(shù)據(jù)，得出五項結(jié)果，論證

3、了奧爾夫音樂教學對提高學生音樂結(jié)構(gòu)整體認知能力的作用是顯著的，且調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、分句和分段的認知能力，以及音樂學齡與音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力呈顯著相關(guān)。整體結(jié)構(gòu)意識、思維的培養(yǎng)是音樂認知研究中的重要組成部分，也是音樂教學的重點。關(guān)鍵詞：音樂結(jié)構(gòu)認知 格式塔 奧爾夫 教師行動研究 圖形譜249-14歲兒童音樂結(jié)構(gòu)認知能力培養(yǎng)的教師行動研究一、 引言1.1 研究的緣起我們在日常鋼琴教學中，時常會看到這樣的場景：學生緊緊盯著單個音符，無暇聆聽自己的演奏，而且彈奏時錯誤百出，不是忘記調(diào)號，就是沒注意節(jié)奏，難以顧及全曲結(jié)構(gòu)。相信這也是每位鋼琴教師乃至音樂教師所面臨的問題。這時，老師、家長們便會責備孩子

4、，殊不知此時學生已經(jīng)陷入一種惡性循環(huán)，成為一樽“機器人”心中無音樂，有的只是“手眼運動”。劉沛認為，“音樂教育的一項重要任務是發(fā)展學生對音樂的認知，音樂學習的本質(zhì)并不僅僅是顯在的外部操作，而在于心靈的內(nèi)部認知?！保▌⑴?，2004）而認知音樂本體、結(jié)構(gòu)是音樂教育的重中之重。音樂被喻為“流動的建筑”，從中我們能看到音樂的時空性和結(jié)構(gòu)性，如果不能從整體結(jié)構(gòu)去把握音樂，我們便只能知覺到一些支離破碎的音響，或一些音樂的典型特征，而無法無法完全體驗、領(lǐng)悟音樂的美。奧爾夫認為只有掌握了音樂的結(jié)構(gòu)、織體形式，才能真正理解音樂。他曾說“我們要理解音樂，就需要掌握所有音樂要素的結(jié)構(gòu)規(guī)則，通過教學活動將這些規(guī)則和其

5、相關(guān)效應內(nèi)化到我們的感覺意識和理解中去?！保℉ermann Regner，1975）所以在奧爾夫的音樂教學中，從入門就開始注重曲式結(jié)構(gòu)的教學，結(jié)構(gòu)認知是一種音樂思維模式，需要從小培養(yǎng)。1.2 結(jié)構(gòu)認知的學科背景音樂學科中重視結(jié)構(gòu)意識的培養(yǎng)并不是沒有依據(jù)的，音樂教育處在大的教育學和心理學學科背景下，屬于其分支，其教學思想也可以從教育學、心理學中找到根源，尤其是在認知心理學中，形成了一套成體系的認知結(jié)構(gòu)理論（Cognitive structure）。從皮亞杰的圖式理論、格式塔心理學派的“完形心理學”，以及托爾曼的“認知地圖論”，到布魯納和奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)學習論，再到建構(gòu)主義理論等，認知結(jié)構(gòu)理論在

6、進一步完善和深化。認知結(jié)構(gòu)理論與音樂結(jié)構(gòu)認知理論是一脈相承的，它揭示了音樂學習的一個要則，即掌握音樂整體結(jié)構(gòu)的重要性。我們應從整體上欣賞音樂、分析音樂，而不是將音樂肢解成單個音符，或說從某個單一的音樂形態(tài)維度去認知，這無異于盲人摸象。1.3研究中的問題1.3.1音樂結(jié)構(gòu)概念的界定問題提起音樂結(jié)構(gòu)這一詞匯，想必大家腦海中第一個閃現(xiàn)出的概念就是曲式。然而，曲式是否能夠完全等同于音樂結(jié)構(gòu)呢？答案是否定的。音樂結(jié)構(gòu)認知是跨學科各學科對音樂結(jié)構(gòu)的概念和分類方法、角度并不一致，這成為本研究的重點和難點之一。1.3.2音樂結(jié)構(gòu)認知研究的相關(guān)變量問題由于音樂結(jié)構(gòu)概念的撲朔迷離，導致其相關(guān)變量的確定成為一個棘手

7、的難題。如下是本研究選取的變量：調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、樂句和樂段、音樂學習經(jīng)驗（音樂學齡）。1.3.3音樂結(jié)構(gòu)認知能力的測量問題為了保證實驗的效度和信度，典型的音樂心理學測試所用的音樂片段都比較短小，維度單一。在本研究中，筆者采用賽瑞芬音樂認知能力測試和戈登音樂能力傾向測驗，以及國內(nèi)蔣存梅的樂句結(jié)構(gòu)認知測試的部分測試原題，據(jù)理論編制成兩套測試題，測試內(nèi)容都為相對完整的、有音樂性的樂句和樂段。1.3.4研究方法的問題介于定性與定量研究之間，興起了一種博采眾長的行動研究。它興起于二十世紀初，勒溫（Lewin，K.）是行動研究的先驅(qū)，他不僅首先提出行動研究這個名詞和方法，還建立了行動研究螺旋循環(huán)操作

8、模式計劃、行動、觀察和反思。發(fā)展至今，研究模式已比較成型，本研究將其列為主要研究方法。二、 理論闡釋與文獻回顧2.1厘清概念音樂結(jié)構(gòu)認知研究屬于音樂認知研究領(lǐng)域，而音樂認知的研究主要是對個體把握音樂形式結(jié)構(gòu)能力的探索，這同樣也是當今認知心理學研究的熱點。個體只有達到對音樂形式結(jié)構(gòu)的理解，才有可能真正實現(xiàn)對音樂的情感體驗。（蔣存梅，2007）音樂結(jié)構(gòu)認知是一個跨學科問題。吳祖強（1962）曾提出了音樂結(jié)構(gòu)的狹義和廣義的概念：狹義的音樂結(jié)構(gòu)主要指曲式；廣義的音樂結(jié)構(gòu)指包括構(gòu)成它的各種材料、要素（音高、節(jié)奏、節(jié)拍、和聲、調(diào)式、調(diào)性、音色、音區(qū)、速度、音強、演奏法、聲部的織體、發(fā)展手法、曲式結(jié)構(gòu)等）。

9、與其類似，張巨斌從顯性和隱性兩個層面解釋了音樂結(jié)構(gòu)的概念。筆者認為，音樂的結(jié)構(gòu)指音樂要素在時間和空間的相互作用下形成了完形整體結(jié)構(gòu)，融合了旋律形態(tài)、節(jié)奏、節(jié)拍、音色、和聲、曲式，形成了各具特色的風格結(jié)構(gòu)，曲式只是音樂結(jié)構(gòu)中的一種形式。本研究主要探索音樂整體結(jié)構(gòu)認知的心理過程及其影響因素，旨在建構(gòu)一種整體性結(jié)構(gòu)意識和思維。在音樂教育中，培養(yǎng)學生的“結(jié)構(gòu)意識”結(jié)構(gòu)意識：即是指將各時間點上的事件連成一個整體的，由思維、感覺、想象與意念形成的結(jié)果。（周雪豐，2012）是音樂教學過程中的重要目標。2.2國內(nèi)、外音樂結(jié)構(gòu)認知研究2.2.1國外研究的歷史與現(xiàn)狀1983年，萊爾達爾（Lerdahl, F.）和

10、杰肯多夫（Jackendoff, R.）提出了調(diào)性音樂生成理論（GTTM），這是音樂結(jié)構(gòu)體系化研究的開端，也是18-19世紀音樂認知組合規(guī)則偏好的成果總結(jié)。萊爾達爾的學生坦珀利（Temperley，2004）在音樂基本結(jié)構(gòu)的認知一文中，進一步論述了該理論體系，構(gòu)建了完善的算法規(guī)則。此外，也有一系列研究音樂結(jié)構(gòu)認知的學者。例如，自20世紀80年代起，克魯姆漢斯勒（Krumhansl, C.L.，1982，1990，1991，1996，2000）就開始對音樂結(jié)構(gòu)認知進行了一系列研究，其中包括和聲、樂句、節(jié)奏、音高結(jié)構(gòu)認知等。與此同時，科恩（Cohen，1982，2004）開始研究音樂基本結(jié)構(gòu)的認知

11、，并重點研究了人們對音樂結(jié)構(gòu)的敏感度。德利耶熱（Delige，1987，1996，1997a，1997b，2001a，2001b）針對調(diào)性生成理論提出了一個人們聆聽音樂時的組塊認知模式：即相似感知-信息提取-結(jié)構(gòu)和圖式的構(gòu)建模式，這一模式也是格式塔心理學原理的擴展和延伸，對音樂結(jié)構(gòu)的認知展開了新的論述。1988年，賽瑞芬（Serafine）做了音樂整體認知的一系列研究，形成了標準化的音樂認知發(fā)展測量體系。1995年，雷普（Repp）從結(jié)構(gòu)知覺方面來對音樂操作進行討論，提出了結(jié)構(gòu)知覺假說，闡述了音樂知覺、操作的三個階段：聽覺加工、結(jié)構(gòu)知覺和結(jié)構(gòu)認知。（郭秀艷、周楚、黃庭希，2004）1999年，

12、多伊奇（Deutsch, D.）在其音樂心理學一書中具體闡述了音樂結(jié)構(gòu)認知的組塊機制。2003年，佩雷（Peretz,I.）和薩托雷（Zatorre,R.J.）進行了音樂加工模塊研究。2006年，奧肯爾弗德（Ockelford）提出了軛理論（Zygonic），自創(chuàng)圖式和算法體系解釋音樂各層次結(jié)構(gòu)間的連接和認知。隨著神經(jīng)、腦電研究的發(fā)展，它逐漸成為音樂認知研究的重要的研究方法。佩塔爾（Petal，1998）等人開始進行了音樂結(jié)構(gòu)神經(jīng)機制研究，并將音樂和語言的句法加工的神經(jīng)機制進行了對比，實驗結(jié)果顯示二者的加工模式是類似的。羅斯徹（RauScher, F.）和戈登肖（Gordon Shaw）首次提

13、出大腦在加工推理信息時使用了某種“神經(jīng)觸發(fā)模型”（Neural firing patterns），這種模型被音樂本身的豐富性和結(jié)構(gòu)性激活，說明了音樂結(jié)構(gòu)與神經(jīng)通路之間的因果關(guān)系。（侯建成，2007）2005年，克爾施（Koelsch）等人運用事件相關(guān)電位（ERP）技術(shù)，結(jié)合對各個模塊所對應的大腦區(qū)域的研究，對音樂感知能力的神經(jīng)研究進行了總結(jié)，建構(gòu)了由不同的神經(jīng)加工模塊組成的音樂知覺神經(jīng)認知模型，其具體階段包括“聲音特征提取階段；聽覺格式塔階段；音程分析階段；句法加工階段”。（蘇潔，2007）2.2.2國內(nèi)研究的歷史與現(xiàn)狀國內(nèi)的音樂結(jié)構(gòu)認知研究較少，比較零散，各學科領(lǐng)域都對音樂結(jié)構(gòu)進行了界定和研

14、究。本文將從音樂認知心理學和腦科學、音樂美學、統(tǒng)計學、音樂結(jié)構(gòu)教學應用幾個領(lǐng)域?qū)鴥?nèi)的音樂結(jié)構(gòu)認知研究進行梳理。 音樂認知心理學和聽覺認知神經(jīng)科學音樂結(jié)構(gòu)認知屬于音樂認知心理學范疇，而音樂結(jié)構(gòu)認知是音樂認知的重要組成部分，音樂認知研究的主要對象就是音樂的結(jié)構(gòu)形態(tài)。侯建成（2007）提到，音樂認知是通過聽覺獲得對音響及其結(jié)構(gòu)形式的映像和知覺，在聆聽過程中要辨別音高、節(jié)奏、音色和旋律等音樂基本要素，同時還要按照音樂規(guī)律把這些要素組合成為主題、旋律、樂段、樂章等整體性結(jié)構(gòu)，最終成為一首完整的曲目。20世紀八十年代開始發(fā)展，主要基于格式塔心理學原則和音樂認知發(fā)展理論，應用實驗心理學的方法

15、進行定量評估，研究人們對音樂各要素、樂句、樂段的認知過程。例如，劉沛的格式塔原則與音樂認知和音樂認知發(fā)展實證研究、蔣存梅的師范類音樂專業(yè)大學生對樂句結(jié)構(gòu)認知特點的研究等。如今也出現(xiàn)了事件相關(guān)電位（ERP）、腦電圖（EEG）等腦科學研究研究，如音樂感知能力神經(jīng)可塑性研究、音樂認知能力的發(fā)展及其大腦可塑性研究等，這些研究為音樂認知的研究開辟了新天地。音樂美學、音樂作品分析學從音樂美學的角度來說，學者們主要從音樂結(jié)構(gòu)的“結(jié)構(gòu)力”這個突破口進行研究。王次昭（1988）曾提到：曲式教學的重點應是結(jié)構(gòu)力的問題。結(jié)構(gòu)主義的思想給了學者們很多啟示，音樂各級結(jié)構(gòu)會形成的一種凝聚力、組織力，推動音樂

16、的發(fā)展，并由此研究各種曲式結(jié)構(gòu)的審美建構(gòu)，如對稱結(jié)構(gòu)、起承轉(zhuǎn)合等。學者們也開始區(qū)分了“曲式”和“音樂結(jié)構(gòu)”這兩個概念。統(tǒng)計學：計量研究統(tǒng)計學從微觀的角度，將時間列為橫軸，觀察音樂各維度的變化，如和聲緊張度、調(diào)號和拍號的變換、節(jié)奏型出現(xiàn)的頻率等，客觀、深層次分析音樂本體結(jié)構(gòu)；或?qū)⒁魳犯饕亓炕?，計算音樂各要素在音樂整體結(jié)構(gòu)中的布局，這種分析技術(shù)也可稱為音樂結(jié)構(gòu)的微觀具象技術(shù)研究。例如1998李虻的結(jié)構(gòu)學與音樂的宏觀結(jié)構(gòu)功能初探，以及2010年徐明澤的音樂作品微觀結(jié)構(gòu)理論研究。音樂結(jié)構(gòu)教學應用音樂教育界也關(guān)注到培養(yǎng)學生整體結(jié)構(gòu)意識的重要性，開始此領(lǐng)域的實踐化研究。從文獻

17、上分布來看，主要集中在鋼琴教學和中小學、幼兒園音樂教育中。教師應用圖形譜、律動，乃至標點符號體系來培養(yǎng)學生對樂句、樂段結(jié)構(gòu)認知的敏感度和整體結(jié)構(gòu)意識。其中，楊立梅（2012）系統(tǒng)講解了柯達依教學法中對音樂結(jié)構(gòu)認知能力的培養(yǎng)方法，“重視感知、分析音樂結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)創(chuàng)造力”的理念始終貫穿在柯達依各個教學環(huán)節(jié)之中。三、 音樂結(jié)構(gòu)認知理論設(shè)想 注：本章部分內(nèi)容已載入筆者2012年10月，在樂器發(fā)表的音樂結(jié)構(gòu)認知的奧秘初探以奧爾夫教學法為例一文中。在前人的研究基礎(chǔ)上，筆者建構(gòu)了音樂結(jié)構(gòu)認知理論的設(shè)想，主要從兩個層面進行分析：音樂結(jié)構(gòu)認知理論過程和音樂結(jié)構(gòu)認知的影響因素。3.1 音樂結(jié)構(gòu)認知心理過程據(jù)心理學的

18、信息加工理論，認知過程包括三個階段，感覺知覺認知。其中感覺階段主要是將感受器接受到的刺激轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息；知覺則將主要的信息分離出來，進行組塊加工；認知包含了對知識的獲得、儲存、檢索和運用，形成整體圖式。（劉沛、任愷，2000）筆者將依據(jù)這三個總結(jié)段來解釋音樂結(jié)構(gòu)認知的心理過程，可以歸納為三個階段和一個因素，即感知、歸類、整體構(gòu)建、音樂期待心理因素。3.1.1音樂信息感知相似和變形人們認知音樂的第一步就是接受音樂刺激，聲音信息在耳蝸內(nèi)轉(zhuǎn)化為神經(jīng)沖動，逐漸上行傳輸?shù)铰犛X腦干部分。（蘇潔，2007）此時，音高、音色、音準、音強等音樂特性在下丘和上橄欖核便會誘發(fā)不同的神經(jīng)反應。奧肯爾弗德（Ockelf

19、ord，2004）提出，有兩大因素影響著音樂的顯著性：相似和變形。音樂都是由短小、簡單的動機發(fā)展而來，變化重復在其中起到了重要的作用。分辨樂句或更小結(jié)構(gòu)的異同是音樂結(jié)構(gòu)學習的開端。3.1.2音樂信息歸類組塊在我們接受到音樂信息后，大腦會對這些信息進行分組、歸類。知覺分組（Perceptual grouping）這類研究早在70 年代便已開始，格式塔的知覺原則可以很好地解釋這一點，如接近律、相似律、簡約律等。大腦會將具有相似特征或完全相同的音樂知覺統(tǒng)和起來，組塊成整體的知覺流。經(jīng)驗豐富的專業(yè)人士對這些音樂特征有敏銳的覺察力，組塊能力也強。周海宏（1993）在組塊策略的實證研究中發(fā)現(xiàn)，組塊的策略有

20、助于加強演奏的整體感。3.1.3音樂信息整體構(gòu)建圖式音樂活動是大腦積極思維運動的過程，是一種不斷地接受信息編碼、組塊儲存轉(zhuǎn)換和思維記憶的過程。（白云，1996）節(jié)奏和旋律的結(jié)構(gòu)在相應的語境下會頻繁地出現(xiàn)，并儲存于長時記憶中，由此導致了圖式的出現(xiàn)。圖式是在日常的學習經(jīng)驗中形成的，儲存在人的長時記憶中，當遇到相似的圖式時，會迅速激活儲存在大腦中的圖式?？颇醽喞铮↘oniari，2001）等人對10歲左右兒童的音樂歸納能力和圖式化能力進行了測試。實驗中，孩子們的正確率達到了83%，這些數(shù)據(jù)為我們提供了強有力的證明，對于一些簡單、短小的作品，兒童有很強的音樂歸納能力。3.1.4一個心理因素期待需要特別

21、提及的一點是音樂期待，它對音樂整體感知起到了重要的作用。相對于被動的音樂認知，人還會對音樂有主動的期待。音樂期待主要分為兩類，保持期待和求異期待，或稱冗余度和不確定性，二者的矛盾推進，成為人們感受音樂發(fā)展變化的心理基礎(chǔ)。音樂期待是一種內(nèi)部的驅(qū)動力，使人們能感受到音樂結(jié)構(gòu)中的結(jié)構(gòu)力。3.2 音樂結(jié)構(gòu)認知的影響因素在第二個理論層面中，筆者將探討影響音樂結(jié)構(gòu)認知的影響因素，或說具體規(guī)則。如下筆者將從調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、樂句和樂段來探討。3.2.1 調(diào)式調(diào)性從橫向音高結(jié)構(gòu)層面來看，人們在欣賞音樂時，需要把聽覺系統(tǒng)感知到的音納入到某個音高體系中，從而走入某個調(diào)式語境，形成調(diào)式調(diào)性感。旋律中的音高走向也

22、根據(jù)調(diào)式調(diào)性中各音級的穩(wěn)定性、傾向性來組合，即旋律中某些不穩(wěn)定的音必然會走向穩(wěn)定音，這是調(diào)性音樂的規(guī)律，心理上的一種不平衡進行到平衡。 3.2.2 和聲從縱向音高結(jié)構(gòu)層面來看，在音樂的發(fā)展中，和聲以其多變的形態(tài)扮演了重要的角色，縱向的結(jié)構(gòu)疊置、橫向進行的張力推動了音樂的發(fā)展，這是一種立體的組織，色彩斑斕和聲織體也使音樂具有生命的活力。穆爾等人（Moore，1985）認為，在聽覺場中，和聲是強有力的組塊原則，人們趨向于將多重基頻相似的樂音結(jié)構(gòu)整體組合在一起。和聲終止語匯是判斷各級音樂結(jié)構(gòu)的重要依據(jù)。和聲的結(jié)構(gòu)性作用主要體現(xiàn)在和聲在音樂作品中的邏輯統(tǒng)一作用（包括在曲式形成方面的作用）。（楊靜茂，1

23、987）此外，和聲和調(diào)式可以融為一個整體，如果沒有調(diào)式音高的傾向性，和聲也就失去了它存在的意義，和聲語匯的呈示和重復、調(diào)式調(diào)性的對立與統(tǒng)一都極大地促進了音樂組織結(jié)構(gòu)的形成，構(gòu)成音樂發(fā)展的動力，所以說和聲、調(diào)式調(diào)性都是分析音樂結(jié)構(gòu)的重要依據(jù)。3.2.3 節(jié)奏從微觀的時間層面來看，休止和時值的長短有規(guī)律的組合就形成了節(jié)奏。時值組合的形式種類多樣，形成了各具特色的節(jié)奏型。節(jié)奏是旋律的骨架，它從一定程度上也反應了旋律的時值輪廓。節(jié)奏可以脫離音高存在，因為它有自己獨特的組織結(jié)構(gòu)，而音高卻不能脫離節(jié)奏單獨存在，因為這樣旋律就失去了時間維度上的結(jié)構(gòu)。但有一點值得肯定的是，橫向音高維度的調(diào)式調(diào)性、縱向音高維度

24、的和聲，以及時間維度的節(jié)奏三者之間是相互影響的，從而凝聚為結(jié)構(gòu)力，構(gòu)建音樂整體結(jié)構(gòu)。 3.2.4 分句和分段音樂空間的藝術(shù)，也是流動的建筑。從宏觀的時間層面說，隨著時間的進程，音樂隨之發(fā)展形成了音樂結(jié)構(gòu)，小到樂音、樂匯、樂節(jié)，大到樂句、樂段。要了解人是如何認知音樂結(jié)構(gòu)的，樂句、樂段的認知就是切入點。統(tǒng)一和變化是音樂發(fā)展的萬變不離其中的規(guī)律，如何辨別音樂中的變化也就是認知樂句、樂段的突破口，在這一點上，格式塔原則在此處有著突出的意義。四、研究過程 筆者的研究主要從三個方面展開：第一是音樂結(jié)構(gòu)認知能力測試（包括前測和后測）。第二是教學干預，采用奧爾夫音樂教學法針對音樂結(jié)構(gòu)中的各個影響因素予以教學，

25、并及時針對課堂問題調(diào)整教案，撰寫教學觀察反思日志，搜集、整理學生的圖形譜作品。第三是課后對學生進行訪談。4.1 音樂結(jié)構(gòu)認知能力測試測試量表：賽瑞芬音樂認知能力測量和戈登音樂能力傾向測驗，以及蔣存梅的樂句結(jié)構(gòu)認知測試的部分試題，按照前文所述的理論設(shè)想編制成兩套測試題。研究被試：筆者選取了19名參與藝術(shù)中心問卷調(diào)查的9-14歲 注：為避開皮亞杰年齡階段的劃分臨界線，以及客觀條件的限制，筆者選用9-14歲兒童作為研究被試。的兒童，他們都有1-6年的學習音樂的經(jīng)歷，如鋼琴、聲樂、古箏等，有學習音樂的基礎(chǔ)。其中男生7名，女生12名。測試量表簡介：測試一第一大題為音樂片段異同聽辨，每小題包含2個音樂片段

26、，學生在兩個音樂片段結(jié)束后判斷這兩段音樂是否相同。第二大題為音樂形態(tài)組合，每題包含4個音樂片段（a、b、c、d），它們是兩兩相互模仿的，學生將相互模仿的音樂片段劃上連線。第三大題為音樂動機鏈接，題目出示主題動機，筆者編設(shè)了四個樂句設(shè)置為四個選項（A B C D），要求學生找出與主題動機相匹配的選項。第四大題為音樂結(jié)構(gòu)聲形譜、圖形譜，測量學生認知音樂旋律特征和音樂整體結(jié)構(gòu)的能力。測試二第一題為調(diào)式調(diào)性，依據(jù)難易程度和題型分為三個組A、B、C，每組設(shè)三個小題，難度逐級遞增。A組三道題每題會呈現(xiàn)一段調(diào)式音階（包括上行、下行），在音階結(jié)束后出現(xiàn)三個音，需要學生判斷三個音是否屬于前面的調(diào)式音階范圍；B組

27、三道題每題將呈現(xiàn)一條短小的旋律，隨后出現(xiàn)三個音，讓學生判斷后面的三個音是否屬于前面的調(diào)式旋律范圍；C組三道題要求學生判斷旋律結(jié)束感。第二大題為和聲，依據(jù)難易程度劃分為三個組A、B、C，每組三個小題。A組每題呈示一條和弦連接，學生需要判斷這一連接是否有完滿終止感；B組每題呈現(xiàn)一個音樂片段，要求學生判斷音樂的和聲是否有完滿終止感；C組每題有三個音樂片段，要求學生選擇完滿終止或半終止和聲的選項。第三大題為節(jié)奏，依據(jù)難度分為A，B兩組，每組兩題。A組的兩題中，每題有一個小節(jié)節(jié)奏被留空，學生需要判斷這個被留空的節(jié)奏與該題節(jié)奏中哪個節(jié)奏型是相同的；B組每題有一段主題音樂和兩段音樂（設(shè)為A、B兩個選項），三

28、段音樂后，要求學生選擇與主題音樂的節(jié)奏完全相符的選項。第四題是分段和分句，聆聽相對完整的音樂片段，要求學生用豎線標記樂段，用序號標記樂句。4.2 奧爾夫音樂教學4.2.1 教學設(shè)計本次的教學設(shè)計根據(jù)研究目的編定，從節(jié)奏、樂句和樂段、調(diào)式調(diào)性、和聲幾個方面進行設(shè)計，也顧及了少年兒童的身心發(fā)展特點，對奧爾夫教學進行了一些改良。本次教學共10個課時（1課時=1h）。教學從2012年12月開始進行，每周一次課。4.2.2 教學反思除了常規(guī)教學，筆者將對每節(jié)課的教學情況進行客觀描述和反思總結(jié)，撰寫教學反思日志。反思日志中包含對教學課堂的觀察和教師對自我教學的反思，同時根據(jù)反思中發(fā)現(xiàn)的問題調(diào)整教學內(nèi)容和重

29、點，旨在不斷地在實踐教學中發(fā)現(xiàn)問題教學反思調(diào)整方案解決問題，達到提高學生音樂結(jié)構(gòu)認知能力的教學目標。4.2.3學生圖形譜作品整理在教學過程中，大部分的課時都包含了繪制聲形譜 注：本文中所指的聲形譜即旋律線，圖形譜即樂段結(jié)構(gòu)圖，二者在奧爾夫教學法中統(tǒng)稱為圖形譜?；驁D形譜這一項，因為聲形譜和圖形譜很好地反映了學生對音樂的認知程度，包括學生對旋律特征、節(jié)奏特征、音樂發(fā)展、樂句和樂段的把握等。筆者搜集了學生在課上和前后測中所作的聲形譜和圖形譜，并對其進行分類整理，觀察分析學生的變化。4.3 課后訪談課后的訪談是對能力測試的一個質(zhì)化的補充。筆者在所有參加課題研究的學生中遴選10名學生，分三次進行訪談：第

30、一階段，在前測后隨機抽取2名學生接受訪談；第二階段，根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)，選擇4名具有代表性的學生進行訪談；第三階段，在研究結(jié)束后，選擇4名具有代表性的學生進行訪談。五、 研究結(jié)果5.1 結(jié)果一：學生音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力，節(jié)奏、分句和分段能力有顯著提升，達到了教學目標計算測試一前后數(shù)據(jù)的均值和方差，得到如下結(jié)果：表 1 測試一：均值和方差的前后測對比總表從表中可以發(fā)現(xiàn)，后測一中的所有測試項目的均值均大于前測一，其中動機連接以及聲形譜與圖形譜的得分均提高了30%以上。后測一的總分較前測一增加了27.4%，因此學生音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力有提升。而對比兩者的方差，后測一中所有測試項目的值比前測一均減小，

31、顯示出個體差異減小的變化特點。在分析了數(shù)據(jù)的相關(guān)性后，筆者繼續(xù)對數(shù)據(jù)進行了T檢驗分析。表 2 測試一：前后測的配對樣本T檢驗從中我們可以發(fā)現(xiàn)，相伴概率P ，不能認為對1和對2中的樣本有顯著性差別，即學生調(diào)式調(diào)性、和聲認知能力沒有顯著提高，教學過程對調(diào)式調(diào)性、和聲認知能力的影響不明顯。而對3和對4的概率P ，因此拒絕H0，可以認為對3和對4中的樣本具有顯著性區(qū)別，即教學過程對學生的節(jié)奏和分句和分段有顯著影響。綜合測試一和測試二的結(jié)論，可知通過教學過程，學生音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力、節(jié)奏、分句和分段的能力有顯著提升，達到了教學目標。5.2 結(jié)果二：在前、后測數(shù)據(jù)中，音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力與調(diào)式調(diào)性、和聲

32、、節(jié)奏、分句和分段認知能力存在顯著關(guān)聯(lián)筆者采用Pearson相關(guān)性分析方法計算了前測一總分和前測二各項能力總分之間的相關(guān)系數(shù)，以及后測一總分和前測二各項能力總分之間的相關(guān)系數(shù)。計算結(jié)果及分析如下。前測一與前測二各項的相關(guān)性分析表 5 前測一與前測二各項能力的皮爾遜相關(guān)系數(shù)表從以上兩表可以得到如下結(jié)論：第一，前測一總分與前測二調(diào)式調(diào)性的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.641，差異顯著性檢驗在0.01水平顯著。因此前測一總分與前測二調(diào)式調(diào)性具有顯著的相關(guān)性。第二，前測一總分與前測二和聲的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.542，差異顯著性檢驗在0.05水平顯著。因此前測一總分與前測二和聲具有顯著的相關(guān)性。第三，前測一總分與

33、前測二節(jié)奏的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.551，差異顯著性檢驗在0.05水平顯著。因此前測一總分與前測二節(jié)奏具有顯著的相關(guān)性。第四，前測一總分與前測二分句和分段的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.688，差異顯著性檢驗在0.01水平顯著。因此前測一總分與前測二分句和分段具有顯著的相關(guān)性。此外，筆者對后測數(shù)據(jù)也進行了相關(guān)性分析，得到了相似的結(jié)果。綜合前測和后測的相關(guān)性分析結(jié)果，可以論證在前、后測數(shù)據(jù)中，音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力與調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、分句和分段能力都存在顯著關(guān)聯(lián)。5.3 結(jié)果三： 音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力與音樂學齡顯著相關(guān)表 6 音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力與音樂學齡的皮爾遜相關(guān)系數(shù)表從以上統(tǒng)計結(jié)果可知：第一，音樂學

34、齡與前測一總分（音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力）的皮爾遜（Pearson）相關(guān)系數(shù)為0.648和0.797，差異顯著性檢驗均在0.01水平顯著。因此音樂學齡與前測一總分具有顯著的相關(guān)性。第二，音樂學齡與后測一總分（音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力）的皮爾遜相關(guān)系數(shù)分別為0.611，差異顯著性檢驗均在0.01水平顯著。因此音樂學齡與后測一總分具有顯著的相關(guān)性。5.4 結(jié)果四：學生繪制的聲形譜和圖形譜的準確性顯著提高，反映了音樂結(jié)構(gòu)認知能力的提高如前文所述，聲形譜和圖形譜可以客觀地反映出學生對樂句和樂段的認知力，即整體的結(jié)構(gòu)意識。在全部的教學課程中，共需要學生創(chuàng)作六幅聲形譜和五幅圖形譜。如下是筆者整理、歸納、分析的兩名

35、比較有代表性的學生根根和悠悠（化名）所做的聲形譜和圖形譜 。聲形譜 根根（男，10歲） 圖 1 課堂繪制的六次聲形譜（根根）悠悠（女，10歲）圖 2 課堂繪制的六次聲形譜（悠悠）從聲形譜中我們能夠看出，根根和悠悠對樂句和旋律的把握都有較大的提高，在最后幾次的作品中，我們能夠清晰地看出音樂的樂句結(jié)構(gòu)，以及音樂形態(tài)、情感特征。相比之下，悠悠比根根所作的聲形譜更加準確一些。圖形譜 根根（男，10歲） 圖 3 課堂繪制的五次圖形譜（根根）悠悠（女，10歲）圖 4 課堂繪制的五次圖形譜（悠悠）從圖形譜中，我們能夠看出這樣一個過程，即從對音樂結(jié)構(gòu)（曲式）比較模糊，到能清楚聽出音樂結(jié)構(gòu)，到能用有創(chuàng)意的圖畫表

36、現(xiàn)，富有音樂情境性。如下筆者將列出學生在前后測中，聲形譜與圖形譜（測試一）、分句與分段（測試二）兩大題的均值對比表，用客觀的數(shù)據(jù)來分析這一結(jié)果。表 7 聲形譜與圖形譜、分句和分段能力的前后測均值與方差對比表從表格中，我們可以看出測試一第四大題聲形譜與圖形譜前后測均值相對提高了37.8%，方差卻相對降低了71.3%；測試二第四大題分句和分段前后均值相對提高了36.7%，而方差卻相對降低了16.2%。聲形譜與圖形譜、分句和分段的能力代表音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力，均值提高意味著學生音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力的整體提高，方差的降低意味著學生之間音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力的差異性有所降低。如下采用配對樣本T檢驗來檢測學

37、生音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力的提高是否具有統(tǒng)計學意義的顯著性。 表 8 聲形譜與圖形譜、分句和分段的前后測配對樣本T檢驗從表中可知，聲形譜與圖形譜的前后測試數(shù)據(jù)的配對樣本T檢驗的相伴概率為0.000小于檢驗水平0.05，因此后測一的聲形譜與圖形譜結(jié)果相對前測一有顯著提高。同樣的分句和分段的前后測試數(shù)據(jù)的配對樣本T檢驗的相伴概率為0.000小于檢驗水平0.05，因此后測一的分句和分段結(jié)果相對前測一有顯著提高。綜合上面的分析可知，學生繪制的聲形譜和圖形譜的準確性有顯著提高，反映了學生音樂結(jié)構(gòu)認知能力的提高。5.5 結(jié)果五：奧爾夫音樂課堂讓學生的學習興趣有所增強，引導學生更深層次地認知音樂此部分的結(jié)果來源

38、于訪談結(jié)果，從訪談記錄可以看出，學生對奧爾夫音樂課堂很感興趣。在訪談中，孩子們說：“我覺得最大的收獲就是能給音樂配和聲了”； “我終于能知道回旋曲式是怎么回事了”；“我覺得音樂很神奇，它和語言一樣都有結(jié)構(gòu)的，音樂就好像說話一樣”。在進行教學之前，孩子們幾乎很少關(guān)注音樂結(jié)構(gòu)，對音樂的理解不夠深入，基本以好聽-不好聽來判斷音樂，但經(jīng)過一段時間的教學后，孩子們似乎發(fā)現(xiàn)了音樂中更多的奧妙，結(jié)構(gòu)意識和音樂創(chuàng)作的欲望有所增強。 六、結(jié) 語6.1 對結(jié)果的解釋對結(jié)果一的解釋：奧爾夫教學過程對提高學生音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力的影響是顯著的，學生分句和分段、節(jié)奏、和聲、調(diào)式調(diào)性認知能力都有提高，但調(diào)式調(diào)性與和聲的認

39、知能力提高相對不顯著。主要原因有兩個：第一，教學課時量較少，涉及到調(diào)式調(diào)性、和聲的課時量不多。第二，相對于節(jié)奏、分句和分段認知能力來說，調(diào)式調(diào)性、和聲需要比較高層次的認知能力，以及更多的理性分析認知，在短時間內(nèi)難以有較大幅度的提高。對結(jié)果二的解釋：經(jīng)過統(tǒng)計學上分析前、后兩次測試的Pearson相關(guān)系數(shù)檢測發(fā)現(xiàn)，音樂整體結(jié)構(gòu)認知能力與調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、分段和分句認知能力都有顯著的相關(guān)性。調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、分句和分段認知能力影響著音樂整體結(jié)構(gòu)認知。對結(jié)果三的解釋：研究結(jié)果顯示，音樂經(jīng)驗與音樂結(jié)構(gòu)認知能力有非常顯著的相關(guān)性，音樂經(jīng)驗越豐富，音樂結(jié)構(gòu)的認知能力越強。此項結(jié)論應證了戈登的音樂教育

40、理論音樂才能并不是天生的，而是受到了外部環(huán)境的影響，音樂教育起步越早越好。對結(jié)果四的解釋：從學生的聲形譜和圖形譜，以及測試數(shù)據(jù)分析，聲形譜和圖形譜的學習對學生的音樂整體認知能力是有促進作用的。音樂是聽覺的藝術(shù)，但介于兒童身心發(fā)展的特點，單純依靠聆聽很難收到好的教學效果，而圖形譜就是學生參與音樂的橋梁，它是一種非常有效的參與音樂的輔助手段，讓學生更深層次體驗音樂、理解音樂。對結(jié)果五的解釋：奧爾夫課堂中的各項律動、游戲、繪圖、合唱、動作、集體舞蹈活動讓學生全身心參與到音樂中，在此基礎(chǔ)上使學生對音樂有更深層次的了解，從而音樂整體結(jié)構(gòu)意識有所增強。6.2研究的局限性、問題和有待改進的地方本研究的局限性

41、和問題，有待改進的地方主要有如下三點：第一，由于國內(nèi)、外音樂結(jié)構(gòu)認知研究的范式和方法沒有統(tǒng)一，音樂結(jié)構(gòu)的概念不明晰，很難控制變量，所以本研究只涉及顯性、容易測量的音樂結(jié)構(gòu)的變量。此外，不斷對音樂結(jié)構(gòu)認知測試題進行完善和修改，提高其效度和信度。第二，本研究由于研究條件和時間的限制，僅對9-14歲少年兒童的音樂結(jié)構(gòu)認知能力進行測試，學生人數(shù)和年齡范圍應進一步擴大，音樂學齡也可以細化分組。第三，奧爾夫課時量可以大幅度增加，將研究延伸至中小學課堂，應用多樣化的教學手段和方法，提高課堂效率，使教學效果更顯著。 6.3對實踐的指導意義在研究中，筆者探討了音樂結(jié)構(gòu)認知的界定問題，并總結(jié)了音樂結(jié)構(gòu)認知的過程，

42、論述了具體的影響因素調(diào)式、和聲、節(jié)奏、樂句和樂段。應用奧爾夫音樂教學法針對各影響因素進行教學，將理論應用于實際課堂，培養(yǎng)學生的整體結(jié)構(gòu)認知能力，借助聲形譜和圖形譜這種“符號”形式認知音樂結(jié)構(gòu)。研究結(jié)果中我們能夠發(fā)現(xiàn)，調(diào)式調(diào)性、和聲、節(jié)奏、樂句和樂段的認知能力與音樂結(jié)構(gòu)整體認知能力密不可分，或者說就是音樂結(jié)構(gòu)認知的一部分。這給我們的教學一個啟示，那就是注重學生對音樂本體的認知，在此基礎(chǔ)上學生才能更深入地體驗音樂中的情感色彩，深入理解音樂，從整體結(jié)構(gòu)把握音樂，使音樂學習成為一種心靈內(nèi)部的認知。此外，教師在整個教學中發(fā)揮著重要的作用，必須仔細觀察課堂中學生的反饋、問題調(diào)整教學策略。在課堂中，教師是一

43、個引導者，學生是課堂的主體，教師和學生共創(chuàng)和諧、充滿創(chuàng)造力的課堂。 參考文獻參考文獻中文部分陳南宏、徐希茅（2008）.論音樂結(jié)構(gòu)研究的多學科因素.江西教育學院學報,1, 95-98. 陳沛 (2010).音樂分析學中關(guān)于“結(jié)構(gòu)”與“曲式”的探討全國首屆音樂分析學學術(shù)研討會中相關(guān)問題.音樂創(chuàng)作,4,101-103.白云 (1996).小提琴教學中的認知心理特征. 交響西安音樂學院學報（季刊）,3, 41-46.蔡德予 (1998).格式塔與音樂審美場.音樂藝術(shù),3,17-20.侯建成 (2007).音樂聽覺的心理機制從腦科學的角度探討音樂心理活動.南京藝術(shù)學院學報,3,47-52.蔣存梅 (2

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