小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中錯(cuò)誤資源的分析與應(yīng)對(duì) 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 教學(xué)過程是學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)展的過程，是學(xué)生由不懂到懂、從不會(huì)到會(huì)、從人格尚不完善到逐漸完善的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生說錯(cuò)話、做錯(cuò)事是正常的。課堂中學(xué)生出錯(cuò)也是無法避免的，錯(cuò)誤伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長。而且“ 學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的 ” ，錯(cuò)誤是學(xué)生最樸實(shí)的思想、最真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，往往是一種鮮活而寶貴的教學(xué)資源。我們應(yīng)該進(jìn)一步分析學(xué)生犯錯(cuò)誤的原因，透過錯(cuò)誤發(fā)現(xiàn)有關(guān)問題，在錯(cuò)誤上面做些文章，變 “ 廢 ” 為 “ 寶 ” ，利用錯(cuò)誤這一資源為教學(xué)服務(wù)，課堂也因錯(cuò)而變得更有意義和生命力。 一、 “ 錯(cuò)誤資源 ” 的成因分析 1.生活經(jīng)驗(yàn)不足產(chǎn)生錯(cuò)誤 受到年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律的影響，小學(xué)生缺乏足夠的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也存在片面性，這往往會(huì)給學(xué)習(xí)帶來一定的局限性，因而出現(xiàn)錯(cuò)誤。如在 “ 可能性 ” 一課中，讓學(xué)生用 “ 一定、不可能、可能 ” 分別說一句話，有位學(xué)生說： “ 孩子的身高不可能比成人高。 ” 他還振振有詞地解釋： “ 我們的爸爸媽媽、爺爺奶奶都比我們要高。 ” 顯然，這位學(xué)生由于受到片面的生活經(jīng)驗(yàn)的影響，產(chǎn)生認(rèn) 識(shí)上的錯(cuò)誤。 2.思維定式產(chǎn)生錯(cuò)誤 思維定式是指人們用固定的思維去分析問題和解決問題的模式。它既有正面影響，也有負(fù)面影響。在知識(shí)遷移過程中，如果受到思維定式的負(fù)面影響，學(xué)生思維受到束縛，就會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤。如在 “ 求比一個(gè)數(shù)多（少）幾的實(shí)際問題 ”一課中，學(xué)生遇 “ 多 ” 就 “ 加 ” ，遇 “ 少 ” 就 “ 減 ” 的思維定式容易造成錯(cuò)誤。 3.新舊知識(shí)干擾產(chǎn)生錯(cuò)誤 舊知識(shí)會(huì)影響新知識(shí)的學(xué)習(xí)，新知識(shí)對(duì)舊知識(shí)反過來也會(huì)產(chǎn)生干擾。如，在 “ 乘法交換律、乘法結(jié)合律、乘法分配律 ” 的教學(xué)中，用簡便方法計(jì)算（ 10+80） 125 時(shí)，有的學(xué)生會(huì)受乘法結(jié)合律的干擾，做成 10+80125 ；同樣用簡便方法計(jì)算（ 2525 ） 4 時(shí)，有的學(xué)生會(huì)受乘法分配律的干擾，做成（ 254 ） （ 254 ）。 二、 “ 錯(cuò)誤資源 ” 的應(yīng)對(duì)策略 1.精心地預(yù)設(shè)錯(cuò)誤 “ 認(rèn)識(shí)三角形 ” 一課中學(xué)生順利得出：三角形兩邊之和大于第三邊。這時(shí)我出示問題：有一個(gè)等腰三角形，其中的兩條邊分別為 3 厘米和 7 厘米，那么這個(gè)等腰三角形的周長是多少？學(xué)生出現(xiàn)兩個(gè)答案：如果三角形的腰為 7 厘米，那么它的周長就是 72+3=17 （厘米）；如果三角形的腰 為 3厘米，那么它的周長就是 32+7=13 （厘米）。如我所料，學(xué)生果然會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)答案，此時(shí)我并不急于糾錯(cuò)，而是沉默不語，等待學(xué)生的反應(yīng)。接著，一名學(xué)生急切地說： “ 如果等腰三角形的兩個(gè)腰是 3 厘米，兩腰加起來才 6 厘米，比第三條 7 厘米的邊短，圍不成三角形，所以答案只有一個(gè)：72+3=17 （厘米），只有當(dāng)兩條短邊的和大于第三條長邊，才能圍成三角形。 ” 故意讓學(xué)生出錯(cuò)，然后讓學(xué)生在錯(cuò)中產(chǎn)生質(zhì)疑，在質(zhì)疑中激起學(xué)生思維的火花，使學(xué)生進(jìn)入深層次的思考，從而獲得 “ 柳暗花明又一村 ” 的驚喜。其實(shí)課堂上學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤， 有些是能夠預(yù)料到的，這需要教師對(duì) “ 錯(cuò)誤 ” 有足夠的預(yù)見性，在課堂抓住錯(cuò)誤的契機(jī)。 2.寬容地接納錯(cuò)誤 在 “ 乘法的初步認(rèn)識(shí) ” 課上玩 “ 拍手說算式 ” 游戲，教師先示范拍 “ ” ，生說算式 32 或 23 。接著生生互動(dòng)，其中某學(xué)生拍 “ ” ，這時(shí)教師鼓勵(lì)： “ 你沒拍錯(cuò)，只是沒拍完。能重新來一次，把它拍完嗎？ ” 該生聽后自信地拍出 “ ” 。接著教師追問： “ 她第一次拍手時(shí)，給我們提出了一個(gè)很難的問題，你們能根據(jù)她拍的情況列出與乘法有關(guān)的算式嗎？ ” 學(xué)生思 考后說出 33+1 、32+4 、 43 -2 等算式。 該生的拍法顯然與本節(jié)課的教學(xué)不相符，如果教師不能寬容接納，完全忽視這一 “ 錯(cuò)誤 ” 或是斷然否定，該生還會(huì)勇敢、自信地舉起小手嗎？難得教師認(rèn)可，給了該生重新拍的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的信心。同時(shí)正是這一 “ 錯(cuò)拍 ” ，給同學(xué)們提供了創(chuàng)新思維的情境，成就了課堂的意外精彩，在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上又拓展了學(xué)生的認(rèn)知，從而讓這節(jié)課充滿了張力。 3.理性地認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤 在 “8 加幾 ” 一課中計(jì)算 8+6=？某學(xué)生認(rèn)為 8+6=15，并說出理由： “ 昨天我們計(jì)算 9+6=？時(shí) ，是向 6 借 1 給 9 湊成 10，那計(jì)算 8+6=？時(shí)，也要向 6 借 1 給 8 湊成 10， 6 還剩5，不就等于 15嗎？ ” 教師板書出這位學(xué)生的想法，引導(dǎo)大家觀察并說說出錯(cuò)的原因。該生立刻醒悟過來，并及時(shí)糾正自己的想法： “8+6= ？要向 6 借 2 給 8 湊成 10， 6 還剩 4，應(yīng)該等于 14。 ” 教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生比較總結(jié)：計(jì)算 “9 加幾 ” ，要向另一個(gè)數(shù)借 1 湊成 10；計(jì)算 “8 加幾 ” ，要向另一個(gè)數(shù)借 2 湊成 10。 對(duì)于學(xué)生真實(shí)的想法，教師要認(rèn)真傾聽，理性地認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，讓不同的思維在交流中碰撞，讓學(xué)生及時(shí)醒悟并掌握正確的算法，讓全班學(xué)生對(duì)于 “ 湊十法 ” 有更深刻的理解，這樣的課堂才是不加修飾的原汁原味的課堂。 4.機(jī)智地篩選錯(cuò)誤 “ 認(rèn)數(shù) ” 的練習(xí)中有一題：十位上是（ ），個(gè)位上是（ ）的兩位數(shù)是（ ）。一名學(xué)生說： “ 想怎么填都可以。 ” 教師示意他舉例說明，他一下便舉了好幾個(gè)例子，看似精彩的回答卻隱藏著大錯(cuò)誤，其他學(xué)生也被這突如其來的回答驚呆了。教師隨即追問： “ 那最后一個(gè)括號(hào)里可以填多少個(gè)數(shù)呢？ ” 經(jīng)過交流學(xué)生知道因?yàn)樘畹谋仨毷莾晌粩?shù)，所以十位上不能為 0。 對(duì)于這種錯(cuò)誤，多數(shù)教師不會(huì)太在意，一般會(huì)一帶而過。但這位老師意識(shí)到這個(gè)錯(cuò)誤有 著不同尋常的教學(xué)價(jià)值，隨即進(jìn)行機(jī)智地篩選，讓全班同學(xué)共同討論交流，在錯(cuò)誤得以糾正的同時(shí)，使數(shù)學(xué)思維得以深入。 5.巧妙地運(yùn)用錯(cuò)誤 圖 1 圖 2 圖 3 在教學(xué) “ 平行四邊形面積公式的推導(dǎo) ” 時(shí)，我先出示一個(gè)長方形（如圖 1，長 7 寬 3），讓學(xué)生說出圖形名稱并計(jì)算面積。再把長方形稍微一拉，成平行四邊形（如圖 2），引出課題 “ 平行四邊形的面積 ” 。話音未落，一位學(xué)生就高舉小手說： “ 我知道平行四邊形的面積是 73=21 ，因?yàn)閮蓷l鄰邊還是 7 和 3，沒變！ ” 其他學(xué)生也好像豁然開朗，都肯定是73=21 。怎 么辦呢？真是急中生智：我一拉再拉，拉至上下鄰邊挨得更近（如圖 3）時(shí)問： “ 那照你們的想法一定還是73=21 嘍？ ” 學(xué)生們面面相覷，還竊竊私語： “ 很明顯圖 3的平行四邊形的面積要比長方形的面積小很多。 ”“ 是的，接近 0 了呀！ ” 學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了面積的變化，因此認(rèn)識(shí)到平行四邊形的面積不是兩條鄰邊的乘積。教師順勢(shì)利導(dǎo)： “ 那平行四邊形的面積該如何計(jì)算呢？你能大膽地猜測(cè)一下嗎？ ” 學(xué)生討論后紛紛舉手： “ 通過減拼轉(zhuǎn)化成長方形就能計(jì)算出平行四邊形的面積了。 ” 當(dāng)學(xué)生試圖用已有的舊知去解決新知時(shí)出現(xiàn)了錯(cuò)誤，教師可通過演示給學(xué) 生創(chuàng)造條件，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)去發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤，學(xué)生的奇思妙想就會(huì)在教師巧妙的引導(dǎo)下取得意想不到的效果，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性和自信心。 三、小結(jié) 學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)的過程中，難免會(huì)有認(rèn)識(shí)上的偏差，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤教師要坦然面對(duì)，要讓學(xué)生明白出錯(cuò)是正?，F(xiàn)象。對(duì)于學(xué)生生成的錯(cuò)誤資源，教師應(yīng)迅速作出相關(guān)檢索并有效分類。對(duì)于有效的錯(cuò)誤資源，教師要讓學(xué)生充分展示思維過程，顯露錯(cuò)誤資源中的閃光點(diǎn)，順著學(xué)生的思路將有效成分激活，因勢(shì)利導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生自我反省、自我突破，使學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力在錯(cuò)誤中發(fā)出異 常的光彩。 課堂本身是豐富多彩的，錯(cuò)誤也是其中的一部分。課堂正是因?yàn)橛辛隋e(cuò)誤才變得真實(shí)、鮮活；