附件 1： 全國(guó)優(yōu)秀教育碩士專業(yè)學(xué)位論文 推薦表 單位名稱： 沈陽(yáng)師范大學(xué) 填表日期： 2014 年 5 月 16 日 論文題目 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 作者姓名 論文答辯日期 學(xué)科專業(yè)方向 白云飛 科教學(xué)（數(shù)學(xué)） 攻碩期間及獲得碩士學(xué)位后一年內(nèi)獲得與碩士學(xué)位論文有關(guān)的成果 發(fā)表學(xué)術(shù)論文 (題目，刊名 ,時(shí)間，社會(huì)影響 ) 論文所產(chǎn)生的實(shí)際影響 (對(duì)作者工作及所在單位工作 ) 出版專著 (名稱、出版社、出版時(shí)間 ) 獲獎(jiǎng)項(xiàng)目 (名稱、等級(jí)及時(shí)間） 中文論文摘要(論文選題的意義 ,論文運(yùn)用的主要研究方法 ,主要研究成果 ,主要參考文獻(xiàn) ) 對(duì)于教師專業(yè)化成長(zhǎng)的研究一直是國(guó)內(nèi)外教育研究的重要課題。 本研究通過(guò)分析小學(xué)新手教師和專家教師教材處理能力的差異，提出有關(guān)小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師培訓(xùn)的建議，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)及培訓(xùn)具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。 本研究選取沈陽(yáng)某小學(xué)一位新手教師和一位專家教師進(jìn) 行個(gè)案研究。采用文獻(xiàn)研究法、課堂觀察法、訪談法等多種方法收集資料 ，從教材處理的角度了解新手教師和專家教師能力的差異，拓展了新手教師與專家教師比較研究的領(lǐng)域。 通過(guò)對(duì)新手教師和專家教師的教案進(jìn)行比對(duì)，對(duì)兩位教師的課堂教學(xué)進(jìn)行連續(xù)觀察，并進(jìn)行半開(kāi)放式訪談 ， 深入了解兩位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理念， 發(fā)現(xiàn)新手教師與專家教師在教材處理的依據(jù)、尺度以及教材處理過(guò)程 等方面都有顯著差異。 并在此基礎(chǔ)上， 從入職前和入職后兩個(gè)方面給出培訓(xùn)建議，為廣 大新手教師提供更加切實(shí)可行的參考 。 主要參考文獻(xiàn) 1梁紅梅 數(shù)”教材處理的研究 D2008 2祁海英 師在教材處理過(guò)程中存在的問(wèn)題及對(duì)策研究 D2010 3趙麗敏 J2003(7) 4in 986,15(2):4 5劉玉波 J2007(5):136汪琴 教師教材處理的個(gè)案研究 D2011 7戴優(yōu)強(qiáng) J2008(10)： 958繆徐 后”與“瞻前” J1997(8289劉亞超 J007(9)： 47 10秦曉華 J基礎(chǔ)教育版 )，2005（ 3）： 46專家推薦理由 該 論文 以一位新手?jǐn)?shù)學(xué)教師與專家數(shù)學(xué)教師為研 究對(duì)象，通過(guò)對(duì)其教案進(jìn)行文本分析，并進(jìn)行連續(xù)的課堂觀察和課后的深入訪談，從而找出新手教師與專家教師教材處理能力有哪些差異 是小學(xué)數(shù)學(xué)教育的熱點(diǎn)問(wèn)題 ,有一定的理論意義和實(shí)踐價(jià)值 . 論文的內(nèi)容緊密結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)課堂實(shí)際 ,能運(yùn)用相關(guān)的教材處理基本理論和方法對(duì)兩類教師的數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行深入 對(duì)比 分析 ,對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師的專業(yè)化成長(zhǎng)提出有效的指導(dǎo)建議。 論文運(yùn)用了文獻(xiàn)研究法、課堂觀察法、訪談法等多種方法進(jìn)行深入分析 ,語(yǔ)言流暢 ,符合學(xué)術(shù)規(guī)范 ,是一篇優(yōu)秀的學(xué)位論文 . 專家簽字： 王瑾 單位推薦意見(jiàn) 同意推薦 學(xué)位評(píng)定委員會(huì)分會(huì)主席（簽章）： 單位公章 2014 年 5 月 30 日 說(shuō)明：學(xué)科專業(yè)方向包括教育管理、教育技術(shù)、小學(xué)教育、學(xué)前教育、特殊教育、心理健康教育、科學(xué)與技術(shù)教育和學(xué)科教學(xué)，其中學(xué)科教學(xué)要說(shuō)明具體方向，如學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）。本表可復(fù)印、附頁(yè)。 編 號(hào)： 教育碩士學(xué)位論文 題 目： 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材 處理能力差異的研究 專 業(yè) 教 學(xué) 部：教育碩士研究院 專 業(yè) 名 稱：學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)） 指 導(dǎo) 教 師：王 瑾 李 中 華 研 究 生：白云飛 提 交 時(shí) 間： 2013年 5 月 22日 沈陽(yáng)師范大學(xué)教育碩士研究生院 制 類 別 全日制教育碩士 在職教育碩士 沈陽(yáng)師范大學(xué)教育碩士學(xué)位論文 獨(dú)創(chuàng)性聲明 本人所呈交的學(xué)位論文是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下取得的研究成果。據(jù)我所知，除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外， 本論文不包含其他個(gè)人已經(jīng)發(fā)表或撰寫(xiě)過(guò)的研究成果。對(duì)本文的研究做出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體，均已在文中作了明確說(shuō)明并表示了謝意。 作者簽名： 日期： 沈陽(yáng)師范大學(xué)教育碩士學(xué)位論文 著作權(quán)使用聲明 本人授權(quán)沈陽(yáng)師范大學(xué)教育碩士研究生院，將本人碩士學(xué)位論文的 全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索； 有權(quán)保留學(xué)位論文并向國(guó)家主管部門(mén)或其指定機(jī)構(gòu)送交論文的電子版和紙質(zhì)版， 允許論文被查閱和借閱 ；有權(quán) 可以采用影印、縮印或掃描等復(fù)制手段保存、匯編學(xué)位 論文。保密的學(xué)位論文在解密后適用本規(guī)定。 作者簽名： 日期： I 目 錄 摘 要 . . 一章 緒論 . 1 一、問(wèn)題提出 . 1 二、研究的意義 . 1 三、相關(guān)概念界定 . 2 （一） 新手教師及其特征 . 2 （二） 專家教師及其特征 . 2 （三） 教材處理 . 3 四、研究的理論依據(jù) . 3 （一） 建構(gòu)主義教學(xué)理論 . 3 （二） 人本主義教學(xué)理論 . 4 （三） 情境認(rèn)知理論 . 4 第二章 國(guó)內(nèi)外研究綜述 . 5 一、有關(guān)教材處理的研究綜述 . 5 二、專家和新手教師比較的研究綜述 . 7 （一）國(guó)外部分 . 7 （二）國(guó)內(nèi)部分 . 8 第三章 研究方法 . 12 一、研 究的對(duì)象 . 12 二、研究?jī)?nèi)容 . 12 三、數(shù)據(jù)的收集 . 13 （一）文獻(xiàn)研究法 . 13 （二）課堂觀察法 . 13 （三）訪談法 . 14 （四）個(gè)案研究法 . 14 第四章 研究結(jié)果與分析 . 15 一、新手教師與專家教師教案設(shè)計(jì)對(duì)比分析 . 15 （一）在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)方面 . 15 （二）在導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)方面 . 15 （三）在新授環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)方面 . 15 （四）新手教師與專家教師教案的整體差異 . 15 二、新手教師與專家教師課堂教學(xué)執(zhí)行差異的對(duì)比分析 . 15 （一）在教材把握方面 . 16 （二）在導(dǎo)入環(huán)節(jié)的教學(xué)方面 . 16 （ 三）在新授過(guò)程的表現(xiàn)方面 . 16 四）在課堂教學(xué)語(yǔ)言方面 . 17 （五）在小組合作方面 . 17 （六）在整體教學(xué)方面 . 18 三、新手 教師與專家教師教材處理觀的訪談實(shí)錄及解讀 . 18 （一）在教案設(shè)計(jì)方面 . 21 （二）在對(duì)教材進(jìn)行處理的依據(jù)方面 . 22 （三）在課程資源的利用方面 . 22 （四）對(duì)于課堂即生資源的使用方面 . 22 （五）在提升教師教材處理能力方面 . 22 第五章 結(jié)論與建議 . 23 一、研究結(jié)論 . 23 二、對(duì)新手教師的建議 . 24 （一）新手教師入職前夯實(shí)基礎(chǔ) . 24 （二）新手教師入職后實(shí)踐訓(xùn)練 . 25 參考文獻(xiàn) . 27 附 錄 1：新手教師與專家教師教案設(shè)計(jì)比對(duì) . 29 附錄 談提綱 . 38 個(gè)人情況簡(jiǎn)介 . 39 致 謝 . 40 要 義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2011 年版） 明確要求：“教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)和學(xué)生的實(shí)際情況，確定合理的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)一個(gè)好的教學(xué)方案?！边@就要求我們的廣大一線教師都應(yīng)努力提高自身專業(yè)化水平，具備教材處理的能力。所謂教材處理主要是指在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，任課教師根據(jù)執(zhí)教學(xué)科的知識(shí)特點(diǎn)，任教班級(jí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和本校的教學(xué)條件而對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行精簡(jiǎn)，擴(kuò)充，替換或調(diào)整順序等對(duì)課程進(jìn)行創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)，并在實(shí)施的過(guò)程中，對(duì)師生互動(dòng)生成的新的教學(xué)資源及時(shí)把握，適當(dāng)調(diào)整教材處理方案，教師能更有效的為學(xué)生的學(xué) 習(xí)提供服務(wù)，提高課堂教學(xué)效果。 為了了解一線教師教材處理能力的現(xiàn)狀，本研究選取沈陽(yáng)某小學(xué)一位新手教師和一位專家教師進(jìn)行個(gè)案研究。采用文獻(xiàn)研究法、課堂觀察法、訪談法等多種方法收集數(shù)據(jù)。從教材處理的角度了解新手教師和專家教師能力的差異，拓展了新手教師與專家教師比較研究的領(lǐng)域。 通過(guò)對(duì)新手教師和專家教師的教案進(jìn)行比對(duì)，對(duì)兩位教師的課堂教學(xué)進(jìn)行連續(xù)觀察，并進(jìn)行半開(kāi)放式訪談深入了解兩位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，筆者發(fā)現(xiàn)新手教師與專家教師在教材處理的依據(jù)、尺度以及教材處理過(guò)程中對(duì)教學(xué)目標(biāo)的把握、導(dǎo)入的設(shè)計(jì)和課堂的教學(xué)語(yǔ)言及掌 控程度等方面都有顯著差異。 針對(duì)新手教師與專家教師教材處理能力差異這一問(wèn)題，本研究分別從入職前和入職后兩個(gè)方面給出培訓(xùn)建議，希望能為廣 大新手教師提供更加切實(shí)可行的參考與幫助，促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)。 關(guān)鍵詞： 專家；新手；數(shù)學(xué)教師；教材處理；比較 of a of of a . of do to of of is of to of of by or of of in By To of we an a a as of We by By of we of By of a in of I is a in of of of in As to is a in we to to by ey 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 1 第一章 緒論 一、問(wèn)題提出 我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革已走過(guò)十余年的風(fēng)雨歷程， 而我國(guó)數(shù)以萬(wàn)計(jì)的中小學(xué)一線教師正是落實(shí)此次基礎(chǔ)教育課程改革的主力軍。這些一線教師的教學(xué)水平將直接決定著基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施的成效與質(zhì)量。因此，教師的專業(yè)發(fā)展(學(xué)校發(fā)展和教育改革成敗的關(guān)鍵。義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2011 年版） 明確要求：“教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)和學(xué)生的實(shí)際情況，確定合理的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)一個(gè)好的教學(xué)方案?！睂?duì)于教材的處理是廣大 一線教師實(shí)施教學(xué)的必經(jīng)步驟和必備的能力，所以教材處理的能力是教師專業(yè)化發(fā)展水平的重要體現(xiàn)。這就要求小學(xué)數(shù)學(xué)新入職教師應(yīng)盡快獲得有效處理教材的能力，以達(dá)到新課程改革對(duì)于教師教學(xué)水平的要求。 隨著國(guó)家對(duì)于教師錄取標(biāo)準(zhǔn)的提高以及高等師范院校對(duì)師范生專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的注重，我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)化程度已有明顯提高。無(wú)論是職前在高等師范學(xué)校進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的師范生，還是自行考取教師資格證的教師們都已基本掌握教育學(xué)、心理學(xué)等必備的專業(yè)知識(shí)。但是教師的專業(yè)化成長(zhǎng)不是僅僅停留在職前，其專業(yè)化成長(zhǎng)是一項(xiàng)伴其一生的過(guò)程性活動(dòng)。入職后，新 任教師在教育教學(xué)實(shí)踐中會(huì)遇到諸多困難。而如何教好課更是其中最嚴(yán)峻的考驗(yàn)。在教學(xué)中，提高教材處理能力是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑之一。 為此，筆者深入小學(xué)課堂，以一位新手?jǐn)?shù)學(xué)教師與專家數(shù)學(xué)教師為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)其教案進(jìn)行文本分析，并進(jìn)行連續(xù)的課堂觀察和課后的深入訪談，以期找出新手教師與專家教師教材處理能力有哪些差異，進(jìn)而為新手教師的專業(yè)化成長(zhǎng)提出有效的指導(dǎo)建議。 二、研究的意義 對(duì)于新老教師比對(duì)等有關(guān)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的研究一直是國(guó)內(nèi)外教育研究的重要課題。我國(guó)有關(guān)新手教師和專家教師比較的研究還處于起步階段，大多是對(duì)國(guó)外研究成果的綜述，或是借鑒國(guó)外相關(guān)研究所使用的研究方法對(duì)教師的教學(xué)效能感、課堂語(yǔ)言及行為和注意力選擇特點(diǎn)等進(jìn)行實(shí)證研究，如：?jiǎn)柧碚{(diào)查法，訪談法，課堂教學(xué)行為觀察等研究方法。但大多數(shù)研究都集中在適用于廣泛學(xué)科的 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 2 新手教師和專家教師的一般性研究，針對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的研究相對(duì)較少，對(duì)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師的研究多集中于知識(shí)結(jié)構(gòu)，教學(xué)能力，課堂提問(wèn)與互動(dòng)以及認(rèn)知比較等方面。對(duì)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師的實(shí)證研究則集中于課堂教學(xué)的對(duì)比研究，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師的分析研究甚少。本文在以上研究的基礎(chǔ)上利用文獻(xiàn)研究法、課堂觀 察法、訪談法和個(gè)案研究法對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師教材處理能力的差異進(jìn)行系統(tǒng)的比較研究。本研究不僅停留于對(duì)兩位教師的教案進(jìn)行文本分析，還深入其課堂進(jìn)行一個(gè)單元的教學(xué)觀察，分析這兩位教師在課堂教學(xué)過(guò)程中生成的教材處理。 國(guó)家投入大量的人力、物力用于教師教育的培養(yǎng)。職前的教師教育實(shí)際上是為教師的專業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備。而教師教學(xué)能力的專業(yè)化成長(zhǎng)實(shí)際上是在職后養(yǎng)成的。因此本研究通過(guò)分析小學(xué)新手教師和專家教師教材處理能力的差異，提出有關(guān)小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師培訓(xùn)的建議，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)及培 訓(xùn)具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。 三、相關(guān)概念界定 （一） 新手教師及其特征 新手型教師：教齡為一到三年，通常指第一年從事某科目教學(xué)的新教師。 新手教師具有如下特征： 入職的教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)業(yè)務(wù)知識(shí)不熟悉，所以通常會(huì)認(rèn)真細(xì)致地準(zhǔn)備每一節(jié)新課，并且希望用上好課的方式博得同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生和家人的認(rèn)可。因而他們對(duì)課前的準(zhǔn)備極為重視。 事先準(zhǔn)備好非常詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃，如果課堂教學(xué)中出現(xiàn)新生的教學(xué)資源，新手教師也不會(huì)根據(jù)實(shí)際情況對(duì)教案進(jìn)行相應(yīng)調(diào) 整，還是會(huì)按照原教案進(jìn)行授課。其隨機(jī)應(yīng)變的能力較差。 高教學(xué)水平，如何與學(xué)生更好地互動(dòng)，所以會(huì)努力完成之前設(shè)計(jì)好的教學(xué)方案。對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)較少，反思時(shí)通常更關(guān)注自己的教學(xué)效果如何，并沒(méi)有達(dá)到真正的反思。 （二） 專家教師及其特征 專家型教師：有十多年教齡，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，教學(xué)能力突出，有自己教學(xué)風(fēng)1孟迎芳，連榕，郭春彥 熟手 J， 2004(4):72. 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 3 格的小學(xué)高級(jí)教師。 專家教師具有如下特征： 在課后進(jìn)行認(rèn)真的教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)反思，形成三位一體的教學(xué)策略。專家教師的重要特征是：能對(duì)教案設(shè)計(jì)的實(shí)施情況進(jìn)行更為準(zhǔn)確而深入的課后反思，從而不斷完善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的提升。 很好地掌控自己的情緒，沉著、冷靜、智慧地處理課堂教學(xué)過(guò)程中的突發(fā)事件。業(yè)，有較強(qiáng)的教育責(zé)任感和使命感。 教育教學(xué)的成功中獲得較強(qiáng)的幸福感。 （三）教材處理 賈榮固認(rèn)為教材處理是對(duì)知識(shí)信息的加工和組織，把原本處于存儲(chǔ)狀態(tài)的知識(shí)信息轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠習(xí)得的內(nèi)容。 裴華明認(rèn)為教材處理是教師對(duì)教材的處理與 加工，把素材性的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成課堂教學(xué)，這一過(guò)程表現(xiàn)了教師的創(chuàng)造性和鉆研教材的能力。教師需要把握教學(xué)的內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)情，學(xué)生的認(rèn)知水平以及學(xué)習(xí)新知識(shí)與培養(yǎng)學(xué)生能力的關(guān)系等。 筆者通過(guò)對(duì)前人已有定義的理解并結(jié)合本研究的實(shí)際，將教材處理定義為：在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，任課教師根據(jù)執(zhí)教學(xué)科的知識(shí)特點(diǎn)，任教班級(jí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和本校的教學(xué)條件而對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行精簡(jiǎn)，擴(kuò)充，替換或調(diào)整順序等創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)，并在實(shí)施的過(guò)程中，對(duì)師生互動(dòng)生成的新的教學(xué)資源及時(shí)把握，適當(dāng)調(diào)整教材處理方案，使之更好地為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)提供服務(wù)， 提高課堂教學(xué)效果。 四、研究的理論依據(jù) （一） 建構(gòu)主義教學(xué)理論 建構(gòu)主義主張教學(xué)以學(xué)生為課堂教學(xué)的中心，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該充當(dāng)引導(dǎo)者的角色。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)于教學(xué)的重要性，要求教師利用各種資源幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的教學(xué)情境，并為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供信息支1連榕 熟手 J2004 2賈榮固 J1999(5)： 27 3裴華明 J2005 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 4 持，完成對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)是教學(xué)過(guò)程的終極目標(biāo)。 建構(gòu)主義主要有“支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨即進(jìn)入教學(xué)三種主要模式?！?（二）人本主義教學(xué)理論 人本主義認(rèn)為人是一個(gè)完整 的整體，認(rèn)為人都有自己的需求和愿望，有著獨(dú)特的能力和人生經(jīng)歷，研究者需要對(duì)人所接觸的外部環(huán)境和與人有關(guān)的外部事件從不同的角度進(jìn)行綜合考慮。人本主義的代表人物羅杰斯提出非指導(dǎo)性教學(xué)模式。非指導(dǎo)性教學(xué)是指教師在教學(xué)中通過(guò)為學(xué)生營(yíng)造學(xué)習(xí)情境，并以談話的方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中一直處于積極參與的狀態(tài)。 學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性能在學(xué)生積極主動(dòng)的參與性學(xué)習(xí)中得到發(fā)揮，是指導(dǎo)性教學(xué)成功實(shí)施的標(biāo)志。 （三） 情境認(rèn)知理論 情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)的產(chǎn)生是基于某種社會(huì)情境，所以在具體的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生 才能獲得意義性知識(shí)。情境教學(xué)論主張教師應(yīng)通過(guò)選擇真實(shí)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)造“仿真”的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行參與式的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的活學(xué)活用。因此，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)為學(xué)生所熟悉的相關(guān)情境，讓學(xué)生在有意義的情境中獲得新知，以幫助學(xué)生快速有效地理解所學(xué)內(nèi)容。但是沒(méi)有一個(gè)版本的教材能夠適應(yīng)所有地區(qū)的生活情境。這就需要任課教師利用學(xué)生的生活情境，進(jìn)行適當(dāng)?shù)亟滩奶幚怼?1張維忠 J然科學(xué)版） 35(1):812何克抗 學(xué) 方法與教學(xué)設(shè)計(jì) J會(huì)科學(xué)版） ,1997(5): 743田琦 J2001(5):70. 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 5 第二章 國(guó)內(nèi)外研究綜述 一、有關(guān)教材處理的研究綜述 國(guó)外教育學(xué)者大多把教師與教材的關(guān)系作為教材處理研 究的側(cè)重點(diǎn)。杜威（ 兒童與課程一書(shū)中指出“教師應(yīng)該通過(guò)引導(dǎo)和指導(dǎo)，把成人已有的系統(tǒng)和精確經(jīng)驗(yàn)解釋成兒童所能接受的形式來(lái)傳授給孩子。”教師應(yīng)根據(jù)兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以便能夠?qū)⒊扇说慕?jīng)驗(yàn)更好地傳授給兒童。 塔巴（ 出了“教師作為變革的代理人”的概念。他肯定了教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行教材開(kāi)發(fā)的重要性，并且認(rèn)為教材的變革不應(yīng)該只是從外部強(qiáng)加設(shè)計(jì)，而是應(yīng)該在課堂教學(xué)中實(shí)驗(yàn)。塔巴還強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該作為教材的開(kāi)發(fā)者，參與到教材的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)和編制過(guò)程中。 康奈利和本佩雷茨 (F M &M)認(rèn)為教師從來(lái)不會(huì)在課程實(shí)施過(guò)程中處于中立，而是會(huì)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)和處理。并且堅(jiān)信課程不應(yīng)僅僅是按部就班的實(shí)施，而是應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整?？的卫J(rèn)為教師應(yīng)該以設(shè)計(jì)者和創(chuàng)造者的角色積極地參與到課程開(kāi)發(fā)中來(lái)。 波斯納 (為 :“教學(xué)是由教師教的內(nèi)容和學(xué)生學(xué)的內(nèi)容組成，它是教師根據(jù)自己的知識(shí)、信念和態(tài)度而解釋了的課程?！苯處熢诮虒W(xué)時(shí)，不能通過(guò)一次性地備課寫(xiě)教案就形成“運(yùn)作課程”。 “運(yùn)作課程”會(huì)因?yàn)閷?shí)際的課堂教學(xué)而做出適當(dāng)?shù)恼{(diào) 整，從而實(shí)現(xiàn)二次開(kāi)發(fā)。因此在課程實(shí)施的過(guò)程中，無(wú)論是操作課程還是運(yùn)作課程，教師對(duì)課程的開(kāi)發(fā)是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的關(guān)鍵。 舒爾曼（ 為，教師在教材處理的過(guò)程中應(yīng)該把學(xué)科知識(shí)處理的更加具體化、情景化，將原本抽象的概念性知識(shí)處理成便于學(xué)生理解和學(xué)習(xí)的具體性知識(shí)。 縱觀國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究，我們發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育課程改革開(kāi)展的十余年來(lái)，廣大1梁紅梅 數(shù)”教材處理的研究 D2008 2祁海英 D010 3趙麗敏 J2003(7) 4in 986，15（ 2）： 4 14. 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 6 一線教師已深刻意識(shí)的到教材處理的必要性和重要性，對(duì)于教材處理方面進(jìn)行研究的主要是具有科研能力的一線教師。他們根據(jù)自身的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)研究，其研究的范疇包括對(duì)教材處理依據(jù) 的研究，以及在教材處理的實(shí)踐中總結(jié)出的相關(guān)方法和策略。 劉玉波認(rèn)為應(yīng)該從整體上對(duì)教材進(jìn)行全面的考慮，把握教材編寫(xiě)者的編寫(xiě)目的和意圖，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充，精簡(jiǎn)和順序調(diào)整。也就是說(shuō)，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)情對(duì)教材進(jìn)行合理的處理，并在課堂教學(xué)中根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行二次處理以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。而不是照搬教案，受限于教材的固定模式與內(nèi)容。 盧謙對(duì)于教材處理提出三點(diǎn)要求，第一，應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為出發(fā)點(diǎn)。漸進(jìn)式地滲透知識(shí)。第二，應(yīng)把握好學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，盡可能地建立新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)的聯(lián)系。第三，教 材的處理應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和特定年齡階段的心理特點(diǎn)。教師也應(yīng)把自己的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行思考，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行適當(dāng)增減，根據(jù)實(shí)際的課堂教學(xué)情境調(diào)整教學(xué)策略，以學(xué)定教，不能在課堂上照搬教學(xué)設(shè)計(jì)。 戴優(yōu)強(qiáng)認(rèn)為：“ 處理教材 , 要以對(duì)教材的鉆研和對(duì)教學(xué)大綱的把握為基礎(chǔ) , 根據(jù)學(xué)生的學(xué)情 , 對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶幚?。從?nèi)容結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系、應(yīng)擴(kuò)充或刪減的內(nèi)容、實(shí)踐操作的設(shè)計(jì)和課時(shí)的安排等方面進(jìn)行整體考慮。 教材處理要把握好教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，設(shè)計(jì)好整體教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)；要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)?刪減與擴(kuò)充，把握教學(xué)重點(diǎn)。在教學(xué)處理上遵循由淺入深的漸進(jìn)式原則，使學(xué)生易學(xué)、樂(lè)學(xué)?！?繆徐認(rèn)為教師應(yīng)通過(guò)“顧后”、“瞻前”法來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容的順序，處理后教材仍是一個(gè)完整的知識(shí)體系，其學(xué)習(xí)內(nèi)容仍具有規(guī)律性。 所謂“顧后”是指在對(duì)某一部分教材內(nèi)容進(jìn)行處理時(shí)，應(yīng)該考慮到后面的相關(guān)內(nèi)容，為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，提供知識(shí)的固著點(diǎn)。而“瞻前”則是指處理教材時(shí)，可借助于前面已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)作為 學(xué)習(xí) 新知識(shí)支架，也可再延續(xù)使用前面學(xué)習(xí)內(nèi)容的導(dǎo)入方式等。 1劉玉波 J2007(5):132汪琴 D2011 3戴優(yōu)強(qiáng) J2008(10):954繆徐 后”與“瞻前” J1997(828 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 7 劉亞超認(rèn)為教材處理必須要重視三個(gè)關(guān)系：“ 探究與接受 ”的關(guān)系， “補(bǔ)充與舍 棄” 的關(guān)系，“ 分散與整合” 的關(guān)系。 秦曉華認(rèn)為，從學(xué)科教學(xué)的角度來(lái)看，教材處理有三種方式：“一是教教材，二是用教材教，三是不用教材教。” 其中的第二種教材處理方式是把教材看 作 是教學(xué)時(shí)可供選擇的課程資源或具有生活化情境的案例。 綜上所述，教師在進(jìn)行教材處理時(shí)應(yīng)該在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，根據(jù)執(zhí)教學(xué)科的知識(shí)特點(diǎn)，和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，通過(guò)各種方法對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)，并在實(shí)施的過(guò)程中，對(duì)師生互動(dòng)生成的新的教學(xué)資源及時(shí)把握，適當(dāng)調(diào)整教材處理方案，使之更好地為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)提供服務(wù)，提高課堂教學(xué)效果。 二 、專家和新手教師比較的研究綜述 （一）國(guó)外部分 按照信息加工心理學(xué)的劃分理論可以將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)方面，斯騰伯格 (為無(wú)論是在知識(shí)的儲(chǔ)備量上，還是頭腦中的知識(shí)組織結(jié)構(gòu)，專家和新手都存在顯著差異，專家教師通常以命題和圖示的形式建構(gòu)知識(shí)。 而對(duì)于新手教師而言，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)是孤立的，簡(jiǎn)單的。相比之下，專家型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)由于整合的非常完整，所以在使用時(shí)更便于提取。程序性知識(shí)方面，萊因哈特 (出 :專家教師對(duì) 于教學(xué)的熟練程度已經(jīng)達(dá)到自動(dòng)化程度。新手教師則在教學(xué)時(shí)常表現(xiàn)的手忙腳亂。 陳述性知識(shí)方面，利文斯頓 (博科 (為，“專家教師比新手教師擁有更加良好的策略性知識(shí)?！?“當(dāng)個(gè)體欲達(dá)到某個(gè)目標(biāo)而又沒(méi)有達(dá)到目標(biāo)的手段時(shí)，就產(chǎn)生了問(wèn)題，而問(wèn)1劉亞超 J2007(9):472秦曉華 J基礎(chǔ)教育版 )， 2005（ 3）： 463美 專家型教師教學(xué)的原型觀 J教育科學(xué)版 )， 1997(1):27 一 37. 4曾濤 J2005(3):109 一 110. 5 C &H (1989)A 40(4) 42 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 8 題解決是指?jìng)€(gè)體指向目標(biāo)的一系列認(rèn)知操作?！?卡特（ 為，相比之下，專家教師更容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而這些問(wèn)題往往被新手教師所忽略。 新手教師通常只關(guān)注問(wèn)題的表面，而專家教師則關(guān)注問(wèn)題的本質(zhì)。 解決問(wèn)題時(shí)，新手教師通常不會(huì)進(jìn)行深度分析和思考，多采取常規(guī)解決辦法，甚至?xí)越鯂L試錯(cuò)誤的方式機(jī)械地解決問(wèn)題，并且不對(duì)可行的解決辦法進(jìn)行評(píng)價(jià)。專家教師則先對(duì)問(wèn)題表征進(jìn)行深層次的分析，靈活且具有創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，并就可行性方案進(jìn)行評(píng)價(jià)。 以自己為中心。而專家型教師在進(jìn)行回顧和總結(jié)時(shí)則多會(huì)以學(xué)生為主體進(jìn)行反思。 教師的教學(xué)主 要包括課前的教案撰寫(xiě)、課堂教學(xué)中教案的執(zhí)行與課堂管理、課后的教學(xué)反思和評(píng)價(jià)等三個(gè)環(huán)節(jié)。利文斯頓（ 博科（ 維斯特曼（ 人認(rèn)為，專家教師在各個(gè)環(huán)節(jié)上都明顯優(yōu)于新手教師，具體表現(xiàn)為如下三個(gè)方面：在課前的教案設(shè)計(jì)上，新手教師會(huì)寫(xiě)教學(xué)詳案，細(xì)致到課堂上每一個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)長(zhǎng)，其所需要使用的課堂語(yǔ)言，以及學(xué)生可能的回答等。專家教師則會(huì)對(duì)整個(gè)學(xué)年的教學(xué)內(nèi)容有一個(gè)大致的了解和安排，再進(jìn)行課時(shí)的計(jì)劃。其計(jì)劃通常十分簡(jiǎn)潔、靈活，能夠準(zhǔn)確把握教材的核心內(nèi)容，以學(xué)生為中心，還會(huì)適 當(dāng)做一些課堂預(yù)設(shè)。在課堂教學(xué)中，專家教師能較好地實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，并且能夠采取靈活的教學(xué)策略應(yīng)對(duì)課堂上學(xué)生的反應(yīng)。在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，專家教師也較新手教師更能有效地掌控課堂，能通過(guò)靈活多樣的教學(xué)呈現(xiàn)方式吸引學(xué)生的注意力，并布置有梯度層次的課堂習(xí)題。在課后的反思與評(píng)價(jià)上，新手教師通常會(huì)考慮自己的課堂表現(xiàn)，以及是否完成既定的教學(xué)任務(wù)。更多關(guān)注自己的不足之處。專家教師主要對(duì)教學(xué)過(guò)程中使用的教學(xué)策略及其效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。并以學(xué)生的知識(shí)獲得情況和教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，作為反思評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。 （二）國(guó)內(nèi)部分 國(guó)內(nèi)對(duì) 專家教師與新 手教師的研究主要是運(yùn)用對(duì)比研究的方法，并大多采用問(wèn)卷調(diào)查，課堂教學(xué)行為觀察，訪談，文本分析等研究方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。主要1賴建國(guó) 家型教師與新手型教師”研究述評(píng) J2006（ 6）： 78 2王木水，盂迎芳 新手型教師研究綜述 J2002 3， 25(1) 3石偉，連榕 J2001（ 2）： 232 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 9 對(duì)教師專長(zhǎng)，心理特征，認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教學(xué)行為等方面進(jìn)行比較。 李茵、黃蘊(yùn)智 (2004)采用因素分析的方法 ,對(duì)經(jīng)驗(yàn)教師教學(xué)專長(zhǎng)的集體觀念進(jìn)行了考察，從集體觀念上將教學(xué)專長(zhǎng)分為六個(gè)維度，分別為“對(duì)待學(xué)生的態(tài)度、方式和教學(xué)互動(dòng)能力、知識(shí)造詣和見(jiàn)地、追求高標(biāo)準(zhǔn)和身心投入、思維方式及思維的通融和深度、理解生活和解決生活中的問(wèn)題、科研成果和社會(huì)贊許”。 征的比較 賴建輝 (2002)通過(guò)對(duì)國(guó)外研究成果的綜述得出“新手教師與專家教師存在顯著差異，找到新手教師專業(yè)化成長(zhǎng)的特點(diǎn)、規(guī)律，為各級(jí)各類教師的培養(yǎng)與發(fā)展提供咨詢和服務(wù)，同時(shí)也為師資培訓(xùn)提供科學(xué)依據(jù)?！?俞國(guó)良（ 1999）認(rèn)為專家型教師在各方面的表現(xiàn)都優(yōu)于新手教師，有較好的教學(xué)效能感。兩種教師的個(gè)人教學(xué)效能感與教學(xué)行為存在顯著的正相關(guān)性。 胡志堅(jiān)（ 2001）認(rèn)為“新手教師在注意選擇性及各維度上與專家教師之間存在顯著差異，專家教師明顯優(yōu)于新手教師?！毙率纸處煶Ｒ宰晕覟橹行?，更為注重自己教學(xué)的實(shí)施情況。對(duì)學(xué) 生考慮的較少。在注意典型性上，新手教師分辨不出學(xué)生的哪些行為是典型意義的活動(dòng) ;在注意分配性上，新手教師還沒(méi)達(dá)到熟練水平。 通過(guò)此項(xiàng)研究，他進(jìn)一步驗(yàn)證了斯騰伯格的專家型教師教學(xué)的原型觀。 毛立雨 (2004)認(rèn)為專家教師與新手教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在著很大差異 :兩種教師都具備數(shù)學(xué)觀和教學(xué)觀，但專家教師的認(rèn)識(shí)更深刻廣泛 ;專家教師具有更為豐富的數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)和常識(shí)性知識(shí) ;專家教師具有較高的教學(xué)效能感 ;專家教師具有更強(qiáng)的數(shù)學(xué)教學(xué)能力和數(shù)學(xué)解題能力 ;專家教師具有更為穩(wěn)定和利用率更高的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 李瓊、倪玉警、簫寧波 (2005)在小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí) :專家與非專家教師的對(duì)比分析中運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法，以 32 名小學(xué)數(shù)學(xué)專家與非專家教師為研1李茵，黃蘊(yùn)智 J2006(3):65 2賴建輝 J2002:78 一 80. 3俞國(guó)良 J1999， 19(2):38 4胡志堅(jiān) J2001(9):8 一 10. 5毛立雨 D南京師范大學(xué)， 2004. 小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師與專家教師教材處理能力差異的研究 10 究對(duì)象。對(duì)其學(xué)科知識(shí)進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)兩類教師對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的理解和數(shù)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)有明顯差異。專家教師能看到數(shù)學(xué)的本質(zhì)，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解更為深刻。 而非專家教師只會(huì)看到問(wèn)題的表面特征，并不會(huì)對(duì)其本質(zhì)做深入理解。李渺 (2007)在教師的理性追求中采取課堂觀察和訪談的研究方法探究知識(shí)要素對(duì)于新手教師和專家教師的教學(xué)有何影響，研究發(fā)現(xiàn)兩類教師在數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)方面存在顯著差異。 楊翠蓉，吳慶麟（ 2008）研究了小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師與新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。認(rèn)為“教學(xué)計(jì)劃是正式教學(xué)的預(yù)演，它可以預(yù)測(cè)教學(xué)過(guò)程的有效與否?！?通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，新手教師和專家教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)目的，知識(shí)的提取量，習(xí)題與內(nèi)容的安排和教案的詳略程度上都存在明顯差異。田甜（ 2009）運(yùn)用個(gè)案比較法對(duì)課前、課中、課后專家教師和新手教師的表現(xiàn)做了對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)專家教師與新手教師在知識(shí)體系、課