學(xué)科教育論文-課程政策制定過程的特征與本質(zhì)摘要：20世紀(jì)80年代后，很多國家把制定課程政策作為改善教育質(zhì)量的重要途徑，各個(gè)國家課程政策的制定過程表現(xiàn)出一些趨同特征。課程政策議程的確立是國家政治改革的一部分，政府部門整體控制與專業(yè)咨詢和民主參與相結(jié)合，課程由部分專家把握，這一過程總是伴隨著矛盾和爭(zhēng)議，課程政策制定有一定的程序化決策機(jī)制。我們可以從這些特征中看到課程政策的制定是一個(gè)政治過程，一個(gè)權(quán)威性與民主性結(jié)合的過程，一個(gè)理性與非理性結(jié)合的過程，一個(gè)理論物化的過程，同時(shí)又是一個(gè)連續(xù)的與體系化的過程。一、課程政策的制定什么是政策?美國學(xué)者戴維.伊斯頓(Da-vidEaston，1953)有一個(gè)著名的定義“政策是對(duì)社會(huì)價(jià)值的權(quán)威性配置”。政策是作為一個(gè)以政府為主體的行為過程，針對(duì)社會(huì)中出現(xiàn)的一些公共問題，對(duì)社會(huì)價(jià)值進(jìn)行重新的調(diào)整與分配，以達(dá)到利益協(xié)調(diào)和社會(huì)發(fā)展的目的。由于現(xiàn)代社會(huì)中政策配置不僅限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的財(cái)產(chǎn)與利益，還包括公共事務(wù)中的權(quán)力、義務(wù)、責(zé)任、尊重、秩序等，人們?cè)谡哐芯恐谐３０蜒芯繉?duì)象指稱為公共政策。公共政策的效能在于價(jià)值的社會(huì)性分配，這個(gè)分配方案必然存在著順應(yīng)了一部分人的需求，同時(shí)又傷害了另一部分人的利益，因此作為公共政策的權(quán)威配置所追求的合理性就在于使價(jià)值在不同利益團(tuán)體間達(dá)成最有利于社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展的平衡，解決利益、價(jià)值失衡所帶來的社會(huì)問題。課程政策是教育政策中具體的一部分，除了具有一般教育政策的含義與功能外，還有著自己專業(yè)性的內(nèi)容、載體以及運(yùn)作方式。課程政策要解決的問題是調(diào)整學(xué)校培養(yǎng)內(nèi)容、方式與培養(yǎng)目標(biāo)之間的偏差，當(dāng)課程政策的制定主體在國家相關(guān)權(quán)力部門的時(shí)候，這樣的課程政策也就屬于一般公共政策的一部分。課程政策可以有不同的層次類型，比如，宏觀的課程政策，需要確立、指引國家課程發(fā)展的價(jià)值與規(guī)范，規(guī)劃國家安排課程的目標(biāo)旨趣，是有關(guān)課程的元政策，它可以包括教育改革法案、課程改革綱要等；專項(xiàng)的課程政策，是具體的，體現(xiàn)了課程政策的特殊性，它為每一門學(xué)科規(guī)定了功能意義、知識(shí)內(nèi)容與實(shí)現(xiàn)方式，可以是課程大綱或標(biāo)準(zhǔn)；配套的課程政策，即為保障宏觀的課程政策和專項(xiàng)課程政策有效實(shí)施而制定的系列行政措施及相關(guān)保障性或解釋性文件。對(duì)于政策制定的理解有兩種，一種認(rèn)為，政策制定應(yīng)該包括整個(gè)政策過程，也就是把政策的制定、執(zhí)行、評(píng)估、修訂等都作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的政策制定過程，另一種看法認(rèn)為，政策制定是政策的形成與規(guī)劃的階段，相對(duì)獨(dú)立于政策的執(zhí)行、反饋及改進(jìn)。這里，我們?nèi)诤蟽煞N看法，把課程政策的制定看成是一個(gè)持續(xù)調(diào)整的過程，課程政策的形成與規(guī)劃是過程中的一個(gè)階段，但是這個(gè)階段具有相對(duì)獨(dú)立性，其自身也是一段過程與環(huán)節(jié)。課程政策的制定是一個(gè)龐大的工程，輻射面廣，受關(guān)注程度高，因?yàn)檎n程政策定位人才規(guī)格，影響教育的發(fā)展方向。從政治性來看，它表達(dá)著國家對(duì)教育發(fā)展的意愿；從專業(yè)性來看，它又是課程發(fā)展的一段歷史?？疾觳煌瑖艺n程政策制定過程，尋找共同的做法與特征，由此，我們可以透視在當(dāng)下的歷史發(fā)展進(jìn)程中，課程政策制定的應(yīng)然本質(zhì)。二、課程政策制定過程的特征(一)課程政策議程的確立社會(huì)中需要政府解決的問題很多，只有問題受到政府的關(guān)注，并提上政府的議事日程，納入決策領(lǐng)域，這樣的問題確立過程便是確立政策議程的過程，政策議程形成的過程也就是問題有望獲得解決的過程。20世紀(jì)80年代后，英國的課程政策是變化最大的，建立了國家課程和全國統(tǒng)一考試，這在英國歷史上是沒有的。如此堅(jiān)決的調(diào)整是與撒切爾政府經(jīng)濟(jì)改革中采取的一系列自由市場(chǎng)與國家權(quán)威政策相一致的，因?yàn)榻y(tǒng)一課程旨在統(tǒng)一規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，這是自由競(jìng)爭(zhēng)的前提，也是參與歐盟經(jīng)濟(jì)壁壘的需要，同時(shí)還能提高受教育者的國家認(rèn)同感。雖然1997年后，在吉登斯影響下的布萊爾工黨政府走的是自由放任資本主義與福利國家之間的“第三條道路”，在教育方針上強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)均等和所有學(xué)校所有學(xué)生的成功，但在追求教育的優(yōu)異、質(zhì)量和多樣性上與右翼保守黨的宗旨是一致的，因此國家課程、國家測(cè)試、能力分組等問題同樣延續(xù)著。在日本，國家一直掌握著一定的課程權(quán)力，20世紀(jì)末的這場(chǎng)課程改革，自然更是社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治改革的一部分，90年代后日本經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)期不景氣，尤其在計(jì)算機(jī)技術(shù)為中心的技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)中，特別是在軟件領(lǐng)域遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于美國。與此同時(shí)，國際政治局勢(shì)中美蘇冷戰(zhàn)結(jié)束，歐洲市場(chǎng)統(tǒng)一，擴(kuò)大了世界市場(chǎng)，使得日本企業(yè)的多國籍化、全球化加速進(jìn)行，進(jìn)入了多國籍間的企業(yè)大競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代。在這種激烈的競(jìng)爭(zhēng)中，日本感到世界上的地位備受威脅，不得不進(jìn)行一系列的政治改革、經(jīng)濟(jì)改革以及教育改革，以應(yīng)對(duì)局勢(shì)，其中包括政策松綁，降低國家對(duì)經(jīng)濟(jì)的限制，重新鼓勵(lì)企業(yè)問的競(jìng)爭(zhēng)。在教育中推行“寬松教育”，大量削減課程內(nèi)容；在課程結(jié)構(gòu)中，增加了綜合學(xué)習(xí)這一新的領(lǐng)域等，以鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新，迎合經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才結(jié)構(gòu)的需求。(二)政府部門的整體控制與專業(yè)咨詢、民主參與相結(jié)合政府對(duì)國家課程的控制遠(yuǎn)遠(yuǎn)不局限在最后的審批環(huán)節(jié)，國家最高教育權(quán)力部門對(duì)課程研制過程也是整體控制的，這種整體控制首先表現(xiàn)為時(shí)間的統(tǒng)一規(guī)劃，因?yàn)檎n程改革作為國家整體改革的一部分，課程政策的出臺(tái)表達(dá)了配合社會(huì)變革的意愿。一些國家課程政策的制定過程都沒有超過兩三年的時(shí)間，參與人員多由權(quán)力部門官員指定，或者嚴(yán)格符合某一標(biāo)準(zhǔn)，以此做到對(duì)變革方向的把握。再有就是把課程政策變革過程視為一個(gè)整體，對(duì)課程政策相關(guān)問題，如教師培訓(xùn)、考試評(píng)價(jià)等有統(tǒng)一籌劃。在人員分配上，多個(gè)職能團(tuán)隊(duì)以課程標(biāo)準(zhǔn)(大綱)研制為核心，形成系統(tǒng)，協(xié)作、互補(bǔ)，以做到在科層體制和社會(huì)不同利益團(tuán)體中尋求平衡。政府部門的整體控制可以使政策制定者站在社會(huì)變革的最前沿，宏觀統(tǒng)籌、講求效率，組織的機(jī)構(gòu)與行動(dòng)步驟成為一個(gè)有機(jī)體。當(dāng)然有機(jī)體運(yùn)營產(chǎn)生的問題是易于同化與體系相一致的東西，排斥不一致的東西(尤其在人員、觀點(diǎn)的選擇和采納方面)。盡管政府部門把握著課程政策制定的總方向以及控制時(shí)間、人員等方面的事宜，但是政策的制定過程仍然表現(xiàn)出明顯的專業(yè)參與和民主參與，國家課程的制定者團(tuán)隊(duì)一般都包括代表某一學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(大綱)的大學(xué)專業(yè)人員、教師代表以及專門研究教育方面問題的教授；在方案擬定之前和草案出臺(tái)之后的民主征詢，都試圖吸納社會(huì)不同階層、不同經(jīng)濟(jì)團(tuán)體、利益團(tuán)體的聲音。事實(shí)上，是希望借助參與人員、咨詢?nèi)藛T的多元背景做到政策合理性的把握，這樣，專業(yè)咨詢、民主參與與行政決策就交織在一起。對(duì)于原來分權(quán)制的國家來說，這樣的行動(dòng)過程中出現(xiàn)了政治、政府的管理、控制；對(duì)于原來集權(quán)制的國家，政策制定過程中大學(xué)學(xué)者大量參與其中，發(fā)表意見，影響政府的判斷。比如，挪威和一些歐洲大陸國家一樣，一直擁有國家課程，在90年代中期也進(jìn)行了一場(chǎng)旨在提高國家競(jìng)爭(zhēng)力的課程改革。在一份課程研制過程的報(bào)告中顯示，挪威的課程設(shè)計(jì)者被分成不同的小組：指導(dǎo)小組、工作小組、工作組領(lǐng)導(dǎo)者小組、基本小組、專家小組、地區(qū)關(guān)系小組、國家關(guān)系小組、聯(lián)絡(luò)委員會(huì)(雇員和雇主的組織)、信息會(huì)議，它們有著不同的責(zé)任和不同的參與度。小組成員是在教育部的領(lǐng)導(dǎo)下遴選的，課程設(shè)計(jì)組的工作進(jìn)展要依照時(shí)間表，時(shí)間表是由教育部的管理人員定的。教育部官員在他們認(rèn)為重要的時(shí)候參與討論。在課程大綱開發(fā)過程中，經(jīng)常有來自教育部政治領(lǐng)導(dǎo)層的直接干預(yù)，包括最高的政治領(lǐng)導(dǎo)-教育部長(zhǎng)直接參與，這些導(dǎo)致在時(shí)間計(jì)劃以及內(nèi)容精確水平與形式上的剛性控制。美國自“2000年教育法”頒布后，聯(lián)邦政府組成全國教育標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)試委員會(huì)，開始制訂國家課程標(biāo)準(zhǔn)，以90年代制訂國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)為例，在聯(lián)邦教育部及其所轄的全美人文學(xué)科基金會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下，成立了四支功能不同的團(tuán)隊(duì)：第一支隊(duì)伍是全美歷史課程標(biāo)準(zhǔn)審議委員會(huì)，負(fù)責(zé)監(jiān)理歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂過程；第二支隊(duì)伍是九個(gè)專業(yè)組織，包括課程專家和歷史學(xué)