學科教育論文-基于過程哲學的教學論研究思維方式變革摘要思維方式是人類文化現(xiàn)象的深層本質(zhì)，是人類把握世界的相對穩(wěn)定的、模式化了的思維結(jié)構(gòu)、思維習慣、思維定勢。學術(shù)研究的思維方式變革常常伴隨著哲學思維的變革。懷特海的過程哲學以“事件理論”摒棄“實體”觀念；以“攝入”思想消解主客二元對立?；谶^程哲學的主要觀點，我國教學論研究思維方式變革的可能性體現(xiàn)在：以生成為核心的過程思維；以相互聯(lián)系為理解世界的視角；以“存在本身”和“是”為思考對象。關(guān)鍵詞過程哲學；教學論研究；思維方式思維方式是人類文化現(xiàn)象的深層本質(zhì)，是人類自覺不自覺運用的、把握世界的相對穩(wěn)定的、模式化了的思維結(jié)構(gòu)、思維習慣及思維定勢，是具有高度綜合性、概括性的哲學范疇。近年來，教學論研究思維方式的變革逐漸受到關(guān)注。本文基于對懷特海過程哲學的理解，嘗試分析我國教學論研究思維方式變革的可能性。一、過程哲學的主要觀點懷特海的過程哲學對西方哲學有史以來的主導性思維方式和二元對立研究傳統(tǒng)給予了明確而深刻的批判。全面探討懷特海的過程哲學不是本文研究的目的，以下僅選擇過程哲學的主要內(nèi)容作出簡要闡述，為后續(xù)分析之用。(一)本體論上，以“事件理論”驅(qū)逐“實體”觀念在相對論原理及其在物理學中的應用中，懷特海強調(diào)：“自然界的終極事實就是事件，用相關(guān)性進行認識的本質(zhì)就是借助時間和空間來詳細說明事件的能力?！?所謂事件，就是以某種既定方式相互關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實際遇的一種關(guān)系。懷特海把事件看作是宇宙的基元，它們處于一種流動的狀態(tài)之中。關(guān)于事件的性質(zhì)，懷特海指出，每個事件都是包括它自己在內(nèi)的其他事件的一部分；同時，每個事件又把其他事件作為它的部分包括了進來。懷特?！笆录崩碚摰闹饕獨v史影響在于提出了“以事件作為宇宙的終極要素”的核心思想，并借助事件理論取消了“實體”概念。盡管懷特海本人幾年后之后就不在使用“事件”這一術(shù)語，而用“現(xiàn)實實有”和“現(xiàn)實事態(tài)”來代替，但其后的部分新實在論者有一個顯著的傾向，即都要求以“事件”作為本體論的基本要素，摒棄了以“物體”或“心靈”作為基本本體的哲學傳統(tǒng)，都重視把時間這一維因素整合進哲學本體論中去。這就邏輯地走到了摒棄實體這一古老概念的門口。這種傾向在一定程度上影響了20世紀的主要哲學運動，也必然對教育教學研究的思維方式產(chǎn)生重要的影響。(二)認識論上，以“攝入”思想消解主客二元對立過程哲學是以論述世界的過程性和創(chuàng)造性為本體論的，持主體和客體、認識者和認識對象是互動生成、內(nèi)在統(tǒng)一的認識論。這是不同于以往的哲學家和他們的哲學思想的。傳統(tǒng)的西方哲學諸流派從本質(zhì)上都主要是以一種靜態(tài)和平面的視角、以主客二分的方式來觀看、理解和解釋世界及其本質(zhì)的，而懷特海和他的過程哲學卻是以動態(tài)的、聯(lián)系的和立體的視角，以主客內(nèi)在統(tǒng)一的方式來觀看、理解和解釋世界及其本質(zhì)的。因此，過程哲學反對所有的預成論觀點、確定性觀點以及主客二元對立等觀點，強調(diào)偶然性、過程性、創(chuàng)造性、生成性、整合性、統(tǒng)一性等。這些觀點給予教育教學活動及其研究的思維方式以重要啟示，即要超越僵化觀念，關(guān)注教學中的事件，注重教學的過程，重視偶然性和創(chuàng)造性，反對二元對立，強調(diào)相互聯(lián)系，提倡對教學現(xiàn)象的多元解釋。二、當前我國教學論研究在基本思維方式上的主要特征我國教學論研究自20世紀初就深受西方傳統(tǒng)哲學實體思維方式的影響。所謂實體思維，是指把存在預設(shè)為實體、把宇宙萬物理解為實體的集合，并以此為前提詮釋一切的思維；或曰“以實體的眼光看待一切”的思維。2這種思維注重運用抽象的實驗或理論的思辨得出具有“普遍適用性”的結(jié)論，雖然其結(jié)果未必是真實的、完整的，未必能有效地解決個性化的現(xiàn)實問題，也不一定能表明教學過程與教學效果之間的必然聯(lián)系，但這種思維方式的強大慣性卻讓諸多的研究者曾經(jīng)一度對教學中普適性結(jié)論的探究孜孜以求，樂此不疲。這種方式的核心就是把存在當作存在者來理解，即只把存在當作一個名詞、當作一個絕對靜止的本質(zhì)來看待，預設(shè)在相互作用的運動過程中的復雜的“世界”不過是“實體的集合”，僅僅把實體世界看作事實世界，而無視實體之間的矛盾運動過程，從而排斥關(guān)系世界的實在性、客觀性。在這種思維方式影響下，我國的教學論研究表現(xiàn)出如下的特征。第一，以實體為依托的詮釋存在的方式。實體思維以“本體論承諾”為前提：無限復雜的宇宙可以還原為某些基本實體，即具有既定或固有質(zhì)的絕對本體；絕對本體超感性超現(xiàn)實，卻是現(xiàn)實和感性世界的基礎(chǔ)。實體思維認定，事物的質(zhì)和屬性是事物本身固有的，與該事物直接同一，其思維邏輯是：存在=實體=固有質(zhì)。這種質(zhì)是堅實的、不可消解的，或者說，它的消解就是物質(zhì)本身的消解。既然實體與自身的固有質(zhì)直接同一，那么事物的質(zhì)就是既定的、“本來的”、預成的。有某物即有某質(zhì)，事物、質(zhì)不存在生成的問題，不是在過程中“成為”它的。在這種詮釋方式影響下，教學論研究者堅信教學現(xiàn)象是客觀存在的，教學規(guī)律是教學活動自身固有的、“本來的”、不可消解的。相應地，教學研究的基本目的就是無窮地向內(nèi)挖掘事物所固有的本質(zhì)，即應用各種各樣的研究方法“發(fā)現(xiàn)”或“揭示”存在于教學過程中的客觀和普遍有效的“規(guī)律”“本質(zhì)”，以為教學本身就內(nèi)涵著叫“本質(zhì)”和“規(guī)律”的東西；竭力尋求客觀知識及其終極基礎(chǔ)和依據(jù)，或者說尋求普遍有效的“絕對真理”，以為真理就是對事物本質(zhì)的摩寫、再現(xiàn)。第二，以主體與客體的對立為理解世界的方式。這種研究的思維方式是非反思、非批判的思維，它預設(shè)了主體與客體、主觀與客觀分離；預設(shè)了與主體及其實踐絕對無涉的“事物本身”。它強調(diào)教學的客觀規(guī)律獨立于認識主體之外，認為研究者、研究手段以及研究過程與研究對象無關(guān)，主體及其實踐不但不構(gòu)成客觀事物的要素，相反地，客觀描述的前提正是排斥主體因素。因此，這種思維方式要求研究者只有作為旁觀者或局外人，冷靜地觀察、分析作為研究對象的“教學活動”，才能正確地揭示出現(xiàn)象背后的規(guī)律來。于是，對教學活動的研究過程不僅沒有關(guān)注研究主體的主觀性精神寄托，反而通過各種各樣的手段對個體主觀世界的各個方面加以抑制。這樣一來，理論和作為其基礎(chǔ)的事實便成為研究者關(guān)注的焦點，而由現(xiàn)實社會主體(包括研究主體和研究對象)的各種主觀感受、價值評價和信仰構(gòu)成的人文領(lǐng)域的所有各個方面則都被當作不利于研究者得到客觀教學“規(guī)律”的成分而受到排斥和忽略。第三，以“存在者”和“什么”為思考對象。實體思維重在對“什么”的分析，厘清或找出與能指對應的所指，而不是“是”本身，不是生成、“成為”。存在之為“在”“是”的生成、流轉(zhuǎn)變化過程被作為生成之結(jié)果的“東西”所取代。這就是海德格爾所謂的“追求存在者而忘記存在本身”。這種追求在教學研究上的典型表現(xiàn)就是研究者常常采用“共時性分析”，關(guān)注作為研究對象的現(xiàn)狀，試圖通過“去粗取精”“去偽存真”的抽象、分析等相關(guān)研究步驟，得出符合教學現(xiàn)象背后的深層本質(zhì)的“普遍有效”的知識，也就是得出普遍適用的“規(guī)律”，而不去考慮或者不重視對這種教學活動的背景、來龍去脈進行整體的、“歷時性分析”，似乎經(jīng)歷了上述抽象分析后的普遍有效的規(guī)律完全可以把各種“歷時性分析”及其結(jié)果都囊括在內(nèi)了。其結(jié)果是，在教學這種復雜活動中，以“歷時性”方式存在諸如情感、價值、意義等不可能得到充分的關(guān)注和研究。實體思維曾經(jīng)極大地推動了人類知識和智慧的發(fā)展，為推動教學活動的科學化作出了重要貢獻。但隨著人類交往的進一步擴大，隨著現(xiàn)代科學特別是復雜性科學的出現(xiàn)，隨著哲學問題的深入等原因，實體思維日益暴露出其缺陷。如：由于主體的缺位，它不能解釋主體在顯現(xiàn)存在中的地位和作用，不能表現(xiàn)主體、實踐的能動，性；隨著人類認識向極端領(lǐng)域發(fā)展，它面臨越來越大的確定性困難(例如在亞原子層次，