職業(yè)教育論文-學生個體差異：研究方法與基本結(jié)構(gòu)摘要：對課堂教學中學生個體差異的研究主要有兩種方法：一是類型化研究，二是差異變量分析。其中差異變量分析是全面動態(tài)把握學生個體差異的較好方法。從影響學生學習的主體因素角度來分析，課堂教學中學生的個體差異主要包括基礎(chǔ)性差異、動力性差異、操作性差異和方向性差異等四個方面，它們共同構(gòu)成了課堂教學中學生個體差異變量的分析框架，為我們?nèi)鏅z視課堂教學中學生個體差異的真實狀況提供了有效的檢視工具。關(guān)鍵詞：個體差異；研究方法；差異變量分析；個體差異的基本結(jié)構(gòu)Abstract:Therearetwobasicresearchmethodsfortheresearchofstudentsindividualdifferencesinclassroominstruction.Oneiscategoryresearchandtheotherisdifferentialvariablesanalysis.Thelattermethodisthebetterwaytorecognizestudentsindividualdifferencesinall-roundwayanddynamicly.Analyzedfromthesubjectivityfactorinfluencingstudentsstudies,studentsindividualdifferencesinclassroominstructionmainlyincludefouraspects,thatis,basisdifference,motivationdifference,operationdifferenceandorientationdifference,allofwhichconstructtheframetoanalyzeallvariablesofstudentsdifferencesinclassroominstructionandprovideanefficienttooltoinspecttherealstateofindividualdifferencesinclassroominstruction.Keywords:individualdifferences；researchmethod；differentialvariablesanalysis；basicstructureofindividualdifferences在學校教學活動中，學生既是教學活動指向的對象，又是自身發(fā)展的主體。學生的發(fā)展除了受到外在教學活動的制約外，自身主觀能動性的發(fā)揮也是一個重要的決定因素。而產(chǎn)生主觀能動性的基礎(chǔ)，正是學生在教學活動開始時所達到的發(fā)展狀態(tài)。在任何一種教學活動中，學生的“發(fā)展水平都會制約其學習的可能性：學什么，在哪里學，何時學，為什么學以及如何學”。1因此，強調(diào)發(fā)揮學生的主觀能動性，就必然重視對學生在教學起點上差異發(fā)展狀況的研究。然而，遺憾的是，在教學研究領(lǐng)域，雖然在理論上也強調(diào)教學要從學生的實際出發(fā)，教學應(yīng)建立在學生現(xiàn)有發(fā)展水平之上，但長期以來卻不太重視對教學活動起點上學生發(fā)展狀況的具體分析，尤其不重視對學生差異發(fā)展狀況的具體研究，沒有形成分析學生差異發(fā)展狀況的有效理論分析框架。這種理論研究上的不足，使得中小學教師在課堂教學中把握學生的差異發(fā)展狀況時，因缺乏有效的分析框架而往往流于偶然或片面，不能達到對學生差異發(fā)展狀況的真實而全面的把握。鑒于此，本文試圖在梳理相關(guān)研究方法及研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個課堂教學中學生個體差異變量的分析框架，為我們?nèi)鏅z視課堂教學中學生個體差異的真實狀況提供有效的檢視工具。一、研究方法：差異變量分析瀏覽目前有限的關(guān)于學生個體差異的研究成果，可以看到，對課堂教學中學生個體差異的研究主要有兩種方法：一是類型化研究，即根據(jù)課堂教學中個體的不同表現(xiàn)抽象概括出學生的若干類型，然后將特定教學情境下的學生分別歸入某一類型，實施有針對性的教學。二是差異變量分析研究，即從課堂教學的實際出發(fā)，對影響學生發(fā)展的個體差異變量展開分析，構(gòu)建課堂教學中學生個體差異變量的分析框架，為教師實施個性化教學提供依據(jù)。類型化研究是教育領(lǐng)域研究學生個體差異時比較常見的研究方法，如：根據(jù)學生學習能力的高低把學生分為優(yōu)等生、中等生和差等生，讓差等生學習學科中最簡單和最具體的觀念，讓優(yōu)等生學習學科中復雜、抽象的觀念；2根據(jù)學生學習速度的不同，把學生分為學得快的學生和學得慢的學生，允許不同的學生花費不同的時間達到同樣的要求；3還有學者根據(jù)學生在課堂上的不同表現(xiàn)，將學生分為成功型學生、交往型學生、依存型學生、疏遠型學生、獨處型學生和反叛型學生；4等等。應(yīng)該說，類型化研究是一種重要方法，有利于我們從不同的角度認識學生的個體差異。然而，類型化研究也存在明顯的缺陷：其一，為了分類的方便，人們往往需要對事物進行簡化，選取事物的某一個側(cè)面或特征作為分類標準，這就決定了任何一種分類所反映的都只能是事物的一個側(cè)面而不是整體特征，它所傳遞給我們的往往是對事物支離破碎的印象而不是完整的面貌；其二，當我們按照某種分類框架把某一特定事物歸入某一類別時，成見和偏見往往便隨之產(chǎn)生，因為任何分類都是人為的，不可能做到價值無涉?！拔覀儗W會給事物命名，并且發(fā)展這些分類，依此我們能夠簡易地識別外界事物，并使之適應(yīng)我們已經(jīng)存在的結(jié)構(gòu)和意義。作為分類發(fā)展的方法，我們學得了成見和偏見?！?類型化研究的上述缺陷在研究學生的個體差異時表現(xiàn)得尤其明顯。作為一個活生生的生命體，學生是獨特的，其個體差異豐富多樣，當我們將學生歸入某一類別時，往往只是關(guān)注了學生在某一側(cè)面的發(fā)展特點而忽略了學生在其他方面的獨特之處。而且學生是不斷發(fā)展變化的，需要我們以動態(tài)的眼光來不斷達到對他們的新認識，而類型化思維所帶來的成見和偏見，則往往使我們的思維走入某種定勢，帶上某種有色眼鏡，看不到學生身上所發(fā)生的種種變化。因此，我們認為，類型化研究不利于我們?nèi)?、動態(tài)地把握學生的個體差異，不應(yīng)是我們研究學生個體差異的基本方法。相比較而言，差異變量分析則是全面動態(tài)把握學生個體差異較好的方法。其一，差異變量分析試圖從影響學生發(fā)展的差異變量入手，建構(gòu)一個把握學生個體差異的分析框架，這就有可能為我們提供一幅學生個體差異的全面圖景。其二，差異變量分析并不致力于將學生歸入某個類別，而是試圖通過分析學生個體在各個差異變量上的表現(xiàn)，來實現(xiàn)對學生個性獨特性的真實把握。這一方面可以較好地避免成見和偏見，另一方面可以使我們的分析真正走向個體關(guān)注，關(guān)注具體的“每一個”學生的獨特性，而不只是關(guān)注“某一類”學生的特點。從這個角度說，類型化研究實質(zhì)上是一種群體差異研究，而差異變量分析才是一種真實意義上的個體差異研究。對課堂教學中學生個體差異變量的分析，也存在兩種不同的思路：第一種是直接借用心理學的研究成果，羅列出許多對教學活動有著一定影響的個別差異變量，如能力差異、智力差異、興趣差異、動機差異、氣質(zhì)差異、性格差異、能傾差異、學習風格差異等。6這種研究比較深入具體，具有較強的可操作性，但沒有從課堂教學過程本身出發(fā)進行研究，缺乏從課堂教學角度對這些變量的整合，因而這些變量之間往往邏輯混亂，層次不清，非常不利于教師在課堂教學中的實際把握。第二種思路是試圖從課堂教學的特殊性出發(fā)，在眾多的因素中提煉出幾個主要的個別差異變量，它們不但在理論上邏輯比較完備，解釋力較高，而且具有教學意義，便于教師操作。例如：有研究者將影響課堂教學的主要個體差異變量確定為學生的自我意識、學習態(tài)度、學習風格、智力或能力等；7還有研究者從學生主體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析入手，將影響學生學習的因素概括為八個，即思想品德發(fā)展水平、身體素質(zhì)、活動能力、成就動機、知識結(jié)構(gòu)、智力發(fā)展、科學方法、人格特征等。8與第一種思路相比，這種思路顯然更接近教學活動的真實。但在已有的相關(guān)研究中，提煉個體差異變量時所依據(jù)的思維框架還不夠清晰，導致其所確定的個體差異變量往往帶有一定的偶然性，沒有能夠涵蓋所有最重要的個體差異變量，如影響學生發(fā)展之方向的學生潛在優(yōu)勢領(lǐng)域等。綜上所述，我們認為，對課堂教學中學生個體差異結(jié)構(gòu)的研究，應(yīng)堅持這樣的基本思路：從學生參與課堂教學的實際出發(fā)，構(gòu)建一個能涵蓋各種重要的個體差異變量、體現(xiàn)課堂教學特征的分析框架，并把眾多的個體差異變量放到這個框架中加以分析，明晰每一變量的差異狀況及其對課堂教學活動的不同意義，進而形成學生個體差異的結(jié)構(gòu)體系。這既是開展有效教學的基礎(chǔ)，也是我們檢視課堂教學的有效工具。二、課堂教學中學生個體差異的基本結(jié)構(gòu)學生在課堂教學中最主要的任務(wù)或活動是學習。學生作為學習活動的主體，其自身的主體素質(zhì)是學習成效的重要決定方面。因此，可以從影響學生學習的主體因素角度來把握課堂教學中最重要的學生個體差異變量。影響學生學習的主體因素很多，概括起來，基本上可以分為身體狀況、已有的知識基礎(chǔ)、學習動機、學習能力、學習風格和潛在優(yōu)勢領(lǐng)域六個方面，其中，前兩者構(gòu)成了學習的基礎(chǔ)，是學生學習活動的起點(onwhat)；學習動機是學習的動力系統(tǒng)，對學習活動起著發(fā)起、定向、調(diào)節(jié)的作用，與學習的目的和追求密切相關(guān)（whyorforwhat）；學習能力和學習風格則與學習活動的實際開展密切相關(guān)，構(gòu)成學習的操作系統(tǒng)，決定著學生開展學習活動的具體方式（how）；潛在優(yōu)勢領(lǐng)域則與學生的發(fā)展方向有關(guān)，是指學生在個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中所擁有的智力強項和獨特優(yōu)勢，它在很大程度上決定了學生差異發(fā)展的方向（towardwhat）。（一）基礎(chǔ)性差異主體的基礎(chǔ)性差異主要包括身體狀況和知識基礎(chǔ)兩個方面。其中主體的身體素質(zhì)是主體一切心理活動的物質(zhì)載體，是主體學習活動的物質(zhì)基礎(chǔ)。主體的知識基礎(chǔ)是指學生在課堂教學開始前已經(jīng)擁有的知識經(jīng)驗及其結(jié)構(gòu)，它在很大程度上決定了個體在學習過程中對外界環(huán)境因素的“過濾”和“篩選”，進而影響到個體后續(xù)學習活動的廣度和深度。在教學活動中，個體知識基礎(chǔ)的差異首先體現(xiàn)在個體已有知識的量上，一般來說，個體知識越豐富，意味著個體擁有越強的同化外界影響、重構(gòu)自身知識結(jié)構(gòu)的能力。其次，更為重要的是，個體知識基礎(chǔ)的差異還體現(xiàn)在個體知識的質(zhì)上，即個體知識結(jié)構(gòu)的差異。個體知識結(jié)構(gòu)的差異首先表現(xiàn)為陳述性知識、程序性知識和策略性知識在個體知識體系中所占比例的不同。在傳統(tǒng)課堂教學中，我們關(guān)注得比較多的主要是個體在陳述性知識和程序性知識（即“雙基”）上的差異，而相對忽視了策略性知識在個體學習和發(fā)展中的重要意義。事實上，在課堂教學中，學生在策略性知識方面的個體差異是比較大的，其差異程度可能遠遠超過學生在陳述性知識和程序性知識方面的個體差異。許多所謂的“差等生”之所以在學習上出現(xiàn)比其他人更大的困難，很多情況下不是因為他們比其他人少掌握了多少陳述性知識和程序性知識，而是因為他們在策略性知識上存在重大缺失或在具體學習活動中運用策略性知識不當。個體知識結(jié)構(gòu)上的差異還突出表現(xiàn)在緘默知識上。緘默知識（tacitknowledge）也稱“隱性知識”（implicitknowledge），是相對于顯性知識（explicitknowledge）而言的，是指那種個體不能清晰地反思和陳述的知識。在學生的個體知識結(jié)構(gòu)中，不僅包括大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識?！皩W生來到課堂里不僅帶來了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來了不知從生活的什么地方所獲得的大量緘默知識，帶來了兒童的數(shù)學兒童的物理學兒童的化學兒童的文學兒童的經(jīng)濟學兒童的哲學兒童的歷史學等等?！?課堂教學中學生所擁有的豐富的緘默知識是我們以前沒有注意到或者至少沒有能夠給以充分注意的。與顯性知識相比，學生的緘默知識主要不是來源于系統(tǒng)知識的學習，而是來源于個體的日常生活境遇，通常表現(xiàn)為潛在的“經(jīng)驗性知識”，有著比顯性知識更強的個體差異性。這些緘默知識雖然看起來是不完善、不清晰的，但它們對于學生的學習卻具有基礎(chǔ)性意義，是學生學習顯性知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)。由于緘默知識的存在，在同一課堂上有時會出現(xiàn)學生與學生之間，甚至學生與教師和教材之間對同一問題的不同解釋和理解。（二）動力性差異這里主要指學生學習動機的差異。學習動機是用來說明發(fā)動和維持學生某種學習行為以達到一定目標的各種因素的一個中介變量，它由需要、興趣、情感、意志等非智力因素構(gòu)成，雖然并不直接參與對教學客體的認知過程，但卻通過發(fā)起或中止、增強或削弱認知活動，間接地影響認知過程。學生在學習動機上的個體差異比較明顯，這首先表現(xiàn)為學習動機構(gòu)成上的不同。在同一課堂中，雖然學生都在努力學習，但其動機系統(tǒng)卻可能彼此相異。有的人可能更多地依賴于內(nèi)部動機，而有的人則可能更多地依賴于外部動機。當然，理想的學習動機構(gòu)成應(yīng)是以認知內(nèi)驅(qū)力為主，輔以自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力，也就是說，學習動機應(yīng)主要地建立在對所學知識本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)楦鞣N外來的獎勵所左右。因為過分追求外來的東西往往容易導致學習上的功利主義，獎勵一旦得到，深入學習的愿望隨即就會消失。這顯然不利于學生的長遠發(fā)展。其次，學生在學習動機上的個體差異還表現(xiàn)在動機的強弱程度上，一般來講，過強或過弱的動機水平都不利于學習的有效開展。過強的動機水平往往使個體的情感、意志等非智力因素處于極度亢奮狀態(tài)，反而對學習起到干擾作用；而過弱的動機水平則往往使個體不能集中精力于學習，也不愿意為學習付出太多的意志努力。10因此，在課堂教學中，教師應(yīng)深入了解學生在學習動機上的實際狀態(tài)及其個體差異，并及時采取教育措施給予調(diào)整。（三）操作性差異1.學習能力學習能力是指學生在學習活動過程中表現(xiàn)出來的能夠提高學習活動成效的各種能力的總和，它擔負著對教學客體進行加工的任務(wù)，構(gòu)成了學習主體的操作系統(tǒng)，主要包括兩大類：一類是適應(yīng)認知活動需要而應(yīng)有的各種智力活動能力，稱為“認知性學習能力”；另一類是適應(yīng)教學活動中交往活動需要而應(yīng)有的各種能力，稱為“交往性學習能力”。在課堂教學中，這兩種學習能力都可能存在較大的個體差異。認知性學習能力是學習主體的智力和多種能力在其掌握知識過程中的具體表現(xiàn)，包括預(yù)習能力、聽課能力、復習能力、作業(yè)能力、考試能力、檢索能力和組織學習活動的能力等。其中，檢索能力和組織學習活動的能力是傳統(tǒng)教學中相對比較忽視，