職業(yè)教育論文-什么是建構性的學習和教學摘要本文嘗試從五個側面分析了建構性學習和教學的特征：學習目標重在使學習者對知識形成深層理解；學習過程以高水平的思維為核心，而不只是記憶；強調學習過程的自我監(jiān)控；強調學習過程中的相互交流、合作和支持；另外，學習過程中的信息更具有情境性、更為多樣化，并且會利用有力的建構工具來促進學習者的知識建構活動。關鍵詞：建構主義，知識建構，學習，教學建構主義作為一種新的學習理論，對學習和教學提出了一系列新的解釋，它強調知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中，他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。建構主義作為一種學習理論極具啟發(fā)意義，但在一些問題上也有偏頗，而且其內部也存在諸多分歧，我們一方面要在理論上深入分析和把握它，以辯證的觀點認識學習和教學中的基本問題，同時又應具體到教學活動中，在更具體的水平上汲取其合理之處，從而建構我們自己的學習和教學理論。建構主義所追求的到底是什么樣的學習和教學呢？對于這一問題，一些研究者（已經做了一些分析。Newmann&Wehlag認為，真正的教學具有以下特征：高水平的思維、知識的深度、與現(xiàn)實的聯(lián)系、大量的交流、以及為學生的進步提供社會支持等。容志賢則列舉了建構主義教師的十大特征。參照他們的觀點，基于我們對建構主義學習理論的剖析，特別是我們對知識建構問題的辯證分析（我們稱之為“辯證建構主義”），本文嘗試從以下五個側面對建構性學習和教學做系統(tǒng)分析。這也許并不能被所有的建構主義者所接受，但它反映了我們對學習和教學的理解。一、學習的目標：深層理解從學習的目標來看，建構性的學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻的理解。知識獲得是學習的重要目標，而知識獲得有不同的水平，學習者可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應付課本上的典型習題等，而建構性的學習和教學則要對知識形成深刻的理解，這意味著學習者要切入某個知識主題或一門學科的核心思想，學習者要能對這些內容作出明確的辨別，作出合理的推論和預測，對有關的現(xiàn)象作出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，并能運用這些知識解決具有一定復雜性的問題。要對知識形成深刻的、真正的理解，這意味著學習者所獲得的知識是結構化的、整合的（integrated），而不是零碎的、只言片語的。學習者結合自己原有的經驗體系來學習探索新知識，將所學知識的不同部分聯(lián)系起來，將新知識與原有的知識經驗聯(lián)系起來，將正式的知識與自己日常的直覺經驗聯(lián)系起來，看它們是否一致？解決它們之間的沖突，而且，學習者要依照知識之間的邏輯聯(lián)系，以基本原理和概念為核心，形成良好的、統(tǒng)一的經驗體系（知識結構），而不只是在頭腦中建立一個個的單獨的儲藏室。這意味著學習者所建構是靈活的知識，而不是惰性的、死的知識。學習者不應滿足于對概念、原理等的教條式的掌握，而應使這種理解進一步深化。教學應把要學習的知識置于多種、具有一定復雜性的問題情境中，分別著眼于不同的側面，使學習者對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時，能更容易地激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問題的程序。學習者所建構的是屬于它們自己的知識經驗，而不是別人的知識。學習者是在建構他們自己對各種問題的觀點和見解，建構自己所堅持的判斷和信念，而不僅僅是記住別人研究出來、等待他們去占有的結論。學習者會對知識表現(xiàn)出更深的卷入和更高的批判性，知識的對與錯會牽動他們的神經，而不是讓他們感到無所謂、無動于衷。對知識的深刻的、真正的理解有助于提高學習者的思維和探究能力。通過學習中不斷的思考探索，基于他們整合的、結構化的、靈活的、屬于他們自己的知識經驗體系，他們的思維和探究能力可以得到更好的發(fā)展?？傊?，使學習者深刻地理解知識并不是要讓他們學習更多、更難、更深的內容，而是要提高學習的質量，使學習者形成真正的、有效的知識。學習者對知識的理解深度到底如何？這大致可以通過以下方法來判斷：1.能否用自己的話去解釋、表述所學的知識。2.能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現(xiàn)象，解決有關的問題。3.能否運用這一知識解決變式問題，即保持關鍵特征不變，而改變非關鍵特征，從而使原來的關系體現(xiàn)在新的形式中，這要求學習者概括地把握知識的真正含義。4.能否綜合相關的知識解決問題。真正的問題往往并不是單憑一個知識點就能解決的，而是需要綜合幾方面的知識，才能形成解決問題的方案。知識的整合是與對知識的理解深度密切相關的，而這是建構主義者所追求的重要目標。5.能否將所學的知識遷移到實際問題中去。學校學習在實際生活中的廣泛而靈活的遷移，這是建構主義的重要初衷，而這同樣依賴于學習者對知識的理解的深度。在各種情境性的、真實的問題情境中，問題的條件和目標都隱含于情境與活動之中，問題的情境與課本中的習題有著明顯的差異，學習者要綜合運用自己的知識和智慧，對問題情境作為自己的分析和判斷，建立良好的問題表征，僅僅對知識有些字面的、膚淺的理解是無濟于事的。對知識形成深層理解，這是建構性學習和教學的核心目標，建構主義的很多主張都與此相關，所以，“為理解而學習”（learningforunderstanding）成了建構主義的一條重要信念。當然，深層理解的達成是一個逐步深化的過程，這并不是完全拋棄初級學習，對知識技能的基本掌握仍然是很必要的，但決不能僅僅停留在初級學習的水平上。二、學習的內部過程：高水平思維在傳統(tǒng)教學中，學生學習時的主要任務是對各種事實性信息及概念、原理的記憶、復述和簡單應用，建構主義的學習和教學則要求學生通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉換，基于新經驗和舊經驗進行綜合和概括，解釋有關的現(xiàn)象，形成新的假設和推論，并通過一定的方式對此作出檢驗。在傳統(tǒng)教學中，教師一般在教學之初先講解所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個過程，必須先學了，先知道了，才能去做，去解決有關的問題。建構主義者則以相反的思路來設計教學：“在問題解決中學習”。教師可以針對所要學習的內容設計出具有思考價值的、有意義的問題，首先讓學生去思考、去嘗試解決，在此過程中，教師可以提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作，但這都不應妨礙學生的獨立思考，而應配合、促進他們的問題解決過程。在問題解決中，學習者要綜合運用原有的知識經驗，并查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案，而在此過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師可以再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統(tǒng)。建構主義者對教學提出了各種不同的思路和方案，但“通過問題解決來學習”是一條核心思路，例如，在醫(yī)學教育領域，許多研究者都在嘗試一種新的教學方式：基于問題式學習（Problem-BasedLearning,簡稱PBL，或譯為“問題本位學習”），學習者首先接觸到的是一類病癥或生理反應，他們需要理解、分析這種現(xiàn)象，分析其原因，提出治療方案，而這可以通過學習小組的合作來實現(xiàn)。圍繞著問題的解決，通過對分析思考、查閱資料、討論交流等活動，學習者可以建構起與此有關的知識和技能。Hiebert等也提出要以問題解決為基礎來改革教學和課程。另外，許多教學設想雖然提出的角度不同，但都體現(xiàn)了同樣的思路，如課題式教學（Project-BasedInstruction）11，即針對課程內容設計出一個個的學習單元課題，每個課題圍繞著一個具有啟發(fā)性的問題而展開，學習者通過合作、討論來分析問題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問題。通過問題解決，學習者便可以深刻地理解相應的概念、原理，建立良好的知識結構。另外，美國Vanderbilt大學認知與技術課題組提出了錨式情境性教學（AnchoredInstruction），教師將教學的重點置于（anchor）一個宏觀情境中，引導學生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題，形成問題，解決問題，藉此讓學生將數學或其它學科的解題技巧應用到實際生活的問題中12。基于“以問題解決來推進教學”的思想，我們也在初中物理教學中做了一些嘗試13。知識的建構是通過新、舊知識經驗的相互作用而完成的，在問題解決這種高水平的思維活動中，學習者要不斷地圍繞當前的問題解決活動獲取有關的信息，同時又要不斷激活原有的知識經驗，來對當前問題作出分析和推論、綜合和概括，同時新、舊經驗的合理性又在問題解決中得到了檢驗，所以，在這種活動中，新、舊知識經驗之間的相互作用得以充分展開，這為知識的建構提供了理想的途徑。高水平的思維和問題解決并不是輕而易舉的，教師以及教學設計者需要為學習者的思維和問題解決活動提供必要的引導和有力的支持，包括思維工具和策略的使用以及社會性支持等。三、學習的控制：學習的自我監(jiān)控建構性的學習是一種自我調節(jié)的學習。在教學中，老師也會為學習者設計各種任務、課題，但學生要自己確立該任務所包含的子任務，明確自己要解決的問題，以及達到各個目標的方法和途徑。另外，學習者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略。而且，學習者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及推論中是否包含邏輯錯誤等，因為建構性的學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是建構自己的知識經驗，形成自己的見解。學習者對學習過程的自我監(jiān)視和調節(jié)部分地需要學習者去單獨完成，同時也需要學習者小組來共同設計和控制，特別是當他們合作去完成某些任務的時候。當然，這并不排斥教師對學習進程的引導和調節(jié)，教師不僅要設計總的學習問題，而且要引導、幫助學習者形成思考、分析問題的思路，還要啟發(fā)學生對自己的學習進程進行評價、反思。教師一般不直接命令學生去如何如何做，而是引導學生去想：我真正理解了嗎？我們的方法有沒有漏洞？這種解釋合理嗎？等等。另外，建構主義強調“支架式教學”（scaffolding），教師在教學的開始可以給學生更多的引導和控制，而隨著教學的進行，隨著學生理解的增進和技能的獲得，教師要逐漸讓學生更多地去管理自己的學習，負責自己的探索活動14四、學習的社會情境：充分的溝通、合作和支持在傳統(tǒng)的教室中，交往和交流的形式比較簡單，也不夠充分，教學中最主要的交流形式是教師講和學生聽。教師提前準備好要講的內容，在課堂上按照設計好的路線進行講解，同時穿插一些提問，而所提的問題又主要是對一些事實信息的回憶，學習者只是象填空一樣給出簡短的回答，往往沒有多大思考的余地，這很難在教師和學生之間形成持續(xù)的、深入的溝通和討論。建構主義認為，學習是知識的建構，是知識的生長，是新舊經驗的相互作用，而不簡單是知識的傳遞和接受。在建構性的學習和教學中，教師學生之間的交流將更為充分。教師在開始先保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問題，引導學生形成自己的看法，而教師會耐心地聆聽他們的發(fā)言，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，而后再提供相應的引導，引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發(fā)進一步進行提煉和概括。建構性的學習和教學強調學習者的主動探索，但并不輕視教師的作用，教師的引導和幫助對于學生的思考和知識建構來說是極為重要的。另外，在建構性的教學中，學生學生之間也將會進行更充分的溝通和合作。建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。通過合作解決問題、小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師可以促進學習者之間的溝通互動，而面對各種不同的觀點，學習者要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，他們要不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。通過這種合作和溝通，學習者可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。建構主義的教師會對所有的學習者都抱以希望，給予鼓勵，讓每個學習者都能自由的、大膽地參與探索和交流。高水平的溝通具有以下三個特征15：1.有相當多的溝通是圍繞學習者對某個主題的見解、想法而展開的。學習者就所探索的內容而展開交流，而且在對話中可以體現(xiàn)出他們頭腦中的高級的思維活動，如辨別、推論、概括、質疑等，而不只是表述各種事實、經驗、定義、程序等。2.隨著交流的進行能自然地達成共識，而不是靠教師事先的安排、控制來形成“共識”。學習者要能自由地表達自己的見解，提出疑問，能自由地對其他發(fā)言者進行評價。教師應鼓勵學習者的討論，使他們在心理上能有安全感，能自由、大膽地表達自己的見解。3.對話始終能以參與者的想法為基礎，最終能促進學習者對某一主題的共同理解。此外，在建構性的教學中，教師還常常會組織學生與不同領域的專家或實際工作者進行交流，從而在探索過程中能得到更廣泛的支持。比如，學習者可以就遺傳問題直接通過電子郵件訪問遺傳學專家。國際互聯(lián)網絡的發(fā)