學科教育論文-歷史問題設計與思維品質(zhì)的培養(yǎng)歷史思維能力的內(nèi)涵涉及三個層次的問題：是什么？為什么？還有什么？第一層次“是什么？”要求學生“知其然”，從不知到知，具有再認再現(xiàn)歷史知識和獲取信息、處理歷史材料的能力。第二層次“為什么”？要求學生由“知其然”到“知其所以然”，包括分析、綜合、歸納、比較、概括及運用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點分析評論歷史現(xiàn)象、闡述歷史發(fā)展規(guī)律等能力。第三層次“還有什么？”則要求學生“豁然貫通”，具有深刻性、靈活性、批判性、創(chuàng)造性、敏捷性等思維品質(zhì)，具備對歷史知識的遷移能力及應用能力。思維品質(zhì)是歷史思維能力的核心，是發(fā)展學生智力的突破口。培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的方法很多，本文僅從歷史問題設計的角度談點粗淺認識。一、歷史問題設計與思維深刻性的培養(yǎng)思維的深刻性是指思維活動中的抽象與概括水平。在歷史教學中學生思維的深刻性主要表現(xiàn)為：能夠在對歷史知識分析的基礎上，抽象概括出其中隱含的人類社會變遷與發(fā)展的本質(zhì)特征、規(guī)律和趨勢；能夠“以史為鑒”、“鑒古而知今”，從而形成科學的世界觀和人生觀。在教學過程中，教師有針對性地設計需要學生進行抽象和概括的思維操作的問題，能為訓練和培養(yǎng)學生思維的深刻性創(chuàng)造有利條件。教學時可創(chuàng)設新情境，提供一些史料，并據(jù)此向?qū)W生提出問題。設計問題時應注意：史料要隱含歷史現(xiàn)象的本質(zhì)屬性、規(guī)律。提出的問題要求學生進行抽象與概括的思維操作。例如，在講授秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭時，可引導學生看教材中提供的史料：“農(nóng)民把收獲物的交給政府”、“建宮室多處秦朝人口約萬，被逼去建宮室墳墓、修筑長城和戍守邊疆地區(qū)的就在萬人以上”。引導學生從上述數(shù)據(jù)中得出結論：苛政暴政是秦末農(nóng)民起義和秦朝滅亡的根本原因，從而向?qū)W生揭示出隱含在教材中的“量變到質(zhì)變”的原理，讓學生把握政治、經(jīng)濟變動的內(nèi)在規(guī)律。其后可引出“秦始皇是中國歷史上有名的暴君、罪人，對嗎？”這一問題，在學生討論的基礎上，教師要啟發(fā)誘導學生看到秦始皇的功和過的兩個方面，既要看到他滅六國統(tǒng)一中國，結束混戰(zhàn)局面，建立并鞏固第一個統(tǒng)一的多民族的中央集權的封建國家的一面，說明他是一位有作為的皇帝；同時又要看到他施行暴政，殘暴專制，引起農(nóng)民起義，表明他是有名的暴君。這樣就將隱含在教材中的一分為二的辯證唯物主義的觀點揭示出來，引導學生在評價歷史人物時要堅持兩點論，要全面公正，克服片面的形而上學的觀點。二、歷史問題設計與思維靈活性的培養(yǎng)思維的靈活性是指思維活動中隨機應變，不為習慣性思維束縛的能力。要求在遇到問題時，能根據(jù)問題的具體條件，自覺地、靈活地變換自己思考角度和思考方向，注意采用不同的方法去尋找解決問題的線索；要善于對歷史現(xiàn)象或歷史過程靈活地綜合運用相關的知識，進行深層次的挖掘和高精度的提煉，以形成較強的遷移能力。為培養(yǎng)思維的靈活性，設計問題時應注意：設問的角度要靈活。問題要含有多個答案或具有多種解決方法；尋找這些答案或方法需要學生作發(fā)散性思維操作。問題具有遷移價值。具體可設計“發(fā)散式”，“輻集式”，“變換式”等歷史問題。發(fā)散式問題。發(fā)散思維是一種從不同角度、不同方向去思考問題，以期尋求眾多解決問題的方法或答案的思維方式。由于人類歷史畫卷是由時間、空間、人類活動這三維度組成的。這三維度不是平行而是呈立體錯綜交叉的網(wǎng)索狀動態(tài)結構。那么，設計問題時可把思維的啟發(fā)點立足于交叉點聚焦點上，沿著交叉點延伸出各條脈絡，使學生從不同角度、不同層次、不同方位去把握歷史。例如復習英、美、法、俄、日、德、意等國走上資本主義道路的內(nèi)容，可以從以下角度設問：從生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑相互關系的原理闡釋原因。從矛盾的共性與個性原理分析走上資本主義道路的各自特點和方式。從量變與質(zhì)變或前進與飛躍相互關系的角度說明資產(chǎn)階級革命或改良都是資本主義經(jīng)濟的量變引起質(zhì)變。從人民群眾和杰出歷史人物關系理論的角度去正確地評價歷史人物。從人類社會形態(tài)演變的角度揭示資本主義制度代替封建制度的必然性、進步性及局限性。此類問題使學生的思維向多個方向發(fā)散，能使學生的思維過程靈活。輻集式問題。輻集式思維是以某個對象為中心，從不同角度、不同方向?qū)⑺季S指向中心點，以達到解決核心問題的目的。例如香港問題：年中英南京條約簽訂，英國割占香港。年中英北京條約簽訂，割九龍司地方一區(qū)給英國。年展拓香港界址專條規(guī)定，英國租借九龍半島界限街以北、深圳河以南地區(qū)和附近島嶼（“新界”）。解決香港問題的方式方法：“一國兩制”。“一國兩制”構想是鄧小平提出的。年代，中英通過談判并簽署了中英關于香港問題的聯(lián)合聲明，規(guī)定年月日中國恢復對香港行使主權和香港回歸祖國。香港回歸祖國后，設立特別行政區(qū)，那里的社會經(jīng)濟制度年不變，生活方式不變。以上史實都是圍繞香港問題，可據(jù)此設計問題：香港、九龍是怎樣被英國占領的？我國解決香港問題的方式和方法是什么？其意義何在？結合世紀中期中英兩國國情分析當時香港為什么被割占？現(xiàn)在為什么又能收回？說明了什么？變換式問題。即變換設問的角度或方向，或通過增減問題的限制因素和條件，使學生根據(jù)不同條件、不同角度、不同側面分析解答問題。該類問題能為學生擺脫習慣性思維束縛，學會隨問題的條件、角度的變化靈活地解答問題。第一，增減問題的限制因素或條件。例如，世紀初，中國對外貿(mào)易出現(xiàn)入超的原因有中國封建生產(chǎn)方式落后英國工業(yè)革命完成大機器生產(chǎn)的商品占優(yōu)勢英美商人的鴉片走私。此題如果是多項選擇，答案為；如果加上“根本原因”這個限定詞，則答案為；若改為“直接原因”，那答案為。這樣變換問題的限定因素，使學生知道條件不同，結論就不同，從而增強了思維的靈活性。第二，變換設問的角度。同一問題從不同的角度設問，使學生認識到問題的角度不同，思考的方向應作相應的變化，這樣也能提高學生思維的靈活性。例：以中國古代史中的牧野之戰(zhàn)、城濮之戰(zhàn)、長平之戰(zhàn)、巨鹿之戰(zhàn)為例，可以從不同的角度命題：角度：按先后順序排列中國古代的下列戰(zhàn)例牧野之戰(zhàn)城濮之戰(zhàn)長平之戰(zhàn)巨鹿之戰(zhàn)角度：在下列戰(zhàn)役中，發(fā)生在今河南境內(nèi)的是牧野之戰(zhàn)城濮之戰(zhàn)長平之戰(zhàn)巨鹿之戰(zhàn)角度：下列戰(zhàn)役中，由項羽指揮的是牧野之戰(zhàn)城濮之戰(zhàn)長平之戰(zhàn)巨鹿之戰(zhàn)角度：奠定晉文公稱霸基礎的戰(zhàn)役是牧野之戰(zhàn)城濮之戰(zhàn)長平之戰(zhàn)巨鹿之戰(zhàn)角度：將以下四個成語反映的歷史事件，按先后重新排列：前徒倒戈紙上談兵退避三舍破釜沉舟角度下列戰(zhàn)役中，一方曾經(jīng)采取誘敵深入戰(zhàn)術的是牧野之戰(zhàn)長平之戰(zhàn)城濮之戰(zhàn)巨鹿之戰(zhàn)三、歷史問題設計與思維創(chuàng)造性的培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性是指以探索和創(chuàng)造的精神和方法來學習歷史，對未知史事進行有創(chuàng)見的思索。通過它可產(chǎn)生新穎的思維成果。它是高級水平的思維活動，是一切創(chuàng)造活動的精神支柱。思維的創(chuàng)造性是人類共有的思維類型之一，是每個人或高或低，或顯或隱都具有的一項基本素質(zhì)。歷史教學中設計帶有創(chuàng)造性思維問題時應注意：學生需積累了一定的歷史知識作為創(chuàng)造性思維的依據(jù)，故培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維多在總復習階段進行。設計問題必須把學生置于新角度、新思路、新情境之中。必須以探索性的問題為切入點。聯(lián)想與綜合。聯(lián)想就是對歷史現(xiàn)象“由此及彼”，“由表及里”的思考，使思維朝著前向、逆向、縱向、橫向流動，并引導學生把部分和個別的歷史現(xiàn)象，通過相互依存的關系加以總結，明確事物發(fā)展的原因和規(guī)律，構成對事物的“立體式”認識。如講太平天國的天朝田畝制度時，可聯(lián)想到北宋王小波、李順的“均貧富”口號，南宋鐘相、楊么的“等貴賤、均貧富”口號，明末李自成的“均田免糧”口號，使學生認識到：封建生產(chǎn)關系造成貧富懸殊及土地兼