職業(yè)教育論文-論語(yǔ)文教研員的新使命摘要：語(yǔ)文教研員曾對(duì)語(yǔ)文課程和教學(xué)的規(guī)范化運(yùn)作起到了積極的作用，但隨著語(yǔ)文課程改革的深化和語(yǔ)文課程理念的創(chuàng)新，即語(yǔ)文課程目標(biāo)的生成化、語(yǔ)文課程內(nèi)容的自主化、語(yǔ)文課程實(shí)施的開(kāi)放化和語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多元化，必然要求語(yǔ)文教研員的專業(yè)職能發(fā)生深刻轉(zhuǎn)型，并賦予其新的歷史使命，即語(yǔ)文教研員要由國(guó)家語(yǔ)文課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者、由共性化課程的規(guī)范者而成為個(gè)性化課程的催生者、由語(yǔ)文教師教學(xué)水平的鑒定者而成為其專業(yè)自主化發(fā)展的促進(jìn)者。關(guān)鍵詞：語(yǔ)文新課程；語(yǔ)文教研員；新使命一、歷史地看待語(yǔ)文教研員作為從事基礎(chǔ)教育各學(xué)科教學(xué)研究的專業(yè)人士，教研員是當(dāng)代中國(guó)教育界的一種獨(dú)特存在。這個(gè)隸屬于省、地、縣三級(jí)教育行政部門的特殊職業(yè)群體，最初誕生于1956年，對(duì)于中國(guó)這個(gè)人口龐大、辦學(xué)條件落后、師資水平參差不齊的教育弱國(guó)，他們發(fā)揮了積極穩(wěn)健的業(yè)務(wù)指導(dǎo)作用。作為國(guó)家制訂的課程和教學(xué)大綱與各地學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程之間的重要中介，教研員是由課程和教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)向具體的實(shí)然狀態(tài)作規(guī)范轉(zhuǎn)換的業(yè)務(wù)權(quán)威。具體到語(yǔ)文教研員，他們以語(yǔ)文教師課程實(shí)施中的規(guī)范性作為自身的價(jià)值追求，諸如每篇課文教學(xué)目標(biāo)的明確、教學(xué)重點(diǎn)的突出、教學(xué)過(guò)程的有序、板書(shū)設(shè)計(jì)的精致、語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確等等（并根據(jù)不同課文或課型而分別一一加以細(xì)化），換言之，語(yǔ)文教研員同樣是以崇尚課程進(jìn)展中的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、操作性和符合規(guī)律性作為基本的教研目標(biāo)。這樣，積極的一面在于，語(yǔ)文教研員使語(yǔ)文課程和教學(xué)計(jì)劃得到了積極有效的落實(shí)，促成中小學(xué)語(yǔ)文課長(zhǎng)期平穩(wěn)和規(guī)范地運(yùn)轉(zhuǎn)；但是，另一方面，由于他們對(duì)語(yǔ)文課的規(guī)范性限制過(guò)多，從課文的預(yù)先備課到終端的考試測(cè)評(píng)，均提出一系列明確和細(xì)致的量化、硬性指標(biāo)。而且又借助各級(jí)教育行政部門的力量不斷予以強(qiáng)化，從而導(dǎo)致語(yǔ)文課陷入封閉、僵化和一統(tǒng)的指令性課程范式而難以擺脫。人們戲稱這樣的教研方式是“教練式”：“教研員幫助教師挖掘教材，處理教材，手把手地指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)教案、教學(xué)方式，甚至一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作都嚴(yán)格規(guī)范”；而所謂評(píng)課，同樣是教研員根據(jù)自己的教學(xué)觀念和教學(xué)要求來(lái)一錘定音，以致某位優(yōu)質(zhì)課獲獎(jiǎng)教師作如是痛心的反思：“這節(jié)課是我上的，但每一句話都不是我說(shuō)的”。1如此這般，語(yǔ)文教研員以統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一作業(yè)和統(tǒng)一考試為基本內(nèi)容的教研活動(dòng)，已構(gòu)成語(yǔ)文新課程實(shí)施中的一大阻力；換言之，語(yǔ)文教研員正面臨著其他學(xué)科教研員同樣嚴(yán)峻、甚至更為嚴(yán)峻的新課程理念的挑戰(zhàn)。二、語(yǔ)文課程的理念蛻變具有極強(qiáng)先鋒性的語(yǔ)文新課程，從基本理念到實(shí)施方法乃至評(píng)價(jià)策略，對(duì)語(yǔ)文教研員而言是一項(xiàng)不得不正視的新課題。在適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和高度集中的行政管理體制的指令性課程范式中，語(yǔ)文教研員由于過(guò)度偏重語(yǔ)文課的基礎(chǔ)性和共性而導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性、教學(xué)特色的偏廢，進(jìn)而抑制了語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)揮。而語(yǔ)文新課程，已經(jīng)發(fā)生了下述一系列的理念蛻變，從而賦予語(yǔ)文教研員新的歷史使命。其一，語(yǔ)文課程目標(biāo)的生成化。從總體上看，語(yǔ)文課程的價(jià)值重心在發(fā)生著重大的位移，即從“以知識(shí)為本”轉(zhuǎn)向“以人的發(fā)展為本”，轉(zhuǎn)向?qū)W生的言語(yǔ)能力、思維能力和情意要素的全面發(fā)展。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生如何主動(dòng)建構(gòu)與文本、與教師之間平等的對(duì)話關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師如何尊重學(xué)習(xí)主體的生命體驗(yàn)和個(gè)性選擇：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”2（17）對(duì)固定的語(yǔ)文知識(shí)，課標(biāo)降低了要求而著眼于語(yǔ)文能力的培養(yǎng)：“為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)。”2（17）這種語(yǔ)文課程理念的重大變革，預(yù)示著課程目標(biāo)必然從靜態(tài)趨向動(dòng)態(tài)、從固定化趨向生成化。學(xué)習(xí)主體生生不息的動(dòng)態(tài)過(guò)程，他們對(duì)課程內(nèi)容的主動(dòng)建構(gòu)以及建構(gòu)之間的顯著差異，使語(yǔ)文教師在課程目標(biāo)展開(kāi)中必然會(huì)遇到非預(yù)期性和非計(jì)劃性的因素，這些因素與具體的教學(xué)情境相整合，使語(yǔ)文課程目標(biāo)不斷衍化和出新。這樣，語(yǔ)文教研員就未必能從教學(xué)周期之前和教學(xué)情境之外的預(yù)制目標(biāo)來(lái)作削足適履式的框定。而個(gè)別教研員對(duì)“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”語(yǔ)文課例的非難，恰恰表明改變指令性課程范式下教研員所形成的教學(xué)目標(biāo)全預(yù)制和全壟斷觀念的緊迫性。3其二，語(yǔ)文課程內(nèi)容的自主性。對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容的封閉主義和孤立主義傾向的全面矯正，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，新課標(biāo)要求“教材要有開(kāi)放性和彈性。在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開(kāi)發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留出選擇和拓展的空間”。2（14）這樣，對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容的教學(xué)自主性大大增強(qiáng)了。而另一方面，新課標(biāo)更要求廣泛開(kāi)發(fā)語(yǔ)文課程資源。鑒于母語(yǔ)課程資源無(wú)時(shí)不有、無(wú)處不在這個(gè)顯著特點(diǎn)，新課標(biāo)力求彰顯自然、社會(huì)、人文等多種語(yǔ)文課程資源，以使語(yǔ)文課走出“課堂為中心”“教科書(shū)為中心”這種應(yīng)試誤區(qū)。尤其是高中語(yǔ)文課程，選修課和必修課并重，更加突出了師生雙方對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容教與學(xué)的自主性。這樣，無(wú)論是教師自行選擇國(guó)家或地方編制好的教材，還是教師主動(dòng)開(kāi)發(fā)校內(nèi)外課程資源、獨(dú)立開(kāi)設(shè)選修課，都將促進(jìn)語(yǔ)文教師對(duì)課程內(nèi)容的自主篩選與重組，使語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出各個(gè)相異的個(gè)性化風(fēng)貌。這使語(yǔ)文教研員習(xí)以為常的統(tǒng)一課程內(nèi)容、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一考評(píng)方式等標(biāo)準(zhǔn)化尺度，難以適應(yīng)語(yǔ)文新課程的發(fā)展。其三，語(yǔ)文課程實(shí)施的開(kāi)放性。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行?！苯處煈?yīng)清醒地意識(shí)到“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，故要“尊重學(xué)生的個(gè)體差異”。2（15）在課程目標(biāo)走向生成化的基本趨勢(shì)下，語(yǔ)文教師要以新的課程價(jià)值觀來(lái)指導(dǎo)自己的課堂教學(xué)，即鼓勵(lì)學(xué)生矢志突破語(yǔ)文知識(shí)的“繭縛”，發(fā)展其洋溢著靈氣和才情的個(gè)性化言語(yǔ)能力。表現(xiàn)在課程實(shí)施中，語(yǔ)文教師要為學(xué)生獨(dú)特的文本體驗(yàn)鋪設(shè)多種路向，為其個(gè)性化的審美鑒賞開(kāi)放充分的精神空間這種充滿民主氣息的課程實(shí)施，要求語(yǔ)文教研員也要以新的眼光和開(kāi)放的襟懷來(lái)促進(jìn)多樣化語(yǔ)文課程實(shí)施形態(tài)和個(gè)性化語(yǔ)文課程創(chuàng)造者的出現(xiàn)。其四，語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多元化。既然語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的目的、維度、方法等等均發(fā)生了一系列重大變化，即從過(guò)度偏重甄別和選拔轉(zhuǎn)向有效地促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的可持續(xù)發(fā)展，從單純關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)體系和語(yǔ)文能力訓(xùn)練點(diǎn)轉(zhuǎn)向知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三方面并重，從單一的終端評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向形成性評(píng)價(jià)和終端性評(píng)價(jià)兼顧以及從繁瑣化定量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)的結(jié)合，等等，這就自然要求教研員對(duì)語(yǔ)文教師自身的評(píng)價(jià)也發(fā)生相應(yīng)的變化，包括評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)方法等多方面的創(chuàng)新，以順應(yīng)課程改革的潮流，促進(jìn)語(yǔ)文教師與新課程同步成長(zhǎng)與成熟。三、語(yǔ)文教研員的新使命新理念的語(yǔ)文新課程，賦予語(yǔ)文教研員嶄新的歷史使命，使其承擔(dān)起前所未有的新職能，從而保證語(yǔ)文教師角色趨向于教育學(xué)意義上的對(duì)話者、新課程的實(shí)施者和學(xué)生課程學(xué)習(xí)的激勵(lì)者這三種新身份上。4首先，語(yǔ)文教研員要由國(guó)家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者。以往的指令性課程范式是一種完全自上而下的運(yùn)轉(zhuǎn)模式，各級(jí)教研員自身也往往遠(yuǎn)離課程的決策和審議（地市、縣市兩級(jí)教研員尤甚），更多的是單向式向一線教師詮釋國(guó)家課程與教學(xué)大綱的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施的具體意見(jiàn)，而沒(méi)有發(fā)揮作為課程理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)中介的特殊主體功能；準(zhǔn)確地說(shuō)，長(zhǎng)期以來(lái)多數(shù)語(yǔ)文教研員尚未進(jìn)入有目標(biāo)、有計(jì)劃的“研究主體”的角色，只是作為國(guó)家課程意志忠實(shí)而被動(dòng)的附屬者而存在。語(yǔ)文新課程的實(shí)施，迫切要求教研員成為具有主體意識(shí)和探求精神的“研究者”，既忠于并創(chuàng)造性貫徹國(guó)家的教育理念和課程意志，也要以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實(shí)踐的藝術(shù)研究之品格，包括學(xué)術(shù)研究的開(kāi)放性和前沿性，即超越狹隘的課程與教學(xué)之實(shí)踐而努力追蹤中外課程理論和教學(xué)理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化、廣化和敏化理論思維。這里，語(yǔ)文教研員需要克服下述兩種片面的傾向。其一是重語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)而輕語(yǔ)文課程理論。由于傳統(tǒng)上將語(yǔ)文課程視作學(xué)科、視作教師向?qū)W生所傳授的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系之總和，所以有些教研員不免將自己的學(xué)術(shù)之根植于狹窄的語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域，缺乏對(duì)課程理論的“自覺(jué)意識(shí)”，更缺乏深入廣泛的研究，這必然導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)的相對(duì)貧乏。為了改變這種情形，語(yǔ)文教研員要同時(shí)具備“學(xué)科意識(shí)”（consciousnessofsubject）和“課程意識(shí)”（consciousnessofcurriculum），嚴(yán)格區(qū)分作為靜態(tài)型知識(shí)序列的學(xué)科與作為動(dòng)態(tài)型主體構(gòu)建的課程，明確前者指向外在的知識(shí)客體，后者指向師生主體對(duì)知識(shí)客體的激活和內(nèi)化。其二是重傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論，輕西方課程和教學(xué)理論。建國(guó)以來(lái)，前蘇聯(lián)的課程和教學(xué)理論對(duì)中國(guó)大陸基礎(chǔ)教育的負(fù)面影響很深，使多數(shù)語(yǔ)文教研員的理論觀念留有蘇式胎記，諸如偏重課程和教學(xué)的預(yù)期性、計(jì)劃性、統(tǒng)一性和終端結(jié)果，并以這種適應(yīng)高度集中的行政管理和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的傳統(tǒng)觀念作為主要的理論內(nèi)存。而語(yǔ)文新課程本身具有寬厚的理論根基，包括融入了近年引進(jìn)的西方后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論的精華，這必然要求語(yǔ)文教研員突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，追求理論視點(diǎn)的全域性，即站在全球化時(shí)代的宏觀角度來(lái)觀照和研究當(dāng)下的中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程。雖然，教研員的理論素養(yǎng)難免有深淺寬窄之分，未必人人能達(dá)到相當(dāng)淵博的專業(yè)水準(zhǔn)，但在實(shí)施和推廣新課程的背景下，要求人人成為課程與教學(xué)研究的行家這是中國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展賦予語(yǔ)文教研員的歷史使命。其次，語(yǔ)文教研員要由共性化課程的規(guī)范者而成為個(gè)性化課程的催生者。在以應(yīng)試為目的的指令性課程范式中，語(yǔ)文教研員自身的意識(shí)總是被一套標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)文課程和教學(xué)大綱所主宰著，諸如預(yù)定的課程目標(biāo)、既有的課程內(nèi)容、可控的教學(xué)過(guò)程、預(yù)知的教學(xué)結(jié)果和統(tǒng)一的評(píng)估尺度，這些為語(yǔ)文教研員所熟悉并共同恪守的規(guī)則被予以充分的細(xì)化和量化，并在有計(jì)劃的教研活動(dòng)中嚴(yán)格地規(guī)范著一線語(yǔ)文教師的課程理念和教學(xué)行為。這樣，在追求語(yǔ)文課程與教學(xué)科學(xué)化和規(guī)范化的名義下，導(dǎo)致教師課堂流程雷同，以往所謂的語(yǔ)文教學(xué)改革也往往停留在教學(xué)方法和教學(xué)技巧這種淺層次上。而今，語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵(lì)教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實(shí)施的彈性空間。這樣，一方面，語(yǔ)文教師要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性”，促進(jìn)學(xué)生“主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。”另一方面，語(yǔ)文教研員自然也要引導(dǎo)教師大膽、自覺(jué)地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個(gè)性化課程。所謂個(gè)性化課程，是最能凸顯執(zhí)教者獨(dú)特的教育智慧和鮮明的教學(xué)風(fēng)格的課程，是在兼顧語(yǔ)文課程共性和基礎(chǔ)性的前提下最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新才能的課程。作為課程和教學(xué)研究的專家，語(yǔ)文教研員要有意識(shí)地張揚(yáng)新課標(biāo)的基本理念，積極主動(dòng)地釋放和發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造力，尊重教師教學(xué)的獨(dú)特性和群體之間的教學(xué)差異性，反對(duì)亦步亦趨、盲目模仿乃至照搬。“示范課”之范，并非誘人入彀，而是啟發(fā)教師突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧。教育的生命力就在于順應(yīng)時(shí)代潮流而求變，從課程目標(biāo)直至教學(xué)方法，林林總總，莫不在變中呈顯生機(jī)因此，語(yǔ)文教研員理當(dāng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)所有的教師上出“自己的課”來(lái)，包括自主設(shè)計(jì)、選擇、開(kāi)發(fā)和實(shí)施“自己的課”。第一，就語(yǔ)文課程既定內(nèi)容而言，教研員應(yīng)鼓勵(lì)教師對(duì)教科書(shū)作出適應(yīng)的“裁剪”，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)自己的實(shí)際情形而作出相宜的安排，切忌簡(jiǎn)單移植他人（即使是名師）的教學(xué)方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。尤其要精心促進(jìn)教師去珍視“童心世界”的寶貴的課程資源價(jià)值，從學(xué)生的興趣、愛(ài)好和個(gè)性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。第二，就語(yǔ)文課程的動(dòng)態(tài)性而言，教研員應(yīng)喚醒教師的母語(yǔ)課程資源意識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，努力開(kāi)發(fā)母語(yǔ)課程資源，從而使鮮活的現(xiàn)實(shí)與既有教科書(shū)同化為課程統(tǒng)一體。教研員要有眼力和膽識(shí)撤除無(wú)形的課程?hào)艡冢拐Z(yǔ)文教師走向廣闊的課程創(chuàng)造空間。第三，就語(yǔ)文課程具體實(shí)施（即教學(xué)）而言，教研員應(yīng)鼓勵(lì)教師充分開(kāi)放課程進(jìn)展和生成的過(guò)程，使課程與教學(xué)充溢創(chuàng)造性的生機(jī)和活力。語(yǔ)文這樣的人文課程的實(shí)施，恰如英國(guó)著名課程理論家勞倫斯斯滕豪斯（L.Stenhouse）所主張的不應(yīng)以一種既成結(jié)論來(lái)封閉課堂探討的邊界5。因此，教研員應(yīng)審慎避免以統(tǒng)一和共性的標(biāo)準(zhǔn)去限制千姿百態(tài)的課程進(jìn)展。簡(jiǎn)言之，尊重語(yǔ)文教學(xué)的多元和個(gè)性差異、珍視語(yǔ)文課程的生成性和開(kāi)放性這是語(yǔ)文教研員對(duì)課堂教學(xué)的基本價(jià)值引導(dǎo)，也是催生語(yǔ)文教師個(gè)性化課程的必要條件。最后，語(yǔ)文教研員要由教師教學(xué)水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進(jìn)者。在指令性課程范式中，語(yǔ)文教研員常常通過(guò)課堂的聽(tīng)和看而作出“教學(xué)臨床診斷”，其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，其鑒定結(jié)果被納入校長(zhǎng)的行政管理，其鑒定效應(yīng)是無(wú)可爭(zhēng)辯的權(quán)威性的，并與語(yǔ)文教師的晉級(jí)擢升息息相關(guān)，故語(yǔ)文教研員形象在一線教師心目中形成了監(jiān)控的威壓。基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一就是盡可能釋放教師的自由創(chuàng)造精神，因此，理應(yīng)變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動(dòng)、平等交流的探討式，以真正促進(jìn)教師朝專業(yè)自主化方向發(fā)展。第一，語(yǔ)文教研員要重構(gòu)與語(yǔ)文教師的新型關(guān)系。既然語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)同師生關(guān)系是建立在人格平等基礎(chǔ)上的真誠(chéng)的對(duì)話關(guān)系，那么，教研員與教師的關(guān)系亦當(dāng)如此更確切地說(shuō)教研員是教師專業(yè)發(fā)展的伙伴甚至知己，其職責(zé)在于幫助年輕教師走向成熟化、年長(zhǎng)教師走向風(fēng)格化、骨干教師走向?qū)徝阑?。語(yǔ)文教研員評(píng)價(jià)的目的在于促進(jìn)教師建立并強(qiáng)化專業(yè)發(fā)展的自信，“有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)”，最終步入師生融為一體、共享成長(zhǎng)幸福的語(yǔ)文教學(xué)理想境界。第二，語(yǔ)文教研員要更新教學(xué)評(píng)價(jià)的操作要領(lǐng)。就評(píng)價(jià)原則而言，要變簡(jiǎn)單化的課程約束為促進(jìn)教師特色和特長(zhǎng)的發(fā)展，不以教學(xué)方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學(xué)容量的飽滿、板書(shū)設(shè)計(jì)的精致等傳統(tǒng)觀念而犧牲語(yǔ)文教學(xué)個(gè)性的充分展示；就評(píng)價(jià)方法而言，要變語(yǔ)文教研員“一課定論”為注重教師課堂教學(xué)實(shí)踐的全程化發(fā)展，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；就評(píng)價(jià)主體而言，要變“他評(píng)”為“自評(píng)”為主，即按照課程改革綱要要求的那樣：“強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思”，激發(fā)在自審、反思基礎(chǔ)上自主發(fā)展的強(qiáng)烈內(nèi)需；就評(píng)價(jià)維度而言，變單純關(guān)注教