職業(yè)教育論文-高職院校課程模式的現(xiàn)狀研究-以武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院為個(gè)案摘要：當(dāng)前高職教育所面臨的核心任務(wù)是課程的改革，課程模式的改革與創(chuàng)新是這一核心任務(wù)的重點(diǎn)。論文以武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院為研究對(duì)象，對(duì)其課程模式進(jìn)行深入調(diào)查，了解到學(xué)院的課程模式特色，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上提出建設(shè)性的意見(jiàn)，以供學(xué)校及其它高職院校參考。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育、課程模式、課程改革，雙證課程改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)高等職業(yè)技術(shù)教育得到了長(zhǎng)足發(fā)展。近年來(lái)，高等職業(yè)院校在規(guī)模擴(kuò)張的同時(shí)，在教育理念、辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式的研究與探索等方面都取得了巨大的成就。但是，隨著高等職業(yè)教育發(fā)展和改革的深入，影響其健康發(fā)展的更深層次的問(wèn)題逐漸顯現(xiàn)，其中最根本的問(wèn)題之一是人才培養(yǎng)的效果與市場(chǎng)需求之間存在差距，而導(dǎo)致這一問(wèn)題的最直接原因就是專(zhuān)業(yè)和課程。因此，當(dāng)前高職教育所面臨的核心任務(wù)是課程的改革，而課程模式的改革與創(chuàng)新是這一核心任務(wù)的重點(diǎn)。武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院自1999年開(kāi)始興辦高職，短短幾年，辦學(xué)規(guī)模得到快速發(fā)展。由1999年的12個(gè)專(zhuān)業(yè)、在校生2300人發(fā)展至2006年的52個(gè)專(zhuān)業(yè)、18000余在校生規(guī)模，辦學(xué)實(shí)力大大增強(qiáng)。隨著我國(guó)高職教育的新一輪發(fā)展，與其他高職院校一樣，該校也面臨著改革與發(fā)展中的一些深層次的問(wèn)題與矛盾，尤其是課程的深化改革問(wèn)題。為了研究高職教育課程特征，探索專(zhuān)業(yè)及課程體系改革的思路，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)的建設(shè)，我們以武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院為研究對(duì)象，對(duì)其課程模式進(jìn)行了深入的調(diào)查，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了深入分析；在此基礎(chǔ)上提出高職院校課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)建議，希望對(duì)高職院校的課程建設(shè)能有所裨益。一、高職院校課程模式的現(xiàn)狀：逐步積累了經(jīng)驗(yàn)，正在形成自身特色近10年來(lái)，以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，注重質(zhì)量提高、重視內(nèi)涵建設(shè)已經(jīng)成為高職院校的共視；一批在高職教育教學(xué)改革處于領(lǐng)先地位的院校，對(duì)我國(guó)本土創(chuàng)生的高職課程模式進(jìn)行了積極的探索，逐步積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，并正在形成獨(dú)特的課程模式特色。以武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，自舉辦高職以來(lái)，高度重視教育教學(xué)改革，在辦學(xué)理念、教學(xué)思想、人才培養(yǎng)模式等方面取得了巨大的成就。先進(jìn)的辦學(xué)理念有力地帶動(dòng)了專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革，并逐步形成了較為鮮明的課程與教學(xué)特色。具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：（一）“雙證”互通的課程模式走向成熟2002年，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院完成了湖北省“十五”規(guī)劃課題“職業(yè)資格證書(shū)與學(xué)歷證書(shū)相互溝通與銜接的研究”，隨著該課題研究成果在學(xué)院的推廣，“一教雙證”的教學(xué)理念逐步形成，并結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，進(jìn)行了許多有益的嘗試和實(shí)驗(yàn)，逐步形成了“雙證”互通課程模式，并取得了初步的成效?！半p證”互通課程模式的基本要求為以職業(yè)資格證書(shū)作為重要教學(xué)目標(biāo)，將職業(yè)資格要求納入專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃，參照職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置課程。目前在武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院已全面實(shí)行了“雙證”互通的課程模式。其具體表現(xiàn)為以下三種形式：1專(zhuān)業(yè)層面的“雙證”互通課程模式這種課程模式的特點(diǎn)是，將某專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方向與某一職業(yè)資格證書(shū)要求相統(tǒng)一，使該專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)方式在滿足學(xué)生普適性能力的基礎(chǔ)上，完全按照職業(yè)資格證書(shū)的考核要求來(lái)確定。以“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)”專(zhuān)業(yè)為例，該專(zhuān)業(yè)根據(jù)“CEAC網(wǎng)絡(luò)工程師”職業(yè)資格證書(shū)的要求，將15門(mén)主干課程組合成為“網(wǎng)絡(luò)安裝與調(diào)試能力”、“網(wǎng)絡(luò)維護(hù)與管理能力”、“網(wǎng)站規(guī)劃與建設(shè)能力”三個(gè)模塊；將CEAC網(wǎng)絡(luò)工程師認(rèn)證課程與國(guó)家網(wǎng)絡(luò)技術(shù)水平考試課程均溶入到教學(xué)計(jì)劃中，要求學(xué)生在畢業(yè)獲得大專(zhuān)學(xué)歷的同時(shí)，必須參加CEAC的考試，獲得網(wǎng)絡(luò)工程師的資格證書(shū)。通過(guò)與該專(zhuān)業(yè)的學(xué)生、老師的訪談、分析學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計(jì)，我們了解到，按照這樣的課程模式教學(xué)，學(xué)生能很快適應(yīng)實(shí)際工作，就業(yè)率非常高。類(lèi)似的例子還有“質(zhì)量認(rèn)證”、“旅游管理”等專(zhuān)業(yè)，這些專(zhuān)業(yè)在“雙證”課程模式方面進(jìn)行了較深入的研究，并取得了較為明顯的成果。2職業(yè)技能模塊層面的“雙證”互通課程模式該課程模式的思路是，按照模塊式課程體系根據(jù)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，在職業(yè)能力分析的基礎(chǔ)上按照教學(xué)的規(guī)律，將相同、相近的能力進(jìn)行歸納和組合；按照工作過(guò)程導(dǎo)向的原則將課程內(nèi)容進(jìn)行序化，形成課程模塊。這些模塊包括文化基礎(chǔ)模塊、專(zhuān)業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)模塊和職業(yè)技能模塊等。以職業(yè)技能模塊為例，該模塊中即包含了達(dá)到某種職業(yè)資格（能力）所需要的通用課程、專(zhuān)門(mén)課程以及實(shí)訓(xùn)課程，針對(duì)職業(yè)崗位的要求（職業(yè)資格證書(shū)的要求），從而實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的一體化。例如，在“外貿(mào)報(bào)關(guān)員”等專(zhuān)業(yè)方向的培養(yǎng)實(shí)踐中，圍繞“跟單員證”、“國(guó)際單證員證”、“報(bào)關(guān)員證”等職業(yè)資格證書(shū)，開(kāi)設(shè)了“進(jìn)出口業(yè)務(wù)實(shí)務(wù)”、“外貿(mào)函電與單證”、“報(bào)關(guān)實(shí)務(wù)”、“外貿(mào)制單實(shí)務(wù)”、“國(guó)際金融與結(jié)算”5門(mén)職業(yè)技術(shù)課，這5門(mén)課程將進(jìn)出口與外貿(mào)所需要的能力進(jìn)行綜合和總結(jié)，針對(duì)職業(yè)資格證書(shū)的要求實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的融合。在調(diào)查中我們了解到，用人單位反映，學(xué)生從事外貿(mào)實(shí)踐的能力較強(qiáng)，能很快適應(yīng)外貿(mào)公司的要求。3單門(mén)課程層面的“雙證”互通課程模式調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這種模式為許多專(zhuān)業(yè)所采用，即一門(mén)課程是專(zhuān)門(mén)為某種職業(yè)資格證書(shū)的要求設(shè)計(jì)的。該課程包含了職業(yè)資格證書(shū)所要求的應(yīng)知、應(yīng)會(huì)，將理論與實(shí)踐融為一體，獲得職業(yè)資格證書(shū)就是課程的目標(biāo)。例如紡織專(zhuān)業(yè)提花工藝與紋織CAD課程對(duì)應(yīng)“紋織CAD證書(shū)”，紡織實(shí)驗(yàn)操作課程對(duì)應(yīng)“紡織品檢驗(yàn)工證書(shū)”；物業(yè)管理專(zhuān)業(yè)的ISO質(zhì)量管理體系課程對(duì)應(yīng)“質(zhì)量管理體系內(nèi)部審核員證書(shū)”；電信專(zhuān)業(yè)的電工電子技術(shù)課程對(duì)應(yīng)“電工中級(jí)證書(shū)”；計(jì)算機(jī)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的VB程序設(shè)計(jì)課程對(duì)應(yīng)“應(yīng)用程序資格證書(shū)”，計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程對(duì)應(yīng)“高級(jí)操作員證書(shū)”，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程對(duì)應(yīng)“CEAC證書(shū)”；機(jī)械類(lèi)專(zhuān)業(yè)的數(shù)控技術(shù)應(yīng)用課程對(duì)應(yīng)“數(shù)控操作中級(jí)證書(shū)”等等。自1999年，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院即對(duì)以上課程模式的改革進(jìn)行了探索，隨著現(xiàn)幾年高職課程與教學(xué)理論的進(jìn)一步豐富，對(duì)“雙證”互通的課程模式如何更加突出以工作過(guò)程為導(dǎo)向的原則的研究與實(shí)踐，學(xué)院正在進(jìn)一步探索。（二）實(shí)踐導(dǎo)向的課程模式正在形成從1995年開(kāi)始，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院就致力于理論教學(xué)與實(shí)踐相融合的一體化教學(xué)模式改革，在這一改革過(guò)程中逐步形成了以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程模式。實(shí)踐導(dǎo)向課程模式以“能力培養(yǎng)為核心，集理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)為一體，產(chǎn)學(xué)結(jié)合”為指導(dǎo)思想，按照職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的要求來(lái)設(shè)計(jì)課程并組織教學(xué)。經(jīng)過(guò)十多年的探索與實(shí)踐，這一模式在學(xué)院全面推行并形成了自身特色。較為有代表性的有以下幾種：1.單元教學(xué)模式。即將一門(mén)或一個(gè)教學(xué)模塊的專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程所需的理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)集中在一段時(shí)間內(nèi)安排完成，學(xué)生在這個(gè)單元時(shí)間里，完成課程的理論學(xué)習(xí)，并進(jìn)行實(shí)訓(xùn)，最后獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書(shū)。如“模具設(shè)計(jì)與制造加工”專(zhuān)業(yè)，將沖壓工藝及模具設(shè)計(jì)與制造和與之相關(guān)的沖壓設(shè)備、冷沖模拆裝、測(cè)繪、冷沖模課程設(shè)計(jì)，塑壓工藝及模具設(shè)計(jì)與制造和與之相關(guān)的塑壓設(shè)備、塑壓模具拆裝、測(cè)繪、塑料模具課程設(shè)計(jì)及沖塑模具的制作等課程內(nèi)容融合在一起；在時(shí)間上將該教學(xué)模塊在一段時(shí)間內(nèi)集中完成；在空間上將教室與實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)，實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地結(jié)合形成專(zhuān)業(yè)教室；在教學(xué)方式上將理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)融為一體，形成工作任務(wù)為導(dǎo)向，理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，課程與職業(yè)資格培訓(xùn)相互融通的教學(xué)單元。完成該單元教學(xué)后，學(xué)生即可取得相應(yīng)模具職業(yè)資格證書(shū)。通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，分析學(xué)生的畢業(yè)作品，我們了解到，這樣安排課程，尤其是實(shí)施了單元教學(xué)，學(xué)生的動(dòng)手能力大大加強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果好，課程設(shè)計(jì)錯(cuò)誤少，考證合格率高。而據(jù)專(zhuān)業(yè)老師介紹，畢業(yè)生就業(yè)率將近100%，學(xué)生到達(dá)單位后頂崗工作周期短，學(xué)生感到滿意，用人單位反饋意見(jiàn)也很好。2.項(xiàng)目教學(xué)模式，它是將專(zhuān)業(yè)技能按類(lèi)別分為若干技術(shù)或技能單元，每個(gè)技術(shù)或技能單元作為一個(gè)教學(xué)項(xiàng)目（一門(mén)課程或若干門(mén)課程的組合），實(shí)行理論、實(shí)踐一體化的單元式教學(xué)。每個(gè)單元教學(xué)都以應(yīng)用該項(xiàng)技術(shù)或技能完成一個(gè)作業(yè)來(lái)結(jié)束，并進(jìn)行下一個(gè)項(xiàng)目的教學(xué)。例如，微機(jī)組裝與維修課程，就是將其分為硬件組裝、軟件程序安裝、故障排除三個(gè)技術(shù)單元，每個(gè)技術(shù)單元作為一個(gè)單元教學(xué)項(xiàng)目，先給學(xué)生傳授一定的理論，然后學(xué)生人手一機(jī)進(jìn)行拆裝，在拆裝過(guò)程中，如果有問(wèn)題，老師現(xiàn)場(chǎng)解決，對(duì)于學(xué)生共同需要解決的問(wèn)題，老師在現(xiàn)場(chǎng)做理論講解，最大限度的發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。3.產(chǎn)品教學(xué)方式，這種方式以企業(yè)為平臺(tái)，以企業(yè)產(chǎn)品為核心，將專(zhuān)業(yè)課程融入企業(yè)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)的制作過(guò)程，將企業(yè)工作現(xiàn)場(chǎng)作為專(zhuān)業(yè)教學(xué)課堂，在產(chǎn)品開(kāi)發(fā)和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中完成專(zhuān)業(yè)教學(xué)。如電腦藝術(shù)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)在建立校外實(shí)踐教學(xué)基地的基礎(chǔ)上，與企業(yè)簽訂合作協(xié)議，將完成了基礎(chǔ)教學(xué)的學(xué)生送到企業(yè)，對(duì)其進(jìn)行必要的短期培訓(xùn)，然后參與該企業(yè)的產(chǎn)品開(kāi)發(fā)與制作，并圍繞產(chǎn)品開(kāi)發(fā)與制作進(jìn)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)和理論教學(xué)，其教學(xué)效果通過(guò)產(chǎn)品質(zhì)量以及產(chǎn)品銷(xiāo)售情況來(lái)反映。這種教學(xué)方式避免了傳統(tǒng)教學(xué)與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐以及產(chǎn)品市場(chǎng)脫節(jié)的弊病，強(qiáng)化了課程學(xué)習(xí)與企業(yè)和產(chǎn)品市場(chǎng)的聯(lián)系，直接將生產(chǎn)一線作為課堂，使理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)以及社會(huì)實(shí)踐真正融合在一起。同時(shí)可將企業(yè)技術(shù)資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)教育、企業(yè)效益和學(xué)生能力的“三贏”。實(shí)踐導(dǎo)向課程模式的特點(diǎn)，集中體現(xiàn)在四個(gè)方面：（1）以職業(yè)實(shí)踐的要求為基礎(chǔ)組織課程；（2）理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)連續(xù)或融為一體；（3）理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)在場(chǎng)所上統(tǒng)一；（4）理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)在教學(xué)組織上的一體化。二、高職院校課程模式開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題在調(diào)查中，我們也了解到，隨著高職教育教學(xué)改革的深入，更深層次的問(wèn)題有人將其稱(chēng)為高職教育改革的瓶頸逐漸顯現(xiàn)，這就是課程模式的開(kāi)發(fā)問(wèn)題。在當(dāng)前高職院校的課程模式的開(kāi)發(fā)中存在的主要問(wèn)題有：（一）在教師層面，高職課程開(kāi)發(fā)或建設(shè)的理念還比較模糊幾年來(lái)，雖進(jìn)行了大量的改革，但涉及課程深層次的較少，部分教師的課程理念基本上停留在2000年前后課程改革的階段，其證明之一是參加了那次教學(xué)改革的教師還具有一些“能力本位”的概念，而后來(lái)的新教師則基本沒(méi)有這些理念了。職業(yè)教育的目的是將學(xué)生導(dǎo)向工作體系，而不是學(xué)術(shù)體系；職業(yè)教育的課程體系，應(yīng)與工作任務(wù)相對(duì)接，而不是學(xué)科相對(duì)接。但是許多教師對(duì)于高職教育應(yīng)該建立怎樣的課程體系，并沒(méi)有一個(gè)較為清晰的思路，之所以出現(xiàn)以上現(xiàn)象，其原因很大程度在于對(duì)高職課程開(kāi)發(fā)的基本問(wèn)題缺少深刻的理解和認(rèn)識(shí)。在調(diào)查中，我們還了解到，對(duì)于高等職業(yè)教育的現(xiàn)代課程與教學(xué)理論，許多教師缺乏系統(tǒng)的了解。同時(shí)，課程作為教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的核心，還沒(méi)有在教師中引起普遍的重視。許多教師雖有志于課程改革，但由于理念問(wèn)題遇到許多障礙。（二）反映高職教育特色的課程模式有待進(jìn)一步探索課程模式是以某種課程觀為指導(dǎo)的為專(zhuān)業(yè)課程體系提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式。高等職業(yè)技術(shù)教育是為社會(huì)培養(yǎng)高技能人才的一類(lèi)教育，它同時(shí)具有“高等性”和“職業(yè)性”兩種特點(diǎn)。高職教育的課程模式是什么？當(dāng)前雖然沒(méi)有一個(gè)普遍意義上的界定，但是依據(jù)高職教育的特點(diǎn)，參考國(guó)外已有的職業(yè)教育的課程模式，為一些具有先進(jìn)的辦學(xué)理論的高職院校共同接受的是：打破學(xué)科體系，以整體的職業(yè)分析為基礎(chǔ)，以工作任務(wù)為導(dǎo)向，以促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展為目標(biāo)，應(yīng)該是高職課程模式的特色所在。但是在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)一些高職院校的專(zhuān)業(yè)課程模式特征并不明顯，既難將其歸入某種特定的模式，同時(shí)又無(wú)法歸納出自身的特色；一部分專(zhuān)業(yè)的課程體系還沒(méi)有脫離傳統(tǒng)的以“三段式”為代表的學(xué)科系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)模式，課程內(nèi)容偏重知識(shí)的內(nèi)在邏輯，忽視知識(shí)與工作具體情境的聯(lián)系，并不能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的目標(biāo)。雖然有許多教師包括課程負(fù)責(zé)人也認(rèn)識(shí)到，以“三段式”為代表的學(xué)科化的課程開(kāi)發(fā)模式，已完全不適合當(dāng)前高職教育的需要，然而高職課程開(kāi)發(fā)模式的新的路徑的尋找，卻又面臨了諸多困難。當(dāng)前，經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)地區(qū)的一些高職院校，在項(xiàng)目課程、任務(wù)引領(lǐng)型課程等帶有工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)模式理論與實(shí)踐中都取得了突出的成績(jī)，但是，由于受師資、場(chǎng)地、校企合作機(jī)制等因素的制約，他們的經(jīng)驗(yàn)還不具備普遍推廣的意義。因此，能夠反映高職教育特色，并適合本校實(shí)際的課程模式還需要進(jìn)一步探索（三）課程開(kāi)發(fā)缺乏先進(jìn)的理論指導(dǎo)在調(diào)查中反映出部分教師對(duì)于課程問(wèn)題缺少基本的概念，更沒(méi)有形成系統(tǒng)明確的課程觀念，這在新近幾年參加教學(xué)工作的教師身上更為突出。老師們反映，當(dāng)前高職課程改與教學(xué)的理論多來(lái)自于國(guó)內(nèi)一些有名的高等院校和研究機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)理論研究者，他們多注重理論的探討和體系的建構(gòu)，較少親臨現(xiàn)場(chǎng)。而對(duì)于高職院校的教師，他們熟悉教學(xué)實(shí)踐，但習(xí)慣于采用經(jīng)驗(yàn)感知的方式觀察、分析問(wèn)題，其觀點(diǎn)很難上升到理論的高度。而另一方面，高職院校的許多教師來(lái)源于普通師范大學(xué)或綜合性大學(xué)，他們?cè)谏蠉徢半m然接受了教育學(xué)、心理學(xué)、課程論的培訓(xùn)，但是其所接觸的教學(xué)知識(shí)與技能與普通教育并無(wú)區(qū)別；而在后續(xù)的在職教育中，一些高職院校也很少組織教師們系統(tǒng)學(xué)習(xí)職業(yè)教育的課程與教學(xué)理論，許多教師對(duì)職業(yè)教育理論缺少必要的了解。在我們所進(jìn)行的調(diào)查中，有一半以上的教師明確提出了希望學(xué)校組織學(xué)習(xí)課程與教學(xué)理論的愿望。（四）課程改革的動(dòng)力需要進(jìn)一步激發(fā)除了一些教師缺乏職業(yè)教育課程與教學(xué)的理念，不知道該如何改革外，影響課程改革原因還在于，教師進(jìn)行課程改革的動(dòng)力并不充足。由于課程改革涉及課程理論、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)施等許多方面，有些專(zhuān)業(yè)課程體系需要整體重構(gòu)，工作量大，可能沖擊教師習(xí)慣的工作模式和教學(xué)方式，甚至?xí)鼓承┲荒苓m應(yīng)單門(mén)課程教學(xué)的教師面臨“失業(yè)”的境地，因而不少教師存在多一事不如少一事的心態(tài)。另外，課程與教學(xué)管理機(jī)制上存在的一些問(wèn)題以及相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制沒(méi)有跟上等等，也在一定程度上影響了教師參與課程建設(shè)與改革的熱情。三、