職業(yè)教育論文-課程改革應(yīng)保持必要的文化張力摘要：面對西學(xué)范式所造成的文化影響，讓課程改革擁有深厚的文化內(nèi)涵并保持一定的文化張力，應(yīng)成為課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的一個基本原則。而把中國文化經(jīng)典以完整的文化表象、具有連續(xù)性和系統(tǒng)性地納入現(xiàn)代課程，使之成為中國文化綜合課程，則是結(jié)構(gòu)調(diào)整的可能選擇。關(guān)鍵詞：課程結(jié)構(gòu)；西學(xué)范式；文化張力一、冷眼旁觀西學(xué)范式在中國古代教育史上，特別是進(jìn)入隋、唐時代以來，選士與育士的聯(lián)系日益緊密。以經(jīng)學(xué)、史學(xué)和文學(xué)為核心內(nèi)容的學(xué)校課程設(shè)計，體現(xiàn)的是一個完整的文化教育體系，正所謂“圣人之道，有體、有用、有文。君臣父子、仁義禮樂歷世不可變者，其體也；詩書史傳子集垂法后世者，其文也；舉而措施天下，能潤澤其民、于皇極者，其用也”。1所謂“體”，即以儒學(xué)思想為主體的根本價值觀念；“用”，即修身、齊家、治國、平天下的社會生活和政治實踐；“文”，即承載著那些價值和實踐需要的知識系統(tǒng)。而“文”的本身，就是知識、價值和思維方式的有機統(tǒng)一體。進(jìn)入近代，面對西方強勢文化，中國被迫走向現(xiàn)代化之路。在此種情勢之下，中國社會和教育的現(xiàn)代化不能不從移植西方文化開始。表現(xiàn)在現(xiàn)代知識和學(xué)校課程體系的構(gòu)建上，就是迅速拋棄傳統(tǒng)的知識、學(xué)科分類，按照西學(xué)的邏輯去建立新的知識、學(xué)科范式（我們簡稱為“西學(xué)范式”）。應(yīng)該說，文化移植在當(dāng)時是有歷史原因的。而現(xiàn)在我們一方面要按照西方的邏輯去理解西方的思想、學(xué)術(shù)和文化，另一方面要學(xué)會研究、借鑒、學(xué)習(xí)其中的有價值的東西以為我所用。同時也應(yīng)該看到，任何知識分類、學(xué)科范式并不僅僅是一套抽象的邏輯形式，它本身也是歷史和文化的產(chǎn)物。也就是說，它是通過長期的歷史和文化積淀凝聚而成的抽象形式。這種形式可能會與產(chǎn)生它的文化母體有所悖離，但這種悖離只能在某種程度和某些方面上發(fā)生，不會嚴(yán)重到破裂二者親緣關(guān)系的程度。正因如此，中國在引進(jìn)西學(xué)范式之初，就存在著文化沖突。為了調(diào)和這一沖突，清末教育改革采取了“中體西用”的實踐策略。按照這一策略，“讀經(jīng)”科得以在西學(xué)科目之外獨成一體。然而，該實踐策略存在著嚴(yán)重缺陷。其一，以中學(xué)為體、以西學(xué)為用，實際上宣告了中學(xué)無用，從而使中學(xué)和西學(xué)處于更加尖銳的對立之中。在一個急于求用的時代，這樣的體，遲早要被拋棄。其二，在救亡圖存的急迫現(xiàn)實面前，體的具體歷史內(nèi)涵被壓縮在政治層面上，所謂“保教”必先“保種”，“保種”必先“保國”。保國，對內(nèi)意味著維持滿清王朝的統(tǒng)治。而腐朽、無能、無信的滿清王朝，只能使中學(xué)之體更受玷污和詬病。至新文化運動時期，這種西學(xué)范式又進(jìn)一步被合理化并化約為科學(xué)和民主精神。科學(xué)和民主精神所具有的“世界公理”性質(zhì)，使西學(xué)范式又以唯一科學(xué)的面目出現(xiàn)。至科、玄論戰(zhàn)之時，“科學(xué)家”和“玄學(xué)家”雖立論不同，但在把文化問題化約為知識問題、用西學(xué)范式來進(jìn)行知識分類和學(xué)科劃分，并以此為基礎(chǔ)來為中國繪制未來的文化圖景這一點上，卻又是完全相同的。2五四以來的學(xué)制改革和課程設(shè)置與之遙相呼應(yīng)，西學(xué)范式的影響日益增大。在這種情況下，承載中國傳統(tǒng)文化的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)，作為一個完整的文化知識體系已不復(fù)存在。它經(jīng)過拆分，被組合到西式學(xué)科之中，成了有待西學(xué)范式和方法加工處理的材料。與此同時，自清末以來，那些有著強烈文化危機感的人士，針對西方學(xué)術(shù)和知識的不斷擴(kuò)張，雖然發(fā)動過數(shù)次大大小小文化復(fù)興運動，終因其思維方式已被同化于西學(xué)范式之中而不自知，又言不及質(zhì)，只能發(fā)出一次又一次無力的“讀經(jīng)”吶喊，被日益邊緣化。二、面對西學(xué)范式，我們應(yīng)該基于什么不管現(xiàn)代人對課程有多少種不同的定義，都不能無視課程的運行程序及其主要依托以知識為基礎(chǔ)和核心，對教育的內(nèi)容、活動及其進(jìn)程進(jìn)行設(shè)計、規(guī)劃和安排。但問題在于，對于塑造人格的人文社會學(xué)科來說，這樣一種移植現(xiàn)代西方的知識分類和課程范式，顯得過分抽象：一方面，對于中國的學(xué)習(xí)者而言，它是基于旁觀者立場的“客觀性”反思的產(chǎn)物，脫離了產(chǎn)生它的西方歷史和文化語境，難以與中國人的生活和文化經(jīng)驗發(fā)生關(guān)聯(lián)；另一方面，當(dāng)中國傳統(tǒng)的文化學(xué)術(shù)知識被分門別類地拆分組合到這一范式中時，中國文化本身具有內(nèi)在一致性的知識、價值和思維方式，就逐漸被單一的西方范式的抽象知識所取代，基本上喪失了中國文化的思維訓(xùn)練、意義傳遞和生成功能。于是，從語文、歷史到政治、哲學(xué)等人文社會科目，在教材中都表現(xiàn)為形式邏輯化了的貌似“現(xiàn)代”“客觀”的抽象知識，表面上吸納一切，實際上卻隔離一切：既隔膜于完整的西方文化，也隔膜于完整的中國文化。課程知識成了非歷史、非文化的領(lǐng)域。而缺少文化根基的課程知識，不能不使中國現(xiàn)代教育面臨著雙重缺憾：既拙于養(yǎng)成具有文化底蘊的現(xiàn)代人格，也難以造就具有創(chuàng)造精神的現(xiàn)代人才。中國現(xiàn)代史上一次又一次以“新”為追求目標(biāo)的現(xiàn)代教育和課程改革，在某種意義上，都是在不斷用“新”的外衣，去掩蓋內(nèi)在精神和文化價值的日益貧瘠。筆者認(rèn)為，在一個經(jīng)濟(jì)全球化的現(xiàn)代社會中，不同文化的碰撞和沖突，既是文化創(chuàng)造的動因，也是旨在培養(yǎng)飽滿人格、創(chuàng)造型人才之教育的根本動力。在世界近現(xiàn)代史上，猶太民族之所以能涌現(xiàn)出如此眾多的世界級文化和科學(xué)巨匠，不能不歸因于其特殊的生存境遇，它使猶太人更能在內(nèi)心深處體驗到激烈的文化沖突，并在對沖突的超越中，迸發(fā)出強勁的創(chuàng)造力。所以，英國社會哲學(xué)家齊格蒙特鮑曼論及猶太人的生存處境與其文化創(chuàng)造力的關(guān)系時，指出：根據(jù)一種幾乎沒有教誨意義的、罪惡的悖論，沉淀為現(xiàn)代文化的猶太知識分子創(chuàng)造力的爆發(fā)，是現(xiàn)代性的不寬容的結(jié)果一旦同化戲劇收場了（或者，毋寧說，在它收場的地方），關(guān)于具有獨特創(chuàng)造力和首創(chuàng)精神的猶太文化角色的故事也就結(jié)束了。3其實，在中國，我們同樣可以看到，集中出現(xiàn)在上個世紀(jì)前半葉的眾多文化巨匠，如嚴(yán)復(fù)、梁啟超、章太炎、王國維、蔡元培、魯迅、胡適、陳寅恪、馮友蘭、金岳霖、陶行知等，無不擁有雙重乃至多重深厚文化背景。由此觀之，那種抽象化的、缺乏文化張力的課程結(jié)構(gòu)和課程知識，很可能是造成文化貧瘠、創(chuàng)造力萎縮的深層原因之一。中西文化的差異與比較中，很少有人會否認(rèn)兩種文化所擁有的不同特質(zhì)和鮮明個性。只不過，現(xiàn)代化的挫折一再考驗著我們的文化自信，使我們常常只見中西間的水平差異而不見其類型差異。如今，當(dāng)我們再次援引來自西方的人本主義、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等知識資源，以進(jìn)行新的課程規(guī)劃的時候，是否應(yīng)該更冷靜一點兒、理性一點兒、從容一點兒，考慮從平面化課程走向立體化課程具有歷史感和文化感的課程？如果回答是肯定的，那么，讓課程知識擁有深厚的文化內(nèi)涵并保持一定的文化張力，以激活受教育者的文化想象力和文化創(chuàng)造力，就應(yīng)成為調(diào)整課程結(jié)構(gòu)的一個重要原則。三、一種可能的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整不能只基于一種思想理念，它還必須關(guān)注現(xiàn)代課程變革實踐中的有關(guān)具體歷史經(jīng)驗。說到中國文化的完整表象，不能不提及中國現(xiàn)代著名語文教育家葉圣陶先生。20世紀(jì)40年代末，開明書店出版了一套由他和朱自清、呂叔湘等共同主持編撰的文言讀本，書名叫開明文言讀本，共三冊。葉先生主張將文言文與白話文分別教學(xué)。因為在他看來，文言與白話混雜在一起，既不倫不類，又互相干擾。該選本充分考慮了學(xué)生接受能力的發(fā)展，采取了由易到難、由簡到繁的順序編排課文。葉先生指出：“第一冊里有一篇三萬字的導(dǎo)言，說明文言與現(xiàn)代語的種種區(qū)別。選文的次第以內(nèi)容與形式的難易為后先，先是小記短篇，逐漸及到專書專著，使讀者養(yǎng)成讀文言書的能力”。4惜先生受當(dāng)時的大眾語運動影響過深，未能由語言文字的自覺而進(jìn)于文化的自覺。故其編選文言讀本的基本原則，如“內(nèi)容方面，憑背景親切不親切，需要迫切不迫切，頭緒簡明不簡明這幾個條件決定去??；形式方面，憑需要迫切不迫切，結(jié)構(gòu)普通不普通，規(guī)律簡單不簡單這幾個條件決定去取”。5而缺少了文化的自覺，即便是讓文言文教育在白話文教育之外自成一系，也是難以為繼的。這大概是開明讀本終不為當(dāng)局所取的原因之一吧。綜合上述兩種經(jīng)驗，我們有理由這樣設(shè)想：對人文社會學(xué)科的課程體系進(jìn)行某種調(diào)整，除了保持地圖式的學(xué)科知識類課程之外，還要把中國文化經(jīng)典以完整的文化表象、連續(xù)而系統(tǒng)地納入現(xiàn)代課程，使之成為中國文化綜合課程。如果這一思路是有價值和值得嘗試的，那么，周密的規(guī)劃、認(rèn)真的實驗和審慎的推廣，將需要我們付出長期而艱苦的努力。參考文獻(xiàn)：1張采.宋名臣言行錄前集卷十（