職業(yè)教育論文-社會化智力及其培養(yǎng)摘要：瑞斯尼克通過對智力研究的各種成果與美國社會背景的分析，以兩個研究團隊的工作為基礎(chǔ)，提出了社會化智力觀。社會化智力觀由信念、技能與傾向性三種成分構(gòu)成。培養(yǎng)社會化智力的措施主要包括：設置高標準的課程；負責任的課堂討論；清晰的期望；學習的自我管理；通過認知學徒制形式進行學習。關(guān)鍵詞：社會化智力；信念；技能；傾向性一、社會化智力觀提出的背景（一）智力研究的歷史背景瑞斯尼克（Resnick，L.B.）是一位主要研究學習與教學的心理學家，在她看來，智力研究可分為強調(diào)個體的心理能力、強調(diào)人與物理世界的相互作用以及強調(diào)人與人之間的社會互動三種類型。1.智力是個體的心理能力個體差異心理學家分為兩大陣營。其中一個陣營由比奈本人發(fā)起，他把智力定義得非常寬松并極具實用色彩：一些人似乎比另一些人學得更快，行為更具適應性。他收集了大量的問題，編成一個量表，用來比較兒童之間相對的智力，這就是廣為人知的IQ。1另一個陣營的個體差異心理學家包括桑代克、瑟斯頓、卡羅爾、吉爾福特及斯騰伯格等人，他們使用因素分析與聚類分析技術(shù)來尋找智力的各種因素。其中大部分研究集中于純粹的認知能力，但也有人試圖拓展智力的概念，如加德納（1993）的“多元智力”2概念，它包括了諸如音樂智力與交往智力等。此外，一些理論家也試圖使智力這個術(shù)語包含更多的社會能力，例如，斯騰伯格努力定義、測量甚至教授“實踐性智力”3。但是，這些理論家也還是把智力看成個體的屬性，而不把它看成是個體適應與調(diào)節(jié)他們行為的一系列實踐活動。2.智力是推理的結(jié)構(gòu)與心理測量學家不同，皮亞杰對個體差異不感興趣，他試圖探索的是人類適應性的心理能力的基礎(chǔ)問題，這就是眾所周知的圖式。皮亞杰認為，通過與物理世界的相互作用，個體的圖式得以發(fā)展。此外，一些“日內(nèi)瓦學派”的學者認為，社會相互作用，尤其是同伴之間的爭論引起的認知沖突，是智力發(fā)展的基本動力。4然而，對大多數(shù)理論家而言，智力本身仍然是個體的、生物學上的建構(gòu)物。3.智力是獲得的“文化工具”維果茨基是第一個把社會互動作為智力核心的現(xiàn)代認知發(fā)展理論家。他認為，在社會文化情境中，兒童參與正式與非正式的教育活動，給他們帶來了適應所參與情境的機能。通過這種社會相互作用，兒童發(fā)展了作為解釋框架的認知表征系統(tǒng)，承擔起一般價值系統(tǒng)的義務，并建立起符合他們社會文化情境的行為標準。5這種社會化過程被整合進知識的獲得與使用、知識表征的形式、思維與推理的形式之中。所有這些，隨同語言一起，屬于“文化工具”，它們共同構(gòu)成了智力。（二）與智力信念有關(guān)的其他研究背景在20世紀70年代末期，伊利諾伊大學的一些社會心理學家開始研究兒童的學業(yè)目標取向問題6，他們發(fā)現(xiàn)，人們傾向于采取表現(xiàn)性目標或者學習性目標，并且這些目標取向與他們對智力的本質(zhì)的信念相聯(lián)系。持表現(xiàn)性目標取向的人認為智力是一種實體，認為成績好是智商高的證據(jù)，成績差則是缺乏智力的表現(xiàn)。因此，持表現(xiàn)性目標的人不喜歡具有挑戰(zhàn)性的情境，因為他們必須努力工作，或者有可能面臨失敗，而無論是努力工作或失敗都表明他們不夠聰明。與此相反，持學習性目標的人，他們認為持續(xù)不懈地參與解決高難度的問題確實能使人更聰明，即對智力持不斷增長的觀念。通常，這些個體對困難表現(xiàn)出持續(xù)的高水平的努力。他們酷愛挑戰(zhàn)，經(jīng)常問一些難題或者要求看有難度的書。研究者還發(fā)現(xiàn)，個體有時是表現(xiàn)性目標取向，有時又可能是學習性目標取向，兩種取向間可以互相轉(zhuǎn)換，這取決于他們所處的環(huán)境。這意味著作為教育工作者，我們有機會創(chuàng)設環(huán)境來培養(yǎng)學生的學習性目標與智力可以不斷增長的信念。幾乎在同一時期，認知科學家也開展了對智力本質(zhì)的研究。他們的研究始于對“智力是不變的”這個流行觀點的懷疑。他們設立了“聰明組”（智商在110及以上）與“遲鈍組”（智商在8090之間），對被試實施了標準的實驗室記憶測驗。研究發(fā)現(xiàn)，“聰明組”的被試能自發(fā)地使用大量的記憶策略，而“遲鈍組”的被試則不能。于是，研究人員決定把記憶的策略教給他們，經(jīng)過一段時間的訓練，他們學會了使用記憶策略，測驗分數(shù)有了很大的提高。但是兩周以后，再實施同類型的遠遷移測驗，發(fā)現(xiàn)他們不會運用已掌握的任何記憶策略。當研究人員作出明確的提示時，他們能運用這些策略，但是終究不能達到自發(fā)地運用策略的程度。于是，認知科學家研究的重點從思維與學習技能的本質(zhì)轉(zhuǎn)移到自我監(jiān)控上，即人們觀察自己的學習，追蹤自己的學習，以及如果沒有達到目標該采取什么措施等，這種自我監(jiān)控就是如今已廣為人知的元認知。今天，學術(shù)界已公認，具有良好的元認知是一個好的學習者的關(guān)鍵特征，更重要的是，元認知策略不僅可學，而且可教。7（三）社會背景在20世紀的大多數(shù)時間里，多數(shù)美國人相信先天智力的重要性，美國的教育機構(gòu)也持這樣的信念：即個體被賦予或多或少的一定量的可測量的智力，而且它是固定不變的。因而，美國教育系統(tǒng)一直在用IQ分數(shù)與類似的標準測驗來比較兒童彼此間智力的差異，認為學校的工作就是根據(jù)每個學生的智力給他們提供適當?shù)慕逃?。這種觀念對智商較低的學生打擊很大，因為他們認為，既然自己不管怎樣努力都無法改變智商在正態(tài)曲線中的相對位置，那么又何苦去努力學習呢？另一方面，美國社會還流傳著另外一種傳統(tǒng)，即工作倫理。認為如果一個人付出了努力，他甚至能學會最難的事情。這種觀念在過去幾十年里不太流行，但近些年來，它正在慢慢復蘇。因此，許多人現(xiàn)在也相信，那些不能輕松學習的學生，只要付出更多的努力，就能補償先天能力的不足。但是補償?shù)挠^念仍然重視能力傾向，因為只有那些不是很聰明的學生才需要付出更多的努力，因而它很可能會導致一些學生為避免貼上“不聰明”的標簽而放棄了努力。瑞斯尼克認為，長期以來，人們忽視了在能力與努力之間，其實還存在著第三種邏輯上的可能性，即后天的努力能創(chuàng)造能力。8正如霍華德（Howard，J.）所表達的：聰明不是你先天擁有的東西，而是你所獲得的東西。因而，瑞斯尼克主張，人類的能力是無限制的，通過持續(xù)的與有目標的努力，人可以變得越來越聰明。第三種觀念可以促進所有的學生努力學習，因為如果一個人珍視能力的話，他必然也會珍視努力?？傊鹚鼓峥送ㄟ^對智力研究的各種成果與美國社會背景的分析，以兩個研究團隊的工作為基礎(chǔ)，提出了社會化智力的觀點。二、社會化智力觀的要義瑞斯尼克提出的社會化智力觀，由信念、技能與傾向性三種成分構(gòu)成。6第一，信念。指個體對自己的信念，主要有兩類。一類是相信自己具有理解事物的權(quán)利與義務。比如個體相信他有權(quán)利知道周圍發(fā)生了什么，教師為什么要求他去理解某一特定的事物；個體也相信他有權(quán)利去理解為什么事情要以這種方式去做，故事中的主人公為什么要這樣做，為什么作者會持這樣的觀點或選用這些詞匯等等。個體有權(quán)利理解這些事情，這意味著他有權(quán)利問與它們有關(guān)的問題，從而，個體可以主動地進行學習，而不是被動地去獲得信息。同時，個體也有義務去做這些事情，作為班級團體中的一員，個體有義務去理解事物，并且設法達到較高水平。另一類是個體對自己解決問題的信念。個體相信他有能力對問題進行分析，相信只要經(jīng)過不懈的努力，問題終究能得到解決，從而樹立起自己是聰明的信念。第二，技能。指解決問題的能力與推理能力，主要指認知策略與知道如何與何時獲得幫助的社會技能。認知策略是指一套分析問題的工具與何時運用它們的良好直覺。包括記憶的方法，利用資源的方法，類比推理技能，定量分析技能，用于幫助推理、問題解決以及決策的“聰明的”輔助工具等。社會技能包括：知道如何及何時提問；知道何時尋求某個人的幫助；知道遇到問題不要馬上就請教別人，必須先通過自己的努力。此外，他們也知道如何幫助別人，如知道怎樣問些能激發(fā)思維的問題，或者給予請教者以有益的反饋。具有較好社會技能的個體會建設性地參與到學習團體之中，在教師的指導下能主動地與同伴就某些觀念展開辯論?？傊?，他們不僅能幫助自己，也能幫助其他人構(gòu)建能力，從而對班級團體作出貢獻。第三，傾向性。指經(jīng)常使用良好思維技能的傾向性。傾向性包括兩方面：其一，思維的習慣（habitofmind）。上述提到的認知策略與社會技能雖然構(gòu)成了實踐中智力的基礎(chǔ)，但是，除非個體在日常學習中經(jīng)常尋找機會使用它們，否則它們不會起作用。思維的習慣就是指為了解決問題主動地運用認知策略與社會技能的傾向。其二，個體主動地嘗試提出問題、獲得信息以及分析與綜合問題的傾向性。瑞斯尼克指出，這兩種傾向性與學習性目標取向的特征相吻合，當個體為學習性目標取向所驅(qū)動時，他們會趨向于進行認真的、持續(xù)的、有目標的努力，從而變得更加聰明。三、社會化智力的培養(yǎng)措施經(jīng)過多年的教育實踐，瑞斯尼克提出了5條培養(yǎng)社會化智力的措施，涉及課程的設置、對學習與教學的要求等方面。8（一）設置高標準的課程瑞斯尼克認為，教育工作者真正的挑戰(zhàn)是，如何將內(nèi)容上的高要求與學生高水平的思維以及主動地運用知識三者結(jié)合起來。其一，研究表明，如果學生缺乏良好的、扎實的事實性知識，思維技能將無從施展。如閱讀理解、推理技能、寫作技能、問題解決等，所有這些思維技能都依賴于我們的所知。因此，開發(fā)思維技能的唯一途徑是圍繞著知識的核心來展開，這意味著在課程設計時要精心選擇核心概念。其二，培養(yǎng)學生的高級思維技能，意味著希望學生對所學知識達到深層次的理解，希望學生提出問題、解決問題，希望學生從事有挑戰(zhàn)性的、高水平的任務，希望學生為他們的論點提供解釋并為之辯護，而不只是給出一個正確的答案就完事。其三，主動地運用知識，這意味著學生在參與課堂討論、完成學習任務以及做作業(yè)時，要求他們主動地解釋以及綜合來自多渠道的信息。此外，要求學生善于運用以前所學的知識、剛學會的知識以及在校外學會的知識，并進行討論與反思，以促進知識的融會貫通。（二）負責任的課堂討論目前課堂討論的形式已廣為流行，但并不是所有的課堂討論都有價值。瑞斯尼克認為，有價值的課堂討論必須是負責任的，它主要體現(xiàn)在三個方面。第一，對整個班級學習的責任。其要求是：課堂討論的內(nèi)容須與學科或與討論的主題有關(guān)。學生之間彼此傾聽，仔細留意對方的發(fā)言，以便能在發(fā)言中引證對方的觀點。學生能對自己的觀點作出解釋，甚至拓展彼此的觀點。如果他們認為自己沒有理解對方的觀點，他們會要求對方澄清。他們的態(tài)度是友善的，在表示異議、挑戰(zhàn)對方論點時對事不對人，通過這種方式共同推動論點向前發(fā)展。在達到這種課堂討論狀態(tài)之前，教師要有足夠的耐心與克制。第二，對知識的責任。要求發(fā)言者明確與準確地說出自己的主張，如果受到挑戰(zhàn)，要用符合學科標準的確鑿證據(jù)來捍衛(wèi)它。教師要培養(yǎng)學生形成一種不斷追問的習慣，如在討論中不斷追問對方，你為什么會這樣想？你是如何得出這個結(jié)論的？你的證據(jù)是什么？被追問者既可引用教材中的內(nèi)容，也可引用來自校外的、能被全體學生所接受的解釋或例證。第三，對嚴密思維的責任。學生要廣泛查閱來自各種渠道的信息，把各種觀點結(jié)合在一起，并使用適當?shù)谋尘靶灾R來支持他們的觀點。在建構(gòu)解釋的過程中，尋找各種信息，建立起有邏輯的內(nèi)在一致的論點。此外，還要比較與對比各種觀點，并明確能接受何種觀點以及可接受的程度。（三）清晰的期望社會化智力觀強調(diào)，要把學生學習什么、怎樣學以及高質(zhì)量學習的標準清晰地告訴所有的學生。研究表明，只有當學生知道對他們的期望是什么，以及能根據(jù)所設定的目標來評價他們自己的進步，這樣他們才能對自己的學習負責。對于年幼的兒童來說，還必須給他們設立中間的期望?？傊趯W生學習過程中，始終要受到清晰的高期望的激勵，并且教師要經(jīng)常通過各種形式來慶賀學生取得優(yōu)異的學習成績。教育工作者可以引導學生用自己的話來表達高質(zhì)量學習的標準，從而幫助學生逐步內(nèi)化這些期望。具體的做法是，要求學生討論反思符合高質(zhì)量標準的學習典型，這樣學生能學會判斷自己與其他人工作的質(zhì)量。此外，教師還應把學生的學習從課堂拓展到家庭與社區(qū)之中，同樣把對學生的高期望告訴他們的家庭與社區(qū)，從而大大拓展開發(fā)學生智力的空間。（四）學習的自我管理學習的自我管理是學生要對自己的學習負起責任，其途徑是通過監(jiān)控與調(diào)節(jié)他們自己的認知過程，并使這個過程逐漸達到自動化與老練的程度。對自己的學習負責需要元認知技能與思維的習慣，這可以讓學生監(jiān)控自己對概念的理解，以及反思所學的內(nèi)容，把新的信息與已有的背景性知識聯(lián)系起來。教師通過引導學生擔負起高標準學習的責任，以此來訓練他們學習的主體性。如運用解釋與自我解釋等策略，學生在學習的時候能達到對知識的深層理解。此外，他們在認為理解了所學習的概念之后，才會進入下一步的學習，因為他們清楚地知道每一個新的觀點都建立在舊的觀點基礎(chǔ)之上。此外，學生在管理自己學習的過程之中，當他們認為有必要時，會尋求額外的幫助或?qū)で蟾嗟男畔ⅰＷ晕夜芾淼膶W習并非是完全獨立的學習，它也需要教師在必要的時候進行適當?shù)闹С?。但是，他們始終能為他們所參與的適合自己水平的學習負起責任。研究表明，那些對自己的學習活動負起責任的學生能夠進行卓有成效的學習，而且在各種環(huán)境中也不易分心，不管是獨立的學習，還是與同伴或者在小組中合作學習，他們都不需要成人的監(jiān)視。（五）通過認知學徒制形式進行學習許多世紀以來，大多數(shù)人都是跟在師傅身邊學習，在師傅示范時，新手在一旁觀察，慢慢地師傅布置一些任務讓他做，師傅隨時在一旁指導，直到學徒能獨立完成為止。傳統(tǒng)上，這種師徒式的學習主要適用于手藝等實踐性的復雜技能。自20世紀80年代中期以來，科林斯（Collins，A.M.）、布朗（Brown，J.S.）、紐曼（Newman，S.E.）等人一直在探索認知學徒制（cognitiveapprenticeship）的觀念并在學校的環(huán)境中加以實踐。其實質(zhì)是試圖把傳統(tǒng)學徒制的一些優(yōu)點移植到學習知識與技能中來。據(jù)研究，認知學徒制包括如下關(guān)鍵特征：示范與觀察、主動的實踐、支撐、指導以及引導性的反思。瑞斯尼克提出的社會化智力觀與培養(yǎng)措施，強調(diào)要給所有的學生都提出清晰而且較高的期望，給所有的學生都提出較高的學業(yè)要求，給所有的學生都提供高質(zhì)量的教育。這種“教育的大同”不僅是瑞斯尼克個人的夢想，也是全人類的共同追求。參考文獻：1BinetA，SimonT.TheDevelopmentofIntelligenceinChildren.ClassicsinPsychologyM.NewYork:PhilosophicalLiberary.1905.8487.2GardnerH.MultipleIntelligences:TheTheoryinPracticeM.NewYork:BasicBooks.1993.184189.3SternbergRJ，WagnerRK.PracticalIntelligence:NatureandOriginsofCompetenceintheEverydayWor