d i s s e r t a t i o no fm a s t e rd e g r e ef o r2 0 1 1 u n i v e r s i t yc o d e ：1 0 2 6 9 s t u d e n ti d ：5 1 0 8 0 9 0 3 0 1 7 e a s tc h i n an o r m a l u n i v e r s i t y r e s e a r c ho n r e a d i n ga b i l i t yo f s t u d e n t sw i t h m e n t a lr e t a r d a t i o ni ng r a d u a t i n gc l a s s e so f s c h o o l sf o r t h em e n t a l l yr e t a r d e d d e p a r t m e n t ：c o l l e g eo fp r e s c h o o le d u c a t i o na n ds p e c i a le d u c a t i o n s p e c i a l t y ：s p e c i a le d u c a t i o n r e s e a r c hf i e l d ：p s y c h o l o g ya n de d u c a t i o no f c h i l d r e nw i t hs p e c i a ln e e d s c a n d i d a t e ：j i el i u s u p e r v i s o r ：a s s o c i a t ep r o f h o n g y i n gm a d a t eo fs u b m i s s i o n ：m a y2 0 1 1 華東師范大學學位論文原創(chuàng)性聲明 鄭重聲明：本人呈交的學位論文輔讀學校畢業(yè)班智力障礙學生閱讀能力研 究，是在華東帥范大學攻讀囔產(chǎn)博士( 請勾選) 學位期i 白j ，在導師的指導下進 行的研究工作及取得的研究成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不包含 其他個人已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果。對本文的研究做出重要貢獻的個人和集 體，均已在文中作了明確說明并表示謝意。 作者簽名：3 蕊 同期：2 0 1 1 年6 月2 6 日 華東師范大學學位論文著作權(quán)使用聲明 輔讀學校畢業(yè)班智力障礙學生閱讀能力研究系本人在華東師范大學攻讀 學位期間在導師指導下完成的碩士學位論文，本論文的研究成果歸華東師范大學 所有。本人同意華東師范大學根據(jù)相關(guān)規(guī)定保留和使用此學位論文，并向主管部 門和相關(guān)機構(gòu)如國家圖書館、中信所和“知網(wǎng)”送交學位論文的印刷版和電子版； 允許學位論文進入華東師范大學圖書館及數(shù)據(jù)庫被查閱、借閱：同意學校將學位 論文加入全國博士、碩士學位論文共建單位數(shù)據(jù)庫進行檢索，將學位論文的標題 和摘要匯編出版，采用影印、縮印或者其它方式合理復制學位論文。 本學位論文屬于( 請勾選) ( ) 1 經(jīng)華東師范大學相關(guān)部門審查核定的“內(nèi)部”或“涉密”學位論文宰， 于年月同解密，解密后適用上述授權(quán)。 2 不保密，適用上述授權(quán)。 導師簽名墨至垡 + 贊勿j i 氓 本人簽名 垡墊三釜1 2 0 1 1 年5 月2 6 日 奉“涉密”學位論文廊是已經(jīng)華東師范人學學位評定委員會辦公室或保密委員會審定 過的學位論文( 需附獲批的華東師范人學研究生中請學位論文“涉密”審批表方 為有效) ，未經(jīng)上述部門審定的學位論文均為公開學位論文。此聲明欄不填寫的，默認 為公開學位論文，均適】【 j 上述授權(quán)) 。 型查碩士學位論文答辯委員會成員名單 姓名職稱單位備注 劉春玲教授華東師范大學特殊教育系主席 汪海萍副教授華東師范大學特殊教育系 劉明副教授華東師范大學特殊教育系 論文摘要 閱讀不僅是人們獲取知識、發(fā)展自我的一種手段，而且是人們適應社會生活、 參與社會生活的一項重要技能。具備良好的閱讀能力對智力障礙學生融入社會、 參與社會生活具有重要的意義。本研究立足于生活適應的課程理念，對畢業(yè)班智 力障礙學生閱讀同常生活中常見閱讀材料的能力進行考察，目的在于了解智力障 礙學生在完成九年義務(wù)教育后的閱讀能力水平，并探討影響智力智力障礙學生閱 讀能力的因素，以期為輔讀學校閱讀教學實踐的改進提供參考。 本研究采用調(diào)查法對上海市8 所輔讀學校的5 3 名畢業(yè)班智力障礙學生的閱 讀能力進行研究。本研究主要考察智力障礙學生對指示牌、招牌、警示語、小區(qū) 通知、招聘廣告、藥品說明書等生活中常見材料的閱讀能力。在調(diào)查法的基礎(chǔ)上， 研究者對畢業(yè)班語文教師進行訪談，以深入了解智力障礙學生閱讀能力水平，并 對當前輔讀學校閱讀教學現(xiàn)狀進行調(diào)查。 研究結(jié)果表明：輔讀學校畢業(yè)班大部分智力障礙學生對同常生活中常見的閱 讀材料具有一定的閱讀能力。具體來講，經(jīng)過九年實用語文的教學，智力障礙學 生閱讀路牌、招牌的能力最好，其次是閱讀警示語、藥品說明書和招聘廣告的能 力，而閱讀站牌、小區(qū)通知的能力相對較差。進一步分析發(fā)現(xiàn)，智力障礙程度、 閱讀興趣、識字能力、生活經(jīng)驗以及閱讀教學等因素對智力障礙學生閱讀能力的 發(fā)展具有重要影響作用。 根據(jù)上述研究結(jié)果，研究者認為：針對智力障礙學生融入現(xiàn)代化社會生活的 需要，學校應該加強對智力障礙學生的閱讀教學。為保證教學的時效性，研究者 應該聯(lián)合基礎(chǔ)學習開展智力障礙學生閱讀教學的研究。最后，研究者對輔讀學校 的閱讀教學提出了細化閱讀教學目標、科學選擇閱讀教學內(nèi)容、加強閱讀教學的 綜合實踐性、增加學生社會生活經(jīng)驗、提高學生的識字能力、培養(yǎng)學生閱讀興趣 等若干教學建議。 關(guān)鍵詞：畢業(yè)班智力障礙學生閱讀能力社會適應 a b s t r a c t r e a d i n gi sn o to n l yam e a n so fa c q u i r i n gk n o w l e d g ea n dd e v e l o p i n go u r s e l v e s ， b u ta l s oac r u c i a ls k i l lt oa d a p tt oa n dp a r t i c i p a t ei ns o c i a ll i f e h a v i n gg o o dr e a d i n g s k i l l si so fg r e a ts i g n i f i c a n c ef o rs t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o nt oi n t e g r a t ei n t o s o c i e t ya n dp a r t i c i p a t ei ns o c i a ll i f e w i t ht h ep u r p o s eo fu n d e r s t a n d i n gt h er e a d i n g a b i l i t yo fs t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o na f t e rt h e i rc o m p l e m e n to ft h ec o m p u l s o r y e d u c a t i o n ，a n de x p l o r i n gf a c t o r sw h i c he f f e c tt h e i rr e a d i n ga b i l i t y , t h es t u d y , w h i c h w a sb a s e do nt h ec u r r i c u l u mc o n c e p to fl i f ea d j u s t m e n t ，i n v e s t i g a t e dt h ec a p a c i t yo f s t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o ni ng r a d u a t i n gc l a s s e st or e a dt h ec o m m o nr e a d i n g m a t e r i a l si nd a i l yl i f et op r o v i d eg u i d a n c eo nt h ep r a c t i c eo fr e a d i n gi n s t r u c t i o ni n s c h o o l sf o rt h em e n t a l l yr e t a r d e d t h i ss t u d ys u r v e y e dt h er e a d i n ga b i l i t yo f5 3s t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o ni n g r a d u a t i n gc l a s s e so f8s c h o o l sf o rt h em e n t a l l yr e t a r d e di ns h a n g h a i t h es t u d y m a i n l yi n v e s t i g a t e dt h ec a p a b i l i t yo fs t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o nt or e a ds u c h c o m m o nm a t e r i a l sa s s i g n a g e ，s i g n b o a r d ，w a r n i n g s ，n o t i f i c a t i o n i nc o m m u n i t y , r e c r u i t i n ga d v e r t i s e m e n t ，m e d i c a t i o nl a b e l sa n ds oo n b a s e do nt h es u r v e y , t h e r e s e a r c h e ri n t e r v i e w e dc h i n e s et e a c h e r so ft h eg r a d u a t i n gc l a s s e st og e tat h o r o u g h u n d e r s t a n d i n go ft h er e a d i n ga b i l i t yo fs t u d e n t s w i t hm e n t a lr e t a r d a t i o na n d i n v e s t i g a t e dt h ec u r r e n ts t a t u so fr e a d i n gt e a c h i n gi ns c h o o l sf o rt h em e n t a l l yr e t a r d e d t h er e s u l t ss h o w e dt h a tm o s to fs t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o ni ng r a d u a t i n g c l a s s e so fs c h o o l sf o rt h em e n t a l l yr e t a r d e dh a dc e r t a i na b i l i t yt or e a dc o m m o n m a t e r i a l si nd a i l yl i f e s p e c i f i c a l l y , a f t e rn i n ey e a r so fp r a c t i c a lc h i n e s ee d u c a t i o n , m e n t a lr e t a r d a t i o ns t u d e n t s a b i l i t yt or e a dr o a ds i g n sa n ds i g n b o a r d sw a st h eb e s t ；t h e n e x tw a st or e a dw a r n i n g s ，m e d i c a t i o nl a b e l sa n dr e c r u i t i n ga d v e r t i s e m e n t ，w h i l et h e i r a b i l i t yt o r e a dn o t i f i c a t i o ni nc o m m u n i t yw a sr e l a t i v e l yp o o r f u r t h e ra n a l y s i s r e v e a l e dt h a td e g r e eo fm e n t a lr e t a r d a t i o n ，i n t e r e s t si nr e a d i n g ，l e v e lo fl i t e r a c y , l i f e e x p e r i e n c e s ，r e a d i n gi n s t r u c t i o na n do t h e rf a c t o r sh a da ni m p o r t a n ti n f l u e n c eo nt h e d e v e l o p m e n to fr e a d i n ga b i l i t yo fs t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o n b a s e do nt h e s er e s u l t s ，t h er e s e a r c h e rb e l i e v e ss c h o o l ss h o u l de n h a n c et i l er e a d i n g i n s t r u c t i o no fs t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o nf o rt h en e e d so fs t u d e n t sw i t hm e n t a l i i r e t a r d a t i o nt oi n t e g r a t ei n t om o d e ms o c i e t y t oe n s u r et h et i m e l i n e s so ft e a c h i n g ， r e s e a r c h e r ss h o u l dc a r r yo u tr e s e a r c h e so nr e a d i n gi n s t r u c t i o nt os t u d e n t sw i t hm e n t a l r e t a r d a t i o no nt h eb a s eo fb a s i cl e a r n i n g f i n a l l y , t h er e s e a r c h e rg a v es o m ea d v i c eo n r e a d i n gi n s t r u c t i o n i ns c h o o l s ，w h i c hi n c l u d e d r e f i n i n go b j e c t i v e s o fr e a d i n g i n s t r u c t i o n ，s c i e n t i f i c a l l ys e l e c t i n gc o n t e n t so fr e a d i n gi n s t r u c t i o n ，e n h a n c i n gt h e c o m p r e h e n s i v e n e s sa n dp r a c t i c a l i t yo fr e a d i n gi n s t r u c t i o n ，i n c r e a s i n gs t u d e n t s s o c i a l l i f ee x p e r i e n c e sa n di m p r o v i n gt h e i rl i t e r a c ys k i l l sa n di n t e r e s ti nr e a d i n g ，e t c k e yw o r d s ：g r a d u a t i n gc l a s s e s ，s t u d e n t sw i t hm e n t a lr e t a r d a t i o n ，r e a d i n g a b i l i t y , l i f ea d j u s t m e n t 目錄 論文摘要i a b s t r a c t i i 第一部分理論綜述1 1 問題的提出l 2 研究背景2 2 1 閱讀能力概述2 2 2 智力障礙學生的定義及其閱讀學習4 3 研究現(xiàn)狀一7 3 1 普通學生閱讀能力的調(diào)杏研究7 3 2 智力障礙學生閱讀能力的調(diào)布研究8 3 3 提高智力障礙學生閱讀能力的相關(guān)研究9 4 研究意義1 0 第二部分研究方案j ll 1 研究日標1 1 2 研究對象一1 1 3 研究內(nèi)容l l 4 研究一i ：具1 2 5 研究步驟16 第三部分研究結(jié)果1 8 l 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀能力總體水平1 8 2 畢業(yè)班智力障礙學生對各種閱讀材料的閱讀能力水平1 9 2 1 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀指示牌的能力1 9 2 2 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀招牌的能力2 0 2 3 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀警示語的能力2 1 2 4 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀小區(qū)通知的能力2 2 2 5 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀招聘，“告的能力2 3 2 6 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀藥品說明 s 的能力2 4 3 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀能力的差異分析2 5 3 1 不同智力損失程度學生閱讀能力的差異分析2 5 3 2 不同閱讀興趣水平學生閱讀能力的差異分析2 6 3 3 不同識字能力水平學生閱讀能力的著異分析2 7 第四部分分析與討論2 9 i v i 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀能力的總體水平2 9 2 畢業(yè)班智力障礙學生對各種閱讀材料的閱讀能力水平3 0 2 1 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀指示牌能力水平一3 0 2 2 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀招牌能力水平3 l 2 3 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀警示語能力水平3 2 2 4 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀小區(qū)通知的能力水平3 3 2 5 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀招聘廣告的能力水平3 4 2 6 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀藥品說明1 5 的能力水平3 5 3 畢業(yè)班智力障礙學生閱讀能力影響因素3 6 3 1 智力障礙學生的智力程度與其閱讀能力的關(guān)系3 6 3 2 智力障礙學生的閱讀興趣與其閱讀能力的關(guān)系3 6 3 3 智力障礙學生識字能力與其閱讀能力的關(guān)系3 7 3 4 閱讀教學與智力障礙學生閱讀能力發(fā)展的關(guān)系3 7 3 5 影響智力障礙學生閱讀能力的其他岡素3 8 第五部分結(jié)論與建議4 0 l 結(jié)論4 0 2 建議4 0 第人部分創(chuàng)新與不足4 3 i 倉0 新4 3 2 ：1 ；j 巳z 1 3 附勇之z h 附錄一：閱讀能力測試卷4 4 附錄二：學生基本情況調(diào)查表4 9 附錄三：輔讀學校閱讀教學情況訪談提綱5 1 參考文獻5 3 后記5 7 v 1 問 式、 提升 僅是 兒奄 世界 了。 作者 還關(guān) 力對 國培智教育起步以來，我國教育工作者非常重視對智力障礙學生閱讀能力的培 養(yǎng)，在各種課程指導綱要和教學計劃中都對閱讀部分做了具體詳細的規(guī)定。然 而，智力障礙學生由于在感知覺、注意、記憶、語言、思維等方面的缺陷以及 生活經(jīng)驗的缺乏，其閱讀能力與同齡普通學生有明顯的差距。智力障礙學生在 輔讀學校接受九年義務(wù)教育后，他們的閱讀能力水平究竟如何，他們能否在以后 的社會生活中通過閱讀獲取信息，能否通過閱讀更好地適應社會生活，這些問題 到現(xiàn)在還不清楚。 目前國內(nèi)外學者對智力障礙兒童閱讀能力的研究大多依據(jù)語文教學內(nèi)容， 考察智力障礙學生對字、詞語、句子、段落及篇章的閱讀能力。此外，還有學 者對提高智力障礙學生閱讀能力的方法進行了一些探索性研究。然而，很少有 學者依據(jù)現(xiàn)實生活的需要對智力障礙學生為適應社會生活的閱讀能力進行研 究。因此，本研究立足于輔讀學校實用語文適應生活的課程理念，通過調(diào)查輔 讀學校畢業(yè)班智力障礙學生閱讀日常生活中常見的閱讀材料的能力，以了解輔讀 學校畢業(yè)班智力障礙學生對閱讀這一適應社會生活的基本技能的掌握情況。此 外，通過分析影響智力障礙學生閱讀能力形成的因素，對智力障礙學生閱讀能 力的培養(yǎng)提供教學上的建議，并為輔讀學校閱讀教學的改進提供一定參考依據(jù)。 2 研究背景 2 1 閱讀能力概述 2 1 1 閱讀能力的概念 一 閱讀是人們獲取知識、發(fā)展自我的一種重要手段，中國大百科全書教育卷 將閱讀解釋為：“一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中取得意義的心理過程。 閱讀能 力作為一項最基本的學習能力，有學者將完成閱讀任務(wù)作為閱讀的目的，因此認 為閱讀能力是指“讀者能夠順利完成閱讀任務(wù)，達到閱讀目的的智力活動所必備 的個性心理特征啦! 。 也有學者將閱讀能力定義為“運用已有的知識經(jīng)驗，借助 視覺器官了解文字、圖片、表格、符號等書面材料表達的內(nèi)容，有效地完成閱讀 任務(wù)的一種復雜的心理特征3 。 從閱讀及閱讀能力的定義可以看出，閱讀不只 是對文字的閱讀，還包括對圖片、表格、符號等其他各種語言符號的閱讀，而閱 讀能力是一種完成閱讀任務(wù)所必備的復雜心理特征。因此，綜合學者們對閱讀及 閱讀能力的定義，可以將閱讀能力概括為一種為完成閱讀任務(wù)，借助已有的知識 經(jīng)驗，通過分析、綜合、推理和概括對各種語言符號的意義進行準確把握的復雜 心理特征。 2 1 2 閱讀能力的構(gòu)成 對閱讀能力構(gòu)成的研究一直是語文教育界和心理學界關(guān)注的問題。由于研究 者研究的視角和方法不同，對閱讀能力構(gòu)成要素的認識也就不同。張志公認為： “所謂閱讀能力包括三個方面的因素，即理解、記憶和速度。閱讀首先是讀懂， 并且能夠記得，進而還要讀得快。這才算是有較高的閱讀能力n 1 ?！蹦呶腻\根據(jù) 閱讀的過程和類型，將閱讀能力分為閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力、閱 讀遷移力和閱讀創(chuàng)造力晦1 。莫雷通過對小學六年級、初中三年級、高中三年級三 個年級階段的學生的閱讀能力結(jié)構(gòu)進行分析，認為閱讀能力主要包括語言理解能 力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選貯存能力、語感能力、遷移能力、語義 情境推斷能力、概括能力、語言解碼能力、評價能力十種因素1 。c o l i n 等人對 閱讀過程也進行了分析，認為閱讀能力包括：詞義( 孤立地講) 、詞義( 上下文) 、 字面理解力、推斷( 簡單) 、推斷( 綜合) 、隱喻、重點、估價八個方面口1 。心理學 家f a r e e d 認為，閱讀能力應由下列七個因素構(gòu)成：了解所陳述的事實與細節(jié)的能 力；掌握主要思想的能力；理解事件或步驟的順序的能力；做出推論與得出結(jié)論 的能力；組織思想與關(guān)系的能力；運用閱讀所獲得的知識解決問題與檢驗假設(shè)的 能力；評價的能力哺1 。 2 從國內(nèi)外學者對閱讀能力構(gòu)成的劃分可以看出，基于不同的劃分標準，對閱 讀能力構(gòu)成的認識也就不同。以上研究中，對閱讀能力構(gòu)成的劃分一種是基于對 閱讀活動的自然進程進行劃分，將閱讀能力劃分為感知能力、識記能力、理解能 力、評價能力等一系列能力，一種是基于閱讀活動的內(nèi)在機制所進行的劃分，將 閱讀能力劃分為語言解碼能力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選貯存能力、 語感能力、閱讀遷移能力、評價能力等一系列由腦的認知活動組成的能力。 2 1 3 閱讀能力的影響因素 學生的閱讀能力受多種因素的影響，閱讀材料的難易程度、學生的社會生 活經(jīng)驗、學生閱讀時的情緒狀態(tài)等都可能對學生的閱讀產(chǎn)生影響。張必隱從閱 讀心理學的角度出發(fā)，認為影響閱讀能力的因素包括動機因素和社會因素。動 機因素又可以分為內(nèi)部動機和外部動機；社會因素可以分為家庭因素和學校因 素，家庭因素包括父母的期望、價值觀以及家庭閱讀環(huán)境，學校因素包括兒章 的閱讀態(tài)度、教師的期望、課堂閱讀材料、同伴關(guān)系等陽1 。余建華( 2 0 0 1 ) 認 為影響閱讀理解的因素主要有閱讀者的認知技能、閱讀材料、閱讀者已有的背 景知識及閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀者的激動水平等引。萬云英等( 1 9 9 5 ) 考 察了知識經(jīng)驗、智力和學習能力對閱讀理解的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試閱讀文章 的速度、理解水平與其生活經(jīng)驗、智力水平和學習能力均有一定的相關(guān)1 。 t a k a h a s h i 等( 2 0 0 1 ) 等對同本大阪地區(qū)1 5 年級兒童閱讀能力的發(fā)展變化進 行了縱向研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童通過閱讀增加詞匯量，而詞匯量決定著兒章的 閱讀理解能力，并對兒壹閱讀理解能力有著持久深刻的影響2 。d i a n ej s a w y e r ( 1 9 9 2 ) 對幼兒園至小學三年級兒章的語言發(fā)展與閱讀能力的關(guān)系進行了研究， 結(jié)果表明，在學前兒童中，對母語基本詞匯與語法的掌握影響著兒童閱讀能力； 進入學前階段后，語音能力對兒童字詞認知理解有著直接的影響；在二三年級， 兒童閱讀能力主要受閱讀經(jīng)驗的影響3 j 。y a s u h i r oo z u r u 等( 2 0 0 9 ) 對先前 知識、閱讀技巧和文章連貫性在閱讀理解科學類文章時的作用進行了研究，結(jié) 果顯示，文章的連貫性高有助于被試對文章的理解，讀者對文章的全面理解則 與被試的先前知識有關(guān)，被試在閱讀連貫性高的文章時獲益水平取決于被試的 閱讀技能4 l 。 2 1 4 閱讀能力評價 為了評價學生的閱讀能力水平，我國學者編制了許多閱讀能力測驗工具， 目前我國比較具有代表性的閱讀能力測驗主要有殷普農(nóng)編制的“上海市小學閱 3 讀理解標準測驗”，該量表制定了閱讀理解測試的三個重要指標：字面理解、解 釋性理解、評價性理解。此外，莫雷、司徒偉成等編制了語文閱讀水平測量 量表，該量表主要對學生的理解性閱讀、評價性閱讀、應用性閱讀、保持性閱 讀和快速閱讀進行測量。在理解性閱讀測量方面，主要測量學生對詞語、句子、 文章局部內(nèi)容，以及對文章整體內(nèi)容和對文章篇章結(jié)構(gòu)、寫作方法的理解n5 1 。 目前，國外日益強調(diào)依據(jù)閱讀目的及情境對學生閱讀能力的評價，美國國家教 育發(fā)展評價標準( n a e p ) 根據(jù)閱讀目的的不同將閱讀分為為獲得文學體驗的閱 讀、為獲取信息的閱讀、為完成任務(wù)的閱讀，在此基礎(chǔ)上分別對學生出于不同 閱讀目的下的閱讀能力進行評價，評價的內(nèi)容包括整體感知、發(fā)展理解力、建 立讀者與文本之間的聯(lián)系、檢視內(nèi)容與結(jié)構(gòu)n 引。亞太經(jīng)濟合作與發(fā)展組織( o e c d ) 于2 0 0 0 年推出的國際學生評估項目( p i s a ) 也是分別對學生在不同閱讀目的下 的閱讀能力進行評價，不同的是p i s a 將閱讀分為個人目的閱讀、公共目的閱讀、 工作目的閱讀和教育目的閱讀。p i s a 對學生閱讀能力評價的內(nèi)容包括：形成大 體輪廓的理解、提取信息、形成解釋、對內(nèi)容的反應以及對形式的反應。此外， p i s a 還將閱讀評價的材料分為連續(xù)和非連續(xù)兩種類型，連續(xù)型是指由句子組織 起來的段落、文章等閱讀材料，非連續(xù)型是指由文字、表格、圖片等多種語言 符號組成的閱讀材料n7 j 。 從以上閱讀能力評價系統(tǒng)看以看出，我國的閱讀測驗主要是依據(jù)文本內(nèi)容 對學生進行閱讀能力評價，且以閱讀理解能力的評價為核心。而目前國際上多 依據(jù)人們在現(xiàn)實生活中進行閱讀的不同目的對學生閱讀能力進行評價。由于人 們在生活中多是出于各種不同的目的和需要進行閱讀，依據(jù)閱讀目的進行閱讀 能力評價更能反映出學生在生活中的實際閱讀能力水平。培養(yǎng)智力障礙學生閱 讀能力最重要目的就是為了讓他們通過閱讀更好地適應社會生活，因此，本研 究將依據(jù)智力障礙學生適應社會生活的閱讀目的，選擇生活中常見的各種閱讀 材料，對畢業(yè)班智力障礙學生閱讀能力進行測試和評價。 2 2 智力障礙學生的定義及其閱讀學習 2 2 1 智力障礙學生的定義 智力障礙又稱“智力殘疾 、“智力落后”、“智力缺陷 等。美國智力障礙 協(xié)會( a a m r ) 2 0 0 2 年將智力障礙定義為：“智力障礙是以智力功能和適應性行 為具有顯著性限制為特征的障礙，主要表現(xiàn)在概念、社交和實用的適應能力方 面n 踟。2 0 0 6 年，我國第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查中指出，智力障礙是“智力 顯著低于一般人水平，并伴有適應行為障礙n 鍆”。從國內(nèi)外對智力障礙的定義可 以看出，智力障礙是一種以智力水平低下和適應行為缺陷為主要特征的障礙。 根據(jù)智力障礙的定義，可以知道智力障礙學生是以智力水平低下和適應行為缺 陷為主要特征的學生。 ， 2 2 2 智力障礙學生的閱讀學習需要 對智力障礙學生進行教育的最終目的是幫助他們學習基本的生活技能，為 他們?nèi)谌肷鐣钭龊脺蕚?。閱讀作為人們參與社會生活的一項基本技能，對 智力障礙學生非常重要。閱讀可以擴大智力障礙學生的視野，使其更好地了解 周圍的環(huán)境和社會生活；可以增強智力障礙學生的語言能力，使其更好地表達 自己的思想并能夠與人進行交流；可以培養(yǎng)智力障礙學生學習的興趣，學會通 過閱讀不斷發(fā)展自己。因此，智力障礙學生閱讀能力的發(fā)展水平直接關(guān)系到其 以后獨立生活、融入社會的程度，并影響其今后生活的質(zhì)量。 閱讀是培智學校課程的重要組成部分，我國培智學校歷來都非常重視智力 障礙學生閱讀能力的培養(yǎng)。然而智力障礙學生由于自身存在的缺陷，他們在閱 讀學習中仍面臨很大的困難。閱讀，尤其是閱讀理解是他們學習中的一大難點。 首先，智力障礙學生感知范圍狹窄，感知的整體性差，對閱讀材料的加工 水平較弱，這常常導致他們割裂閱讀材料提供的信息，例如，把“早上小紅上 學去”讀成“早上”、“小紅上 、“學去 或者難以將“早上”與“小紅上學去” 兩個相關(guān)概念作為一個整體來理解；其次，由于智障礙學生言語發(fā)展遲緩，記 憶能力差，他們掌握的詞匯量少，對很多詞語遠遠達不到理解并熟練運用的程度， 也難以理解復雜的句式結(jié)構(gòu)；第三，由于智力障礙學生思維水平低，長期停留 在直觀形象階段，缺乏分析、綜合、概括的能力，他們對一些抽象詞匯或者復 雜句子的含義難以理解，且難以把握文章的主題和作者的思想。此外，智力障 礙學生閱讀興趣普遍不高，他們一般都是在教師和家長的要求、監(jiān)督下進行閱 讀，而較少去主動閱讀。 因此，智力障礙學生有著不同于普通學生的閱讀學習需要，無論是特殊教 育工作者還是特殊教育專家，都需要對智力障礙學生閱讀教學進行積極的探索 和研究，以提高其閱讀能力，幫助其掌握閱讀這一基本生活技能。 2 2 3 美國、臺灣、大陸語文課程標準中對智力障礙學生的閱讀要求 語文課程標準是課程實施和評價的指導性文件，它規(guī)定了學生在經(jīng)歷了一 定階段的學習后所要達到的水平。閱讀目標作為語文課程目標的重要組成部分， 5 它既是閱讀教學實施的依據(jù)，也是對學生閱讀能力評價的標準。不同國家和地 區(qū)對智力障礙學生的閱讀目標進行了詳細的規(guī)定。 美圈加利福尼啞州英語語言藝術(shù)評估文件是一份針對障礙學生的選擇性學 業(yè)成就評估標準，對不同年級的障礙學生在閱讀方面所要達到的要求進行了規(guī) 定。該文件對障礙學生的閱讀要求為：“識記周圍環(huán)境中的標記、符號及提示， 知道其含義、功能；理解同義詞、反義詞、同形異義詞，理解詞語字面義和引 申義；理解篇章大意、主要觀點、基本思想，理解文章的結(jié)構(gòu)特征；掌握一定 的閱讀理解策略和閱讀方法雎?！?臺灣教育部1 9 9 9 年頒布了啟智學校( 班) 課程綱要，其中實用語文 領(lǐng)域課程綱要規(guī)定了智力障礙學生閱讀能力的培養(yǎng)目標，包括：“認識社區(qū)中 常用圖卡、符號、標志及文字；具備閱讀r 常生活中常用詞匯及短文的能力， 擴充生活經(jīng)驗，培養(yǎng)思考能力；理解他人的肢體語言，做適切的判斷，并合理 的表達及反映；培養(yǎng)閱讀、欣賞課外讀物的興趣及習慣瞳2 | ?！睘榕浜险n程的實施， 臺灣教育部同時頒布了特殊教育學校( 班) 國民教育階段智能障礙類課程綱 要實用語文，對實用語文領(lǐng)域的課程內(nèi)容進行了規(guī)定，其中閱讀部分的內(nèi) 容包括對肢體語言的閱讀、對圖片、標志和符號的閱讀、對字、詞語、句子和 短文的閱讀瞳3 3 。 1 9 8 7 年國家教委頒布的全同制弱智學校( 班) 教學計劃規(guī)定了弱智學 校( 班) 要“通過識字、寫字、說話、閱讀、作文教學和訓練，使學生掌握常 用的字詞，具有初步的閱讀能力 2 0 o 上海市教委2 0 0 9 年頒布的上海市輔讀 學校實用語文課程指導綱要( 征求意見稿) 以社會適應為課程理念，對各個學 段智力障礙學生閱讀的內(nèi)容和要求進行了科學詳細的規(guī)定。其中一至三年級階 段的閱讀目標是“認識與之生活密切相關(guān)的小區(qū)、道路、學校、班級等名稱”， 四至六年級階段的閱讀目標是“能j 下確地朗讀課文；能誦讀兒歌和淺顯的古詩， 能借助插圖或上下文理解課文內(nèi)容；能閱讀站牌、招牌、物品名稱、機構(gòu)名稱、 警示標志和課程表等； ，七至九年級階段的閱讀目標是“能流利地朗讀課文； 能理解課文的主要內(nèi)容，并在教師指導下體會作者的思想利感情；能閱讀常用 應用文、短文比4 。 從美國、臺灣和中國大陸對智力障礙學生閱讀能力培養(yǎng)的目標來看，雖然 各地不完全一樣，但教育內(nèi)容基本一致，都包括對詞語、句子、篇章這些閱讀 基礎(chǔ)知識的學習。此外，各地也都非常重視培養(yǎng)智力障礙學生的閱讀能力，以 6 促進學生社會參與能力和認知能力的發(fā)展，比如要求學生掌握閱讀策略和閱讀 方法、要求學生能夠認識和理解周圍環(huán)境中的圖片、標志、符號等生活中常見 的各種閱讀材料。 3 研究現(xiàn)狀 3 1 普通學生閱讀能力的調(diào)查研究 有關(guān)普通學生閱讀能力的研究非常豐富，國內(nèi)外學者從不同方面對普通學 生的閱讀能力進行了大量研究。這些研究不僅包括對普通學生閱讀能力發(fā)展總 體情況的研究，還包括普通學生對詞語、句子、篇章的閱讀能力研究。 在閱讀能力發(fā)展總體情況方面，羅照盛、張厚粲( 2 0 0 1 ) 在探討了中小學 生語文閱讀理解能力結(jié)構(gòu)組成的基礎(chǔ)上，對中小學生閱讀理解能力發(fā)展水平進 行研究。他們認為閱讀理解能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平制約著閱讀理解能力的發(fā)展。隨 著年級水平的提高，閱讀理解能力結(jié)構(gòu)越復雜，且能力層次高的因素在閱讀中 發(fā)揮的作用越大，閱讀能力就越強心5 l 。t e r r yd j o h n s o n 把兒章閱讀能力的發(fā) 展分為四個階段：第一階段是“譯碼”，即對書面文字或符號的感知；第二階段 是“字義”，是指對讀物字面意義的理解；第三階段是“表述”，指讀者在閱讀 中滲入自己的理解、感受和體驗；第四階段是“評價”，指讀者對自己閱讀心得 和收獲的客觀審視心6 。m o r a gs t u a r t 等( 1 9 8 8 ) 也對兒童閱讀能力的發(fā)展進行 了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管兒章閱讀能力的發(fā)展有一定的順序性、階段性，但并不 是所有的兒童都遵循相同的順序階段。對于那些能夠熟練地將字母與聲音相對應 起來的語音分析能力強的兒童，在學習閱讀時就可以省略字符加工階段心7 1 。 在詞語閱讀方面，李文馥等( 1 9 9 3 ) 對4 - 9 歲兒章理解程度副詞進行了研 究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒期兒童對程度副詞的理解無明顯的發(fā)展變化，7 - 8 歲是兒 童理解程度副詞能力發(fā)展中的一個重要轉(zhuǎn)折期，兒童在9 歲對程度副詞的理解 達到成熟水平。徐政援等( 1 9 9 2 ) 考察了漢語兒童人稱代詞的獲得情況，結(jié) 果表明，l 歲半到3 歲半是兒章逐步掌握人稱代詞的時期，掌握順序依次為“我”、 “你 、“他，且兒童在四歲時已經(jīng)能夠較好地掌握各種人稱代詞的使用啪1 。在 句子閱讀方面，繆小春等( 1 9 8 9 ) 以4 6 歲兒童為研究對象，考察了兒童對并 列、遞近、條件、選擇復句的理解情況，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，4 歲兒章基本上能夠 理解并列復句，6 歲兒童能夠理解遞近復句和條件復句，但還不能理解選擇復 句啪1 。朱曼殊等( 1 9 9 2 ) 考察了小學至五年級兒童對涉及心理方面的因果復 句的理解，結(jié)果表明，兒童對因果復句的理解能力隨句子的復雜程度而變化， 7 且隨著年級的升高兒童對句子的理解水平呈上升的發(fā)展趨勢。此外，研究還表 明，語境對理解句子的確切意義有重要作用 3 t o 在篇章閱讀方面，莫雷( 1 9 9 7 ) 以小學二、四、六年級學生為被試，對小學生概括文章主題的信息加工過程進 行研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年級學，土對記敘文主題的概括過程般都經(jīng)過語言解 碼、組織連貫、文章命題網(wǎng)絡(luò)的整理與收斂、驗證調(diào)整四項信息加工過程，他 們的區(qū)別只在于每一個環(huán)節(jié)的信息加工操作的熟練程度和效率的不同d 刳。萬云 英等( 1 9 9 3 ) 考察了中小學生分析文章結(jié)構(gòu)的策略和理解文章深層意義的關(guān)系， 結(jié)果表明，文章段落的劃分和重點段落的掌握對學生閱讀和分析理解全文起了 啟發(fā)、暗示的作用，為學生理解文章中心思想起到了有效的先行組織者作用3 1 。 3 2 智力障礙學生閱讀能力的調(diào)查研究 我國對智力障礙學生閱讀能力的研究主要集中在詞語理解、句子理解方面。 在智力障礙幾章詞語理解能力方面，劉春玲( 2 0 0 0 ) 等以上海市8 8 名學前至3 年級的智力障礙兒童為對象，以p p v t r 為材料，對智力障礙兒章的詞匯理解 情況進行研究，其中包括智力障礙兒章對名詞、動詞、形容詞以及詞組的理解。 結(jié)果表明，智力障礙兒童智力水平直接影響詞匯理解能力，智力水平越高，兒 童詞匯理解能力高的可能性越大。此外，研究還表明智力障礙兒章詞匯理解能 力與其受教育時間( 年級水平) 有顯著相關(guān)啡4 | 。在智力障礙兒童句子理解能力 方面，劉曉明等( 1 9 9 5 ) 對智力障礙兒章理解單句的過程進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 智力障礙兒章對單句理解基本上采用語序策略和意義策略，難以對單句進行深 入、復雜的理解，且主要是理解主動句，對被動句的理解很困難。孫圣濤( 2 0 0 8 ) 等以上海市1 3 8 名8 1 8 歲中重度智力障礙學生為對象，采用自編實驗材料對 智力障礙學生句子判斷能力進行研究。結(jié)果顯示，智力障礙學生的句子判斷能 力隨著年齡的增長而提高，且在8 1 0 歲和1 1 1 4 歲之間發(fā)展迅速。同時，句 子判斷能力相對較好的智力障礙學生，對因果關(guān)系復句與條件關(guān)系復句的判斷 能力顯著優(yōu)于對轉(zhuǎn)折關(guān)系復句的判斷能力啪1 。華紅琴( 1 9 9 3 ) 等對上海市4 8 名輕度與中度學齡智力障礙兒童的詞匯發(fā)展狀況與句子理解能力進行測驗，結(jié) 果表明，隨年級升高，智力障礙兒童詞匯理解能力與句子理解能力逐漸提高。 然而，智力障礙兒童對句子理解能力的發(fā)展非常遲滯，且比詞匯理解能力差很 多，智力障礙兒童難以準確、迅速地理解多維的、信息量較多的復雜句子。玎1 。 馬紅英( 2 0 0 4 ) 等在對上海市5 所輔讀學校l 一9 年級中度智力障礙學生語文學 科能力調(diào)查研究中，對中度智力障礙學生閱讀拼音、漢字、表格( 課程表和價 8 目表) 和短文( 讀句、復述、填詞) 的能力進行測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生的整體 閱讀能力隨年級的升高而不斷提高，但閱讀能