職業(yè)教育論文-社會(huì)化智力及其培養(yǎng)摘要：瑞斯尼克通過(guò)對(duì)智力研究的各種成果與美國(guó)社會(huì)背景的分析，以?xún)蓚€(gè)研究團(tuán)隊(duì)的工作為基礎(chǔ)，提出了社會(huì)化智力觀。社會(huì)化智力觀由信念、技能與傾向性三種成分構(gòu)成。培養(yǎng)社會(huì)化智力的措施主要包括：設(shè)置高標(biāo)準(zhǔn)的課程；負(fù)責(zé)任的課堂討論；清晰的期望；學(xué)習(xí)的自我管理；通過(guò)認(rèn)知學(xué)徒制形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。關(guān)鍵詞：社會(huì)化智力；信念；技能；傾向性一、社會(huì)化智力觀提出的背景（一）智力研究的歷史背景瑞斯尼克（Resnick，L.B.）是一位主要研究學(xué)習(xí)與教學(xué)的心理學(xué)家，在她看來(lái)，智力研究可分為強(qiáng)調(diào)個(gè)體的心理能力、強(qiáng)調(diào)人與物理世界的相互作用以及強(qiáng)調(diào)人與人之間的社會(huì)互動(dòng)三種類(lèi)型。1.智力是個(gè)體的心理能力個(gè)體差異心理學(xué)家分為兩大陣營(yíng)。其中一個(gè)陣營(yíng)由比奈本人發(fā)起，他把智力定義得非常寬松并極具實(shí)用色彩：一些人似乎比另一些人學(xué)得更快，行為更具適應(yīng)性。他收集了大量的問(wèn)題，編成一個(gè)量表，用來(lái)比較兒童之間相對(duì)的智力，這就是廣為人知的IQ。1另一個(gè)陣營(yíng)的個(gè)體差異心理學(xué)家包括桑代克、瑟斯頓、卡羅爾、吉爾福特及斯騰伯格等人，他們使用因素分析與聚類(lèi)分析技術(shù)來(lái)尋找智力的各種因素。其中大部分研究集中于純粹的認(rèn)知能力，但也有人試圖拓展智力的概念，如加德納（1993）的“多元智力”2概念，它包括了諸如音樂(lè)智力與交往智力等。此外，一些理論家也試圖使智力這個(gè)術(shù)語(yǔ)包含更多的社會(huì)能力，例如，斯騰伯格努力定義、測(cè)量甚至教授“實(shí)踐性智力”3。但是，這些理論家也還是把智力看成個(gè)體的屬性，而不把它看成是個(gè)體適應(yīng)與調(diào)節(jié)他們行為的一系列實(shí)踐活動(dòng)。2.智力是推理的結(jié)構(gòu)與心理測(cè)量學(xué)家不同，皮亞杰對(duì)個(gè)體差異不感興趣，他試圖探索的是人類(lèi)適應(yīng)性的心理能力的基礎(chǔ)問(wèn)題，這就是眾所周知的圖式。皮亞杰認(rèn)為，通過(guò)與物理世界的相互作用，個(gè)體的圖式得以發(fā)展。此外，一些“日內(nèi)瓦學(xué)派”的學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)相互作用，尤其是同伴之間的爭(zhēng)論引起的認(rèn)知沖突，是智力發(fā)展的基本動(dòng)力。4然而，對(duì)大多數(shù)理論家而言，智力本身仍然是個(gè)體的、生物學(xué)上的建構(gòu)物。3.智力是獲得的“文化工具”維果茨基是第一個(gè)把社會(huì)互動(dòng)作為智力核心的現(xiàn)代認(rèn)知發(fā)展理論家。他認(rèn)為，在社會(huì)文化情境中，兒童參與正式與非正式的教育活動(dòng)，給他們帶來(lái)了適應(yīng)所參與情境的機(jī)能。通過(guò)這種社會(huì)相互作用，兒童發(fā)展了作為解釋框架的認(rèn)知表征系統(tǒng)，承擔(dān)起一般價(jià)值系統(tǒng)的義務(wù)，并建立起符合他們社會(huì)文化情境的行為標(biāo)準(zhǔn)。5這種社會(huì)化過(guò)程被整合進(jìn)知識(shí)的獲得與使用、知識(shí)表征的形式、思維與推理的形式之中。所有這些，隨同語(yǔ)言一起，屬于“文化工具”，它們共同構(gòu)成了智力。（二）與智力信念有關(guān)的其他研究背景在20世紀(jì)70年代末期，伊利諾伊大學(xué)的一些社會(huì)心理學(xué)家開(kāi)始研究?jī)和膶W(xué)業(yè)目標(biāo)取向問(wèn)題6，他們發(fā)現(xiàn)，人們傾向于采取表現(xiàn)性目標(biāo)或者學(xué)習(xí)性目標(biāo)，并且這些目標(biāo)取向與他們對(duì)智力的本質(zhì)的信念相聯(lián)系。持表現(xiàn)性目標(biāo)取向的人認(rèn)為智力是一種實(shí)體，認(rèn)為成績(jī)好是智商高的證據(jù)，成績(jī)差則是缺乏智力的表現(xiàn)。因此，持表現(xiàn)性目標(biāo)的人不喜歡具有挑戰(zhàn)性的情境，因?yàn)樗麄儽仨毰ぷ?，或者有可能面臨失敗，而無(wú)論是努力工作或失敗都表明他們不夠聰明。與此相反，持學(xué)習(xí)性目標(biāo)的人，他們認(rèn)為持續(xù)不懈地參與解決高難度的問(wèn)題確實(shí)能使人更聰明，即對(duì)智力持不斷增長(zhǎng)的觀念。通常，這些個(gè)體對(duì)困難表現(xiàn)出持續(xù)的高水平的努力。他們酷愛(ài)挑戰(zhàn)，經(jīng)常問(wèn)一些難題或者要求看有難度的書(shū)。研究者還發(fā)現(xiàn)，個(gè)體有時(shí)是表現(xiàn)性目標(biāo)取向，有時(shí)又可能是學(xué)習(xí)性目標(biāo)取向，兩種取向間可以互相轉(zhuǎn)換，這取決于他們所處的環(huán)境。這意味著作為教育工作者，我們有機(jī)會(huì)創(chuàng)設(shè)環(huán)境來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)性目標(biāo)與智力可以不斷增長(zhǎng)的信念。幾乎在同一時(shí)期，認(rèn)知科學(xué)家也開(kāi)展了對(duì)智力本質(zhì)的研究。他們的研究始于對(duì)“智力是不變的”這個(gè)流行觀點(diǎn)的懷疑。他們?cè)O(shè)立了“聰明組”（智商在110及以上）與“遲鈍組”（智商在8090之間），對(duì)被試實(shí)施了標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)室記憶測(cè)驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，“聰明組”的被試能自發(fā)地使用大量的記憶策略，而“遲鈍組”的被試則不能。于是，研究人員決定把記憶的策略教給他們，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，他們學(xué)會(huì)了使用記憶策略，測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)有了很大的提高。但是兩周以后，再實(shí)施同類(lèi)型的遠(yuǎn)遷移測(cè)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)他們不會(huì)運(yùn)用已掌握的任何記憶策略。當(dāng)研究人員作出明確的提示時(shí)，他們能運(yùn)用這些策略，但是終究不能達(dá)到自發(fā)地運(yùn)用策略的程度。于是，認(rèn)知科學(xué)家研究的重點(diǎn)從思維與學(xué)習(xí)技能的本質(zhì)轉(zhuǎn)移到自我監(jiān)控上，即人們觀察自己的學(xué)習(xí)，追蹤自己的學(xué)習(xí)，以及如果沒(méi)有達(dá)到目標(biāo)該采取什么措施等，這種自我監(jiān)控就是如今已廣為人知的元認(rèn)知。今天，學(xué)術(shù)界已公認(rèn)，具有良好的元認(rèn)知是一個(gè)好的學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵特征，更重要的是，元認(rèn)知策略不僅可學(xué)，而且可教。7（三）社會(huì)背景在20世紀(jì)的大多數(shù)時(shí)間里，多數(shù)美國(guó)人相信先天智力的重要性，美國(guó)的教育機(jī)構(gòu)也持這樣的信念：即個(gè)體被賦予或多或少的一定量的可測(cè)量的智力，而且它是固定不變的。因而，美國(guó)教育系統(tǒng)一直在用IQ分?jǐn)?shù)與類(lèi)似的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)來(lái)比較兒童彼此間智力的差異，認(rèn)為學(xué)校的工作就是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的智力給他們提供適當(dāng)?shù)慕逃＿@種觀念對(duì)智商較低的學(xué)生打擊很大，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，既然自己不管怎樣努力都無(wú)法改變智商在正態(tài)曲線中的相對(duì)位置，那么又何苦去努力學(xué)習(xí)呢？另一方面，美國(guó)社會(huì)還流傳著另外一種傳統(tǒng)，即工作倫理。認(rèn)為如果一個(gè)人付出了努力，他甚至能學(xué)會(huì)最難的事情。這種觀念在過(guò)去幾十年里不太流行，但近些年來(lái)，它正在慢慢復(fù)蘇。因此，許多人現(xiàn)在也相信，那些不能輕松學(xué)習(xí)的學(xué)生，只要付出更多的努力，就能補(bǔ)償先天能力的不足。但是補(bǔ)償?shù)挠^念仍然重視能力傾向，因?yàn)橹挥心切┎皇呛苈斆鞯膶W(xué)生才需要付出更多的努力，因而它很可能會(huì)導(dǎo)致一些學(xué)生為避免貼上“不聰明”的標(biāo)簽而放棄了努力。瑞斯尼克認(rèn)為，長(zhǎng)期以來(lái)，人們忽視了在能力與努力之間，其實(shí)還存在著第三種邏輯上的可能性，即后天的努力能創(chuàng)造能力。8正如霍華德（Howard，J.）所表達(dá)的：聰明不是你先天擁有的東西，而是你所獲得的東西。因而，瑞斯尼克主張，人類(lèi)的能力是無(wú)限制的，通過(guò)持續(xù)的與有目標(biāo)的努力，人可以變得越來(lái)越聰明。第三種觀念可以促進(jìn)所有的學(xué)生努力學(xué)習(xí)，因?yàn)槿绻粋€(gè)人珍視能力的話，他必然也會(huì)珍視努力?？傊?，瑞斯尼克通過(guò)對(duì)智力研究的各種成果與美國(guó)社會(huì)背景的分析，以?xún)蓚€(gè)研究團(tuán)隊(duì)的工作為基礎(chǔ)，提出了社會(huì)化智力的觀點(diǎn)。二、社會(huì)化智力觀的要義瑞斯尼克提出的社會(huì)化智力觀，由信念、技能與傾向性三種成分構(gòu)成。6第一，信念。指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的信念，主要有兩類(lèi)。一類(lèi)是相信自己具有理解事物的權(quán)利與義務(wù)。比如個(gè)體相信他有權(quán)利知道周?chē)l(fā)生了什么，教師為什么要求他去理解某一特定的事物；個(gè)體也相信他有權(quán)利去理解為什么事情要以這種方式去做，故事中的主人公為什么要這樣做，為什么作者會(huì)持這樣的觀點(diǎn)或選用這些詞匯等等。個(gè)體有權(quán)利理解這些事情，這意味著他有權(quán)利問(wèn)與它們有關(guān)的問(wèn)題，從而，個(gè)體可以主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)地去獲得信息。同時(shí)，個(gè)體也有義務(wù)去做這些事情，作為班級(jí)團(tuán)體中的一員，個(gè)體有義務(wù)去理解事物，并且設(shè)法達(dá)到較高水平。另一類(lèi)是個(gè)體對(duì)自己解決問(wèn)題的信念。個(gè)體相信他有能力對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，相信只要經(jīng)過(guò)不懈的努力，問(wèn)題終究能得到解決，從而樹(shù)立起自己是聰明的信念。第二，技能。指解決問(wèn)題的能力與推理能力，主要指認(rèn)知策略與知道如何與何時(shí)獲得幫助的社會(huì)技能。認(rèn)知策略是指一套分析問(wèn)題的工具與何時(shí)運(yùn)用它們的良好直覺(jué)。包括記憶的方法，利用資源的方法，類(lèi)比推理技能，定量分析技能，用于幫助推理、問(wèn)題解決以及決策的“聰明的”輔助工具等。社會(huì)技能包括：知道如何及何時(shí)提問(wèn)；知道何時(shí)尋求某個(gè)人的幫助；知道遇到問(wèn)題不要馬上就請(qǐng)教別人，必須先通過(guò)自己的努力。此外，他們也知道如何幫助別人，如知道怎樣問(wèn)些能激發(fā)思維的問(wèn)題，或者給予請(qǐng)教者以有益的反饋。具有較好社會(huì)技能的個(gè)體會(huì)建設(shè)性地參與到學(xué)習(xí)團(tuán)體之中，在教師的指導(dǎo)下能主動(dòng)地與同伴就某些觀念展開(kāi)辯論?？傊麄儾粌H能幫助自己，也能幫助其他人構(gòu)建能力，從而對(duì)班級(jí)團(tuán)體作出貢獻(xiàn)。第三，傾向性。指經(jīng)常使用良好思維技能的傾向性。傾向性包括兩方面：其一，思維的習(xí)慣（habitofmind）。上述提到的認(rèn)知策略與社會(huì)技能雖然構(gòu)成了實(shí)踐中智力的基礎(chǔ)，但是，除非個(gè)體在日常學(xué)習(xí)中經(jīng)常尋找機(jī)會(huì)使用它們，否則它們不會(huì)起作用。思維的習(xí)慣就是指為了解決問(wèn)題主動(dòng)地運(yùn)用認(rèn)知策略與社會(huì)技能的傾向。其二，個(gè)體主動(dòng)地嘗試提出問(wèn)題、獲得信息以及分析與綜合問(wèn)題的傾向性。瑞斯尼克指出，這兩種傾向性與學(xué)習(xí)性目標(biāo)取向的特征相吻合，當(dāng)個(gè)體為學(xué)習(xí)性目標(biāo)取向所驅(qū)動(dòng)時(shí)，他們會(huì)趨向于進(jìn)行認(rèn)真的、持續(xù)的、有目標(biāo)的努力，從而變得更加聰明。三、社會(huì)化智力的培養(yǎng)措施經(jīng)過(guò)多年的教育實(shí)踐，瑞斯尼克提出了5條培養(yǎng)社會(huì)化智力的措施，涉及課程的設(shè)置、對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要求等方面。8（一）設(shè)置高標(biāo)準(zhǔn)的課程瑞斯尼克認(rèn)為，教育工作者真正的挑戰(zhàn)是，如何將內(nèi)容上的高要求與學(xué)生高水平的思維以及主動(dòng)地運(yùn)用知識(shí)三者結(jié)合起來(lái)。其一，研究表明，如果學(xué)生缺乏良好的、扎實(shí)的事實(shí)性知識(shí)，思維技能將無(wú)從施展。如閱讀理解、推理技能、寫(xiě)作技能、問(wèn)題解決等，所有這些思維技能都依賴(lài)于我們的所知。因此，開(kāi)發(fā)思維技能的唯一途徑是圍繞著知識(shí)的核心來(lái)展開(kāi)，這意味著在課程設(shè)計(jì)時(shí)要精心選擇核心概念。其二，培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維技能，意味著希望學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到深層次的理解，希望學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，希望學(xué)生從事有挑戰(zhàn)性的、高水平的任務(wù)，希望學(xué)生為他們的論點(diǎn)提供解釋并為之辯護(hù)，而不只是給出一個(gè)正確的答案就完事。其三，主動(dòng)地運(yùn)用知識(shí)，這意味著學(xué)生在參與課堂討論、完成學(xué)習(xí)任務(wù)以及做作業(yè)時(shí)，要求他們主動(dòng)地解釋以及綜合來(lái)自多渠道的信息。此外，要求學(xué)生善于運(yùn)用以前所學(xué)的知識(shí)、剛學(xué)會(huì)的知識(shí)以及在校外學(xué)會(huì)的知識(shí)，并進(jìn)行討論與反思，以促進(jìn)知識(shí)的融會(huì)貫通。（二）負(fù)責(zé)任的課堂討論目前課堂討論的形式已廣為流行，但并不是所有的課堂討論都有價(jià)值。瑞斯尼克認(rèn)為，有價(jià)值的課堂討論必須是負(fù)責(zé)任的，它主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，對(duì)整個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)的責(zé)任。其要求是：課堂討論的內(nèi)容須與學(xué)科或與討論的主題有關(guān)。學(xué)生之間彼此傾聽(tīng)，仔細(xì)留意對(duì)方的發(fā)言，以便能在發(fā)言中引證對(duì)方的觀點(diǎn)。學(xué)生能對(duì)自己的觀點(diǎn)作出解釋?zhuān)踔镣卣贡舜说挠^點(diǎn)。如果他們認(rèn)為自己沒(méi)有理解對(duì)方的觀點(diǎn)，他們會(huì)要求對(duì)方澄清。他們的態(tài)度是友善的，在表示異議、挑戰(zhàn)對(duì)方論點(diǎn)時(shí)對(duì)事不對(duì)人，通過(guò)這種方式共同推動(dòng)論點(diǎn)向前發(fā)展。在達(dá)到這種課堂討論狀態(tài)之前，教師要有足夠的耐心與克制。第二，對(duì)知識(shí)的責(zé)任。要求發(fā)言者明確與準(zhǔn)確地說(shuō)出自己的主張，如果受到挑戰(zhàn)，要用符合學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確鑿證據(jù)來(lái)捍衛(wèi)它。教師要培養(yǎng)學(xué)生形成一種不斷追問(wèn)的習(xí)慣，如在討論中不斷追問(wèn)對(duì)方，你為什么會(huì)這樣想？你是如何得出這個(gè)結(jié)論的？你的證據(jù)是什么？被追問(wèn)者既可引用教材中的內(nèi)容，也可引用來(lái)自校外的、能被全體學(xué)生所接受的解釋或例證。第三，對(duì)嚴(yán)密思維的責(zé)任。學(xué)生要廣泛查閱來(lái)自各種渠道的信息，把各種觀點(diǎn)結(jié)合在一起，并使用適當(dāng)?shù)谋尘靶灾R(shí)來(lái)支持他們的觀點(diǎn)。在建構(gòu)解釋的過(guò)程中，尋找各種信息，建立起有邏輯的內(nèi)在一致的論點(diǎn)。此外，還要比較與對(duì)比各種觀點(diǎn)，并明確能接受何種觀點(diǎn)以及可接受的程度。（三）清晰的期望社會(huì)化智力觀強(qiáng)調(diào)，要把學(xué)生學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)以及高質(zhì)量學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)清晰地告訴所有的學(xué)生。研究表明，只有當(dāng)學(xué)生知道對(duì)他們的期望是什么，以及能根據(jù)所設(shè)定的目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)他們自己的進(jìn)步，這樣他們才能對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。對(duì)于年幼的兒童來(lái)說(shuō)，還必須給他們?cè)O(shè)立中間的期望?？傊?，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，始終要受到清晰的高期望的激勵(lì)，并且教師要經(jīng)常通過(guò)各種形式來(lái)慶賀學(xué)生取得優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績(jī)。教育工作者可以引導(dǎo)學(xué)生用自己的話來(lái)表達(dá)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，從而幫助學(xué)生逐步內(nèi)化這些期望。具體的做法是，要求學(xué)生討論反思符合高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)典型，這樣學(xué)生能學(xué)會(huì)判斷自己與其他人工作的質(zhì)量。此外，教師還應(yīng)把學(xué)生的學(xué)習(xí)從課堂拓展到家庭與社區(qū)之中，同樣把對(duì)學(xué)生的高期望告訴他們的家庭與社區(qū)，從而大大拓展開(kāi)發(fā)學(xué)生智力的空間。（四）學(xué)習(xí)的自我管理學(xué)習(xí)的自我管理是學(xué)生要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任，其途徑是通過(guò)監(jiān)控與調(diào)節(jié)他們自己的認(rèn)知過(guò)程，并使這個(gè)過(guò)程逐漸達(dá)到自動(dòng)化與老練的程度。對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)需要元認(rèn)知技能與思維的習(xí)慣，這可以讓學(xué)生監(jiān)控自己對(duì)概念的理解，以及反思所學(xué)的內(nèi)容，把新的信息與已有的背景性知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生擔(dān)負(fù)起高標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的責(zé)任，以此來(lái)訓(xùn)練他們學(xué)習(xí)的主體性。如運(yùn)用解釋與自我解釋等策略，學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候能達(dá)到對(duì)知識(shí)的深層理解。此外，他們?cè)谡J(rèn)為理解了所學(xué)習(xí)的概念之后，才會(huì)進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄兦宄刂烂恳粋€(gè)新的觀點(diǎn)都建立在舊的觀點(diǎn)基礎(chǔ)之上。此外，學(xué)生在管理自己學(xué)習(xí)的過(guò)程之中，當(dāng)他們認(rèn)為有必要時(shí)，會(huì)尋求額外的幫助或?qū)で蟾嗟男畔?。自我管理的學(xué)習(xí)并非是完全獨(dú)立的學(xué)習(xí)，它也需要教師在必要的時(shí)候進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹С?。但是，他們始終能為他們所參與的適合自己水平的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任。研究表明，那些對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)負(fù)起責(zé)任的學(xué)生能夠進(jìn)行卓有成效的學(xué)習(xí)，而且在各種環(huán)境中也不易分心，不管是獨(dú)立的學(xué)習(xí)，還是與同伴或者在小組中合作學(xué)習(xí)，他們都不需要成人的監(jiān)視。（五）通過(guò)認(rèn)知學(xué)徒制形式進(jìn)行學(xué)習(xí)許多世紀(jì)以來(lái)，大多數(shù)人都是跟在師傅身邊學(xué)習(xí)，在師傅示范時(shí)，新手在一旁觀察，慢慢地師傅布置一些任務(wù)讓他做，師傅隨時(shí)在一旁指導(dǎo)，直到學(xué)徒能獨(dú)立完成為止。傳統(tǒng)上，這種師徒式的學(xué)習(xí)主要適用于手藝等實(shí)踐性的復(fù)雜技能。自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，科林斯（Collins，A.M.）、布朗（Brown，J.S.）、紐曼（Newman，S.E.）等人一直在探索認(rèn)知學(xué)徒制（cognitiveapprenticeship）的觀念并在學(xué)校的環(huán)境中加以實(shí)踐。其實(shí)質(zhì)是試圖把傳統(tǒng)學(xué)徒制的一些優(yōu)點(diǎn)移植到學(xué)習(xí)知識(shí)與技能中來(lái)。據(jù)研究，認(rèn)知學(xué)徒制包括如下關(guān)鍵特征：示范與觀察、主動(dòng)的實(shí)踐、支撐、指導(dǎo)以及引導(dǎo)性的反思。瑞斯尼克提出的社會(huì)化智力觀與培養(yǎng)措施，強(qiáng)調(diào)要給所有的學(xué)生都提出清晰而且較高的期望，給所有的學(xué)生都提出較高的學(xué)業(yè)要求，給所有的學(xué)生都提供高質(zhì)量的教育。這種“教育的大同”不僅是瑞斯尼克個(gè)人的夢(mèng)想，也是全人類(lèi)的共同追求。參考文獻(xiàn)：1BinetA，SimonT.TheDevelopmentofIntelligenceinChildren.ClassicsinPsychologyM.NewYork:PhilosophicalLiberary.1905.8487.2GardnerH.MultipleIntelligences:TheTheoryinPracticeM.NewYork:BasicBooks.1993.184189.3SternbergRJ，WagnerRK.PracticalIntelligence:NatureandOriginsofCompetenceintheEverydayWor