課題名稱： 儒學教育傳統(tǒng)與政治文明研究 課題批準號： 題 類 別： 教育部青年課題 課題撥付經費： 1 萬元 學科分類： 教育 基本理論與教育史 課題鑒定時間： 2010 年 1 月 課題負責人： 黃明喜 華南師范大學 主要成員： 王建平 鄭航 袁德潤 儒學教育傳統(tǒng)與政治文明研究 序言 伴隨教育在社會政治文明發(fā)展中產生著愈來愈重要的作用和研究儒學在歷史與現實發(fā)展中的價值與功能日益彰顯其重要性，有關“教育與文明研究”問題的研究越來越受到國內外學術界的關注。近年來國內外的相關研究大致可分為三個方面：一是從政 治史角度立論，有代表性的研究成果，如劉澤華主編的中國傳統(tǒng)政治哲學與社會整合、王長華的春秋戰(zhàn)國士人與政治、陳啟云的中國古代思想文化的歷史論析；二是從文化史角度立論，有代表性的研究成果，如湯志鈞的西漢經學與政治和近代經學與政治；三是從教育史、思想史角度立論，有代表性的研究成果，如任劍濤的倫理政治研究 從早期儒學視角的理論透視、王炳照主編的中國傳統(tǒng)教育、丁鋼主編的中國文化與教育研究叢書、尼維森和芮沃壽主編的行動中的儒家以及狄百瑞（ 的理 學與實學和明代思想中的自我與社會，等等。前輩和時賢的諸多研究成果為我們展示了儒學教育傳統(tǒng)與政治文明研究的廣闊思路，同時也為我們提供了許多可資取鏡的借鑒。但即使如此，中國古代教育傳統(tǒng)研究，特別是對儒學教育傳統(tǒng)與政治文明研究仍有可喙者。 儒學教育持續(xù)了兩千多年，深刻影響了中國的思想文化和社會生活的方方面面，在發(fā)展過程中也積淀了深厚的傳統(tǒng)。本課題將在前人研究的基礎上，試圖探討儒學教育對政治的思想、認識及實踐活動方面的本質。 本課題所要研究的主要內容是：圍繞儒學給倫理以政治化定位和予政治以倫理解釋的教育傳統(tǒng)，揭 示儒學對政治抉擇的德性憑借；在人性善惡、天人之際、內圣外王、德主刑輔諸命題進行史實與邏輯分析的基礎上，考察儒學教育傳統(tǒng)在政治與倫理兩者之間的互動機制；從儒學倫理政治化、政治倫理化的教育雙向同化的歷史與理論定位中，尋求儒學教育傳統(tǒng)與政治文明思想資源的互用，進而勾勒出健全現代社會政治文明的價值取向。 摘要 本課題報告共包括四個方面的研究： 1、儒學教育社會化的理論基礎與基本形態(tài)； 2、儒學教育傳統(tǒng)的學術人格； 3、儒學教育傳統(tǒng)的政治品格； 4、儒學教育傳統(tǒng)與古代及現代政治文明建設的關系。本研究所 取得的主要結論如下： 1、儒學教育以人性論為理論基礎，期許為人的社會化教育提供一個內在合理的理論依據。儒學教育社會化的基本形態(tài)有君主教育的儒學化，士人培養(yǎng)及選拔的儒學化，民眾教育的儒學化。儒學教育社會化在兩千多年的歷史進程中既富有創(chuàng)新精神，亦不乏保守力量。儒學教育社會化作為儒學實現德治的生命線，是維系中國古代封建統(tǒng)治的重要支柱，也是促進中國古代社會文明發(fā)展的一塊基石。 2、 儒家教育是我國傳統(tǒng)占有主導地位的教育，自孔子創(chuàng)立儒家學派經其弟子及再傳弟子的發(fā)揚光大而在我國綿延不絕地存在和發(fā)展著。伴隨著儒家教育的發(fā)展 ，在各種種各樣的教育實踐活動中，教育家的學術人格也在逐漸定型和完善著，形成了儒家教育傳統(tǒng)的學術人格，即述而不作、 嚴謹求實 、返諸求己和慎獨創(chuàng)新。 3、德治思想、民本思想、禮治思想，在儒家完全是一貫的。儒家的政治境界，是人生的最高境界。至善是儒家人生的歸結，也是儒家政治的歸結。德治思想的理想主義與現實政治的沖突，使得知識分子一生只有在兩條道路上行走：一條是少數人若對現實政治不滿，只有當隱士；另一條則是一生奔競于仕途。 儒學教育的終極追求 “天下大同”的理想政治。理想政治的實現途徑 從“善教”到“善政”。理 想政治的不竭動力 知識群體的使命感。 4、儒學教育傳統(tǒng)鍛造了知識分子獨特的政治品格，成為中華民族品格的重要組成部分。對于和諧社會及其構建而言，儒學教育傳統(tǒng)倡導的 “公”總是意味著個體、群體的同生共榮，意味著公與私、義與利等的相生相息。以公民身份為前提、以公域與私域的區(qū)分為基礎、以豐富人性和提升人的精神境界為終極追求，構成了當代“公”的觀念的豐富內涵。儒學教育傳統(tǒng)有利于培育面向公民社會的“公”的觀念。 研究 1 儒學教育社會化的理論基礎與基本形態(tài) 摘要： 儒學教育以人性論為理論基礎，期許為人的社會化教育 提供一個內在合理的理論依據。 儒學教育社會化的基本形態(tài)有倫理道德和政治法律制度的儒學化， 儒學教育的經學化及 傳播方式的多樣化 ， 孔子的圣人化和祭孔儀式的官學化，選士制度及品藻人才的儒學化。儒學教育社會化在兩千多年的歷史進程中既富有創(chuàng)新精神，亦不乏保守力量。儒學教育社會化作為儒學實現德治的生命線，是維系中國古代封建統(tǒng)治的重要支柱，也是促進中國古代社會文明發(fā)展的一塊基石。 一 教育是人類特有的社會現象，任何社會生活領域都離不開教育。也就是說，教育的社會價值表現在社會生活的各個領域。從一定意義來看，人確是一種社會文化的 創(chuàng)造物。許多儒學教育家在不同程度上都自覺地意識到這一點，并結合所處時代的現實需要，尤其是各自對人性的理解來闡明教育社會化的必要性和可能性。縱觀儒學教育思想發(fā)展的歷程，可以清楚地看出歷代儒家學者盡管歧異多多，但以人性問題為討論 儒學教育社會化 的理論基礎，卻是始終如一的。這主要是因為儒家學者自孔孟以來，即把目光從玄遠的“天道”轉向實際的“人道”，使“天道”與“人道”熔鑄成一體，進而高揚人在宇宙萬物中的地位和價值，教導人們努力成就“天人合一”的境界與追求“修己安人”的理想。所以，儒學從誕生伊始就一直極為關注人的命運 和處境，總是把人的本質和本性作為教育思想的重心，希望為人的社會化教育提供一個內在合理的理論依據，使人由生物實體的自然人逐漸成為真正的社會人。依照儒家教育思想的觀點，要懂得人為什么需要教育，需要教育什么以及如何教育，一個最重要的理論前提就是必須認知人性。針對人性問題，儒學教育的奠基者孔子提出了“性相近也，習相遠也”論語陽貨的論斷，強調人的先天素質并沒有什么差異，只是由于后天不同的習行（主要為教育因素及環(huán)境因素的影響）才致使人的發(fā)展出現了種種差異?？鬃拥娜诵哉撾m未對人性善惡作出明確區(qū)分，卻開啟了中國乃至人 類教育史上從人的自身出發(fā)去探究社會化教育何以可能和何以必要的思想先河，成為人人都有可能接受教育和都應當接受教育的理論依據。循沿這一思路，孔子而后的儒學教育思想家根據各自時代的發(fā)展，從不同維度的理論視角和層面體認孔子的人性論，遂而形成了蔚為大觀的人性學說。歷史地看，影響甚大的人性論主要有孟子的“性善論”、荀子的“性惡論”、董仲舒的“性三品說”以及二程、朱熹“性即理”和陸九淵、王陽明“性即人之本心良知”的命題。這些儒學教育思想家都以其人性論為理論基礎，認定人倫道德的自覺能動性為人類的本質和本性，把社會道德的善惡 觀作為衡量人性的價值尺度，因而他們著力于人性善惡的分析，從可能性和必要性兩大方面論證人通過儒學教育的作用而使個體社會化。在儒學教育思想諸多的人性學說中，最具理論原創(chuàng)性的無疑當推孟子的“性善論”和荀子的“性惡論”。 孟子倡導“性善論”，強調人性本善，但這種本性僅是一種“善端”。在他看來，一個人并不是生來就具有現成的道德觀念和道德品質，充其量只能算是一種道德的可能性。孟子這樣說道：“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也?！保献庸珜O丑上）所謂“端”，意即事物的原由 或原點。一個人所擁有的惻隱、羞惡、辭讓、是非四種社會道德認知心理傾向，只不過是仁、義、禮、智四種道德觀念和道德品質生成的邏輯起點或可能性。可能并非等價于現實，而要使惻隱、羞惡、辭讓、是非這四種與生俱來的“善端”轉化為所謂的仁、義、禮、智等道德觀念和道德品質，進而讓這些道德觀念和道德品質得以展開和顯現于每一個人身上，即成為一個具有父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦聽、長惠、幼順等道德意識和道德行為的社會人，最關鍵的因素就是取決于后天的儒學社會化教育。孟子認為，人之所以為人，不同于禽獸且高于禽獸，其本質所在就是人 具備仁、義、禮、智等道德理性與實踐。人如果一味滿足于衣食安逸，倘若缺乏應有的社會道德教育，一個人則和禽獸相差無幾。拿孟子本人的話講，就是“飽食暖衣、逸居而無教，則近于禽獸?！保献与墓希┐送?，孟子還站在政治的高度審視，認為要實現國泰民安光靠冰冷而強硬的行政措施是遠遠不夠的，最為根本的就是必須以教為本，即切實重視并努力做好教育社會化的工作，因為只有“善教”才能真正獲得民心，“仁言不如仁聲之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民愛之。善政得民財，善教民得心?！保献颖M心上）很顯然 ，在孟子的心目中，如果不通過儒學教育社會活動把一個由非社會性特征的人，塑造為能遵守一定社會的行為規(guī)則且能適應群體生活的社會人，那必定是國泰民安的隱憂。 在人性論上，荀子則與孟子針鋒相對，宣稱“性惡論”，認為人性本惡。荀子提出“人之性惡，其善者偽也”（荀子惡性）、“化性起偽”等命題，對人性及其相應的儒學教育社會化問題表達了他獨到而深刻的見解。按照荀子的看法，所謂的“性”應指人先天即有的衣食男女欲望等生理本能；而所謂的“偽”應指人后天養(yǎng)成的禮義道德等社會屬性。他說：“不可學不可事，而在天者，謂之性；可學而 能，可事而成之在人者，謂之偽；是性偽之分也”（荀子性惡），“性者，本始材樸也；偽者，文禮隆盛也。無性，則偽之無所加；無偽，則性不能自美?！保ㄜ髯佣Y論）明確地強調人的本性自始至終都是天然素材，禮義道德絕非先天就有的，而是人為加工養(yǎng)成的。如果失去人的自然本性，儒學教育社會活動自然無法施展。由此，人的本性也就不會自然完美。荀子基于這樣一種對人的自然屬性和倫理道德屬性的聯(lián)系與區(qū)別的認識，進一步申明假使不對人的自然屬性加以限制，放任自流，那么勢必助長人的好利多欲，“目好色，耳好聲，心好利，骨體膚理好愉佚。 ”（荀子性惡）這些貪欲只要得不到滿足，種種爭奪則在所難免，社會長此以往無疑就會陷于動蕩不安的局面。荀子正是站在這一層面審視，自然便得出人性是惡的結論。但荀子的思想并未止步于此，他立足現實，把握歷史，認為人之所以為人，形成一個具有高度組織性的人類社會，最顯著特征就是“有分”與“能群”，即既能夠分工協(xié)作，又能夠和諧相處?！坝蟹帧迸c“能群”是人類力量的泉源，也是人類不同于并高于禽獸的奧秘之所在。然而，人類何以能“有分”與“能群”？荀子的回答是，就在于人類有禮義廉恥。而要讓百姓懂得利義廉恥，什么事該做和不該做 ，進而達到政治清明，實現社會安定，各級統(tǒng)治者則必須對萬民實施儒學教育社會活動。荀子認為：“凡古今天下之所謂善，正理平治也，所謂惡者，偏險悖亂也?！?（荀子性惡）這里所講的“善”，意即政治清明、社會安定。在荀子看來，這種意義上的“善”，在人的自然屬性中是根本不存在的。因此，荀子一再強調人性在后天的可塑造性，指出君子和小人之間沒有不可跨越的鴻溝，“小人君子者，未嘗不可以相為也”（性惡），“可以為堯禹，可以為桀跖，可以為工匠，可以為農賈，在注錯習俗之所積耳”（榮辱）?？傊粋€人由孩提長至成人，進入 社會而扮演什么樣的角色，決不是由與生俱來的本性所預定的，而是由后天所處的環(huán)境，特別是儒學教育社會活動所造就的。 孟子的性善論與荀子的性惡論雖各有所是和所非，但兩者有一點是一致的，那就是無論善與惡，都不是固定不變的。孟子和荀子都十分肯定在不同的教育及環(huán)境影響之下，人性既可發(fā)展為善，也可淪落為惡，并且善與惡完全可以相互轉變。然而孟子依據性善論，堅信只要通過儒學教育社會化對人性發(fā)展的決定性作用，“人皆可以為堯舜”（孟子告子），因此他把儒學教育社會化與國家政治的命運聯(lián)于一起，“城郭不完，甲兵不多，非國之災也；田野不辟，貨財不聚，非國之害也。上無禮，下無學，賊民興，喪無日矣?！泵献与x簍明確地指出如果居于上位的統(tǒng)治者不施仁政，處于下位的民眾缺乏教育，那么民眾勢必揭竿而起，國家的滅亡就指日可待了。而荀子依據性惡論，也十分強調儒學教育社會化的作用及影響，斷言“涂之人可以為禹”荀子性惡。所以，荀子和孟子的人性思想在理論形式上看似兩極對立，而其實質上則完全是兩極相通的，即兩者都是為儒學教育社會化，特別是儒學道德教化提供可能性和必要性的理論依據。明乎此，我們就不難理解孔孟荀而后的許多儒學教育家緣何都汲汲于人性問題 的追問與回答，像西漢的董仲舒所謂：“性如繭如卵，卵待覆而為雛，繭待繅而為絲，性待教而為善”（春秋繁露深察名號），揚雄所謂：“人性有善有惡，修善則為善人，修惡則為惡人”（法言修身），東漢的王充所謂：“蓬生麻間，不扶自直；白紗入緇，不練自黑。彼蓬之性不直，紗之質不黑；麻扶緇染，使之直黑。夫人之性，猶蓬沙也，在所漸染而善惡變矣”（論衡率性），等等。 平實而論，孔孟荀等歷代儒學教育家對人性問題的探討不單單意味著人類自我覺醒、自我認識的開端，更是標志著儒學旨在探討教育對人何以可能和何以必要這一個體社 會化首要價值問題的理論自覺與社會責任。 二 儒學教育自孔子以降，隨著其日益社會化的歷史演進而不斷更易形式與豐富內容，譬如兩漢經學教育、宋明理學教育和心學教育以及明清實學教育等等，但嬗變之中仍可清晰地看出它所呈現的基本形態(tài)。綜而言之，儒學教育社會化的基本形態(tài)主要有以下三種： 首先，君主教育的儒學化 。儒學教育家認為，社會不是抽象的而是現實的，現實的社會以政治國家的形式存在和發(fā)展。所以，建立怎樣的政治國家，采取怎樣的治國策略，是儒學教育家最為重視的問題。歷代儒學教育家都強調以德治國，在理論上把國家政治的統(tǒng)治者 設計為道德教化的行為主體。在他們的心目中，統(tǒng)治者的道德品質之優(yōu)劣是關涉以德治國這一治國方略能否得到落實具有決定意義的因素，“君子之德風，小人之德草，草上之風必偃”（論語顏淵），“君仁莫不仁，君義莫不義”（孟子離婁下），要求統(tǒng)治者做百官萬民道德的表率，以自己的榜樣和模范行動來影響社會上所有的人。也就是說，統(tǒng)治者不僅是政治權力的主宰者，也應該是民眾的道德良師。禮記進一步從理論上肯定了君主教育的必要性，“天子之元子，士也。天下無生而貴者也”禮記郊特性。早期儒家經籍中記載了許多關于西周以前君主 教育的事實，如為天子、諸侯及其儲君（太子、世子）置有專事教育的師、傅、保等官員。周禮還具體談到周代對國君的六藝之教，“一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數”。為了使統(tǒng)治者能夠成為一個德才兼?zhèn)涞拿骶?，無論孔子還是孟子，抑或荀子，他們都積極入世，周游列國，希望各國統(tǒng)治者能接受儒學教育，把道德教化視為王道政治的根本標志。但遺憾的是，由于歷史際遇的因素，他們的教育理想始終沒有得到統(tǒng)治者由衷的青睞。直到儒學在漢武帝時代獲得獨尊地位之后，儒學教育才真正開始與君主政治教育緊密聯(lián)系在一起。 君主教 育的儒學化經歷了一個逐漸形成和發(fā)展的過程。一般而言，封建君主教育除去儲君階段由儒學大師傳道授業(yè)之外，在位期間還有延師入廷、講經授學的做法。譬如，漢武帝原先對尚書不太喜歡，后來遇見儒學大師倪寬談論尚書，心中大悅。漢武帝經過倪寬的一番教育，消除了對尚書的偏見。宋明理學教育家繼承孔孟荀儒學思想，發(fā)揮尚書“格君心之非”的教育旨趣，認為君定則國定，指出惟有皇帝達到儒學倡導的正心誠意，才可正朝廷、正百官，而后方能去治國平天下。他們強調帝王并非生來就是圣王，而是需要教育、學習才可成為有所作為的統(tǒng)治者。所以 ，為了格君心之非，理學教育家非常重視經筵講師的功用，程頤語重心長地說道：“天下重任，唯宰相與經筵，天下治亂系宰相，君德成就責經筵，由此言之，安得不以為重？”（二程文集）程頤、朱熹等許多理學教育家都擔任過經筵講師之職。儒學大師親自給封建君主傳經教學，的確有力地促進了儒學教育社會化的展開，也提升了封建統(tǒng)治者的思想文化素質，塑造了他們的政治文化形象。但必須申明的是，中國封建社會發(fā)展的歷史一再表明，歷代君主理論思維和行政措施的核心，絕非儒學以德治國的教育理念，而是封建專制皇權的根本利益。所謂“建國君民，教學為先 ”，以儒學教育為立國之本，依儒學經義治國的實質，是取決于儒學思想與封建統(tǒng)治策略的契合之處。每當儒學以德治國的教育理念與封建統(tǒng)治策略產生捍格甚至沖突的時候，封建統(tǒng)治者總是站在維護專制集權根本利益的立場，肆意肢解或完全拋棄儒學價值觀念，雜糅王道霸道于一身去處理現實社會利害關系，這樣一來儒學教育的理性價值則被破壞得消失殆盡，而剩下的也只有是儒學教育的工具價值。 其次，士人培養(yǎng)及選拔的儒學化。 在儒學教育家看來，國家的政治法度是否清明，風俗是否敦厚，關鍵在于社會是否能夠培養(yǎng)和選拔出大批德才兼?zhèn)涞氖咳恕Ｈ鍖W教育主張每一 個士人都要有社會責任感，并能夠道德自律和具有真才實學，窮則獨善其身，達則兼濟天下，以維護社會的穩(wěn)定秩序，使人類文明得到不斷的延續(xù)和拓展。從先秦時期開始，孔子就懷著強烈的社會責任感站在教育哲學的高度探究道德現象和成才之道，而后孟子與荀子分別從不同的層面對孔子的思想展開論述，使儒學關于士人培養(yǎng)及選拔方面的思想更加豐富完善，為秦漢以后的封建社會儒學教育社會化奠定了堅實的基礎。公元前 221 年，秦滅六國，結束了春秋戰(zhàn)國以來諸侯紛爭的局面。為了維護和鞏固國家的統(tǒng)一，秦王朝繼續(xù)采用法家“以吏為師”和“以法為教”的治國主張 ，取用法家人士，一味地嚴刑峻法，大力推行文化專制主義，完全置民眾于蒙昧無知的狀態(tài)，遂而導致自取滅亡，終結了不足 15 年的政權統(tǒng)治。代之而起的漢代統(tǒng)治集團及其思想家以秦朝速亡為前車之鑒，認識到得天下與守天下應采取不同的策略，適時地調整居馬上取天下而駕馬治天下的政治心態(tài)，充分肯定了儒學之士在治國安邦中的地位與作用，并逐步從西漢早期奉行“無為而治”的黃老學說轉向漢武帝時代采取董仲舒所提出的“獨尊儒術，罷黜百家”的建議，視儒學教育為立國之本，把儒學思想尤其是以仁義禮智道德為核心的倫理思想推崇到社會上層建筑的正統(tǒng)地位。 漢代統(tǒng)治集團在探索治國路線的過程中所形成的奉儒家學說為治國指導思想的做法，被爾后歷代封建王朝繼承下來，相沿兩千多年而未改?？梢哉f，漢武帝頒行“罷黜百家，獨尊儒術”、“興太學，置明師”、“重選舉，廣取士”的三大文教政策，實現了倫理道德和政治法律制度的儒學化，改變了先秦儒家私門傳學與法家“學在官府”、“以吏為師”的傳統(tǒng)，為大規(guī)模地培養(yǎng)儒學人才開辟了道路，而且更為重要的是，把道德教化的實施與政治制度的運轉以及明經取士的制度聯(lián)結在一起，開啟了儒學德治思想融化為統(tǒng)治者的政治觀念之門，構成了不同于先秦更不同于亡秦的文官 培養(yǎng)及選拔制度，“自是以來，則公卿大夫、士吏斌斌多文學之士矣”（史記儒林列傳），終于扭轉了先秦至漢初公卿非行伍出身不可、功臣無軍功不任的格局。儒學德治思想與統(tǒng)治者政教觀念的合一，文官培養(yǎng)及選拔制度的形成，標志漢武帝以后的中國封建社會士人培養(yǎng)及選拔真正“儒學化”了。歷史地看，士人培養(yǎng)及選拔的儒學化表現主要有兩個方面。 一方面就是經學教育。儒學教育社會化，就一定意義而論實乃以經書為主要載體的士人培養(yǎng)儒學化。所謂經書，是指詩、書、禮、樂、易、春秋、論語、孝經、孟子等儒學經 傳，他們集中反映了儒學政治、經濟、哲學、倫理以及教育等方方面面的思想。在未尊為經書地位時，儒學文本僅是一般社會性的讀物。也就是說，儒學文本在漢武帝時代之前，雖然受到社會的不少關注，但遠遠不及被立于博士學官而成經書那樣顯榮?？鬃映鲇谛麚P仁學的需要，系統(tǒng)地整理與傳播殷周歷史文化遺產而編成“六經”：詩、書、禮、樂（該書后佚，據說毀于秦火）、易、春秋?？鬃佑谩傲洝苯逃龑W生，培養(yǎng)學生多達三千，其中較為優(yōu)秀的有七十二人。迨至漢代，董仲舒更是把儒學經傳看作人生哲理的淵藪，“夫義出于經。經，傳大本 ”（春秋繁露重政）。隨著“罷黜百家，獨尊儒術”文教政策的實施，儒學文本被提升為國家法定的經典，取得了統(tǒng)治意識形態(tài)的權威地位。最初在漢武帝時，儒學文本被立為太學博士經典的只有詩、書、禮、樂、易、春秋五種文本。漢武帝立五經博士，標志著“經”及“經學”的封建社會官學教育的正式開啟，也意味著先秦原始儒學由是乎嬗變?yōu)榻泴W教育。在儒學文本不斷經學化的歷程中，根據統(tǒng)治階級政治和社會意識形態(tài)的需要，經學教育的范圍也有所放大，從漢代的五經、七經而至唐代的九經、十二經，宋代則又將孟子升格為經， 結果形成詩經、書經、周禮、儀禮、禮記、易經、春秋左傳、春秋公羊傳、春秋谷梁傳、論語、孝經、爾雅、孟子儒學十三經的格局，一直延續(xù)到元明清。因應于儒學文本經學化的教育歷史演進，從漢漢武帝時代開始，士人培養(yǎng)就這樣一步又一步地歸于儒學軌道，所以各級官學教育造就出來的人才無疑只能是儒學思想的傳承者。 另一方面則是人才選拔。學而優(yōu)則仕是儒學教育社會化的一個理想主張。從總體上看，封建社會一整套傳授儒學的官學及私學教育體系，對官吏選拔有著重大作用。隋唐以前學校畢業(yè)的士人可 以做官，但隋唐以后學校畢業(yè)的士人必須經由科舉考試的篩選，才能獲得預備官員的資格或直接授官。平實而論，科舉考試的產生和發(fā)展在制度安排上極大地推動了儒學教育社會化的進程。因為科舉考試的命題、答案及整個價值取向都是以儒家經典為主旨的。所以，就士人的培養(yǎng)及選拔來說，漢武帝時代以后的“士”即“儒”，“儒”即“士”。 第三，民眾教育的儒學化。 民為邦本既是儒學教育思想的出發(fā)點與歸宿，也是統(tǒng)治者經過長期政治實踐所摸索出來的基本經驗和理論共識。當統(tǒng)治者認同儒學思想價值，把它抬到統(tǒng)攝整個社會意識形態(tài)的高度之后，如何將儒學倫理、 政治、經濟及文化諸方面的思想推向社會各個領域，實現儒學教育社會化，以影響廣大民眾的思想意識和人生實踐，這無疑是一個必須從理論與實踐相結合作出應對的重大課題。 那么，究竟怎樣才能讓民眾心悅誠服地接受儒學思想呢？孔子說：“民可使由之，不可使知之”論語泰伯，這句話深刻地表達出孔子對民眾所抱有的基本態(tài)度。所謂“民可使由之，不可使知之”的思想內涵，可概括為二：一是老百姓為了生計而終日勞作，無緣于學校教育，因而根據他們實際的知識水平，則不宜也不可能要求他們同士人一樣能夠以理性思維的方式來把握儒學思想；二是無需讓老 百姓從理論的角度認識儒學思想，但應該讓老百姓遵從儒學的思想去生活，知道什么事該做和不該做即可。 相應于“民可使由之，不可使知之”第一層的思想意蘊，儒學教育社會化主要采用了樹立偶像的方式來引導老百姓心儀儒學價值立場，其中影響最大的就將孔子圣人化。圣人問題，是儒學教育思想家最為關注的問題之一，孔子本人也不例外?？鬃訌摹靶韵嘟玻曄噙h也”（ 論語陽貨）和“惟上智與下愚不移”（ 論語陽貨）的人性論出發(fā)，明確地提出：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣?！保ㄕ?語季氏）“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！保ㄕ撜Z雍也）即是主張把人性分為三類：其一“生而知之者”，是不移的上智即指圣人；其二“學而知之”和“困而學之”者，是可以語上的中人，“性相近也，習相遠也”，即指這類人；其三“困而不學”者，即指不移的下愚?？鬃臃浅Ｍ瞥缡ト?，把圣人視為理想人格的化身?？鬃有哪恐械氖ト?，至高、至大、至神，具有德、智、功三者齊備的特征。孔子認為圣人是一般人所無法企及的，也包括他自己在內。在孔子那個時代，他常被稱為“夫子”，卻不敢接受“圣人”的稱號， “圣人，吾不得而 見之矣；得見君子者，斯可矣”（論語述而），僅希望作一個“君子”。不唯如此，孔子從不以圣人自許，“若圣與仁，則吾豈敢”（論語述而）。即使是堯舜，孔子認為他們也不逮圣人之境，“堯舜其猶病諸！”（論語雍也）而 把孔子視為圣人的始作俑者，是他的門徒。宰予晝寢，雖被孔子斥為朽木不可雕卻對老師了無絲毫怨恨，因為宰予深知乃師是愛之深，才罵之切。在宰予的眼里，孔子“賢于堯舜遠矣” （孟子公孫丑上），比堯舜還要賢明的人，當然應屬圣人之列。相形于宰予，子貢就直截了當地把孔子贊稱為圣人：“學不厭，智也。教不 倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣?！保献庸珜O丑上）緊隨孔子弟子之后，進一步將孔子“圣人化”的代表人物無疑當推孟子。孟子指出孔子不但無愧于圣人的稱號，而且是“圣之時”者，即孔子與時俱進，把握中庸，堪稱集前圣之大成。綜觀儒學教育社會化的發(fā)展歷程，先秦儒家學者之所以要將孔子“圣人化”，其主要目的是意在通過抬高孔子地位來宣揚儒學，在百家爭鳴的境遇中得到人們的重視。但漢武帝以后的統(tǒng)治者與儒家學者使孔子圣人化主要是為民眾塑造一個信仰的對象，讓儒學思想潛移默化，成為主導百姓衣食住行的準則。 而因應于“民可使由之，不可 使知之”第二層的思想意蘊，儒學教育社會化則靈活利用形式多樣的感性教育手段來宣揚倫理道德以化民成俗，如編排戲劇文藝、創(chuàng)作通俗讀物、建構宗族祠堂、制訂鄉(xiāng)規(guī)民約、褒獎忠臣孝子、旌表貞女節(jié)婦，等等。明代大儒王陽明這樣評論道：“今要民俗反樸還淳，取今之戲子，將妖淫詞調俱去了，只取忠臣孝子故事，使愚俗百姓，人人易曉，無意中感激他良知起來，卻于風化有益”（傳習錄下），的確如王陽明所說的那樣， 通過生動活潑和簡明易學的教化手段，三綱五常等儒家倫理道德要求就很自然地浸入到老百姓的心田，成為他們不知其所以然卻“由之”的生活準 則。長此以往，老百姓的思想怎么不會歸附儒學？平實而論，歷史上無數民眾對儒學思想的認同與傳承，確是中國教育文明儒學化最深厚的社會基礎。 通過儒學教育社會化三種基本形態(tài)的交互作用，中國封建社會的統(tǒng)治者、士階層、廣大民眾在不同程度上都接受了儒學。根據史實和邏輯相結合的分析，我們可以看出統(tǒng)治者、士階層、民眾三者接受儒學的立場和方式有同也有異。大體而言，統(tǒng)治者側重于工具的角度接受儒學，士階層偏向于從知識的角度接受儒學；而民眾傾向以信仰的方式接受儒學。雖然如此，但儒學成為他們共同的意識形態(tài)則是毫無二致的。毋庸諱言， 儒學 教育社會化作為儒學實現德治的生命線，是維系中國古代封建統(tǒng)治的重要支柱，也是促進中國古代社會文明發(fā)展的一塊基石。 研究 2 儒學教育傳統(tǒng)的學術人格 摘要： 儒家教育是我國傳統(tǒng)占有主導地位的教育，自孔子創(chuàng)立儒家學派經其弟子及再傳弟子的發(fā)揚光大而在我國綿延不絕地存在和發(fā)展著。伴隨著儒家教育的發(fā)展，在各種種各樣的教育實踐活動中，教育家的學術人格也在逐漸定型和完善著，形成了儒家教育傳統(tǒng)的學術人格。探索其學術人格必定會對我國的教育思想和教育制度的形成和發(fā)展有更深刻和全面的把握。本 文試圖在“儒家教育傳統(tǒng)學術人格”的概念范疇內，從儒家教育思想家的教育行為動機、教育理想追求、教育態(tài)度、教育能力和教育情感等幾個方面，在縱的方面展開論述；從儒家教育中選取幾個代表人物或是代表流派的教育學術人格，在橫的方方面盡可能詳盡闡釋，以突出我國儒家教育傳統(tǒng)的學術人格體現；最后在此基礎上引出對我國現今教育界學術人格的擔憂，以期能在儒家教育傳統(tǒng)的學術人格中獲得一些啟示。 所謂儒家教育傳統(tǒng)的學術人格即是儒家教育學者在所倡導的教育思想和教育制度的形成和發(fā)展過程中，教育家所形成的人格。它應包括以下幾個方面：儒家教 育學者的教育行為動機、教育價值觀、教育態(tài)度、教育情感以及教育能力等。所以在下文探討此問題時，本文將分別以我國古代典型的幾位教育家或是幾個典型的儒家教育學派為代表，從教育行為動機、教育價值觀、教育態(tài)度、教育情感以及教育能力等幾個方面來分析、描述，希望能以形象而通俗的形式來解釋和顯示出儒家教育傳統(tǒng)的學術人格。 （一）教育行為動機 即是指教育家在從事教育實踐活動時所受到的行為驅使動力，也即我們所說的教育出發(fā)點和教育目的的有機結合。本文概括儒家教育傳統(tǒng)所體現的行為動機為“修身、養(yǎng)性、齊家、治國、平天下?！敝袊?傳統(tǒng)的教育是以道德教育為主體本位的，中國的文人士大夫也即知識分子大多都屬于道德決定論者，他們所作的任何事情都是以道德準則和道德規(guī)范為前提和基礎的，那么教育也概莫能外。所以，我國古代的教育內容呈現出一種教育倫理化、教育政治化的傾向。自孔子創(chuàng)立儒家學派以來，這種教育傾向有增無減，從而也給教育家的學術人格形成奠定了基調。我們以偉大的教育家孔子、孟子的教育實踐活動來展現他們的學術人格。 1孔子晚年周游列國宣揚他的仁愛學說，但迫于當時的社會環(huán)境和禮崩樂壞的現狀，他未能實現自己的理想。于是返魯后，在家潛心著書立說， 從事文獻的整理編輯工作。一部論語記載了他及其弟子的言論，展現了豐富的教育思想。但我們可以明顯的感受到，這些教育思想是提倡“仁”、“孝”、“義”、“愛”“信”“忠”“行”等與個人的修養(yǎng)密切相關的思想的。教育是為了培養(yǎng)“賢人”“君子”的，是為了將來能擔當國家的領導眾人的人才的。但這個學而優(yōu)則仕的前提則是你必須具有良好的道德修養(yǎng)，才有可能達到齊家治國平天下的結果。這種由己到人的為學順序體現了一種教育倫理本位的思想，由其教育的出發(fā)點和目的也體現了教育政治化的傾向?！翱鬃铀_創(chuàng)的儒家學派是集成文武周公的王道政治和 西周的禮樂文化而來的”， 【 5】 所以，在孔子所從事的教育實踐活動中，他恪守著自己的道德修養(yǎng)原則，并諄諄教導并循循善誘自己的弟子，以達到自己的教育目的。 在人格修養(yǎng)這方面本質上還是衣缽傳承的。孟子一生周游列國試圖勸說諸侯接納他的學說，但均未被采納，因而晚年退而專心著述和講學，積累了豐富的教育經驗。孟子在孔子學說的基礎上，批判和繼承了各家學說的優(yōu)點，博采眾長，為我所用，教育思想中多有創(chuàng)新成分。但是，同孔子所宣揚的儒家的最高理想人格境界一樣，他也強調了修身養(yǎng)性的重要性。在 修己過程中，孟子強調為學要有獨立自主的學習精神，君子深造要有正確的方法，自覺去追求，而非人云亦云。孟子的性善論要求人們通過后天的教育，努力學習區(qū)找回散失的善的本性，達到“求放心”，時刻保持自己的惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心和是非之心，做到富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，也即孟子所努力要追求的具有浩然正氣的“大丈夫”的理想人格，在生命和道義面前做到殺身成仁。由此可見其教育行為動機也是以修生養(yǎng)性，成就圣賢人格為教育的前提和根基的。孟子強調“仁言不如仁聲之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民 愛之。善政得民財，善教的民心。”（孟子 ，既注重教化的作用，通過教化方能使“仁義”等德行流行于民間。當達到仁政王道了，最終教育的最終目的還是要落實到治天下。所以儒家的教育家們在從事教育活動時，是以修身養(yǎng)德為教育目標的。雖然最終的目的是為治天下，但不會把追求學問當成是獲取功名利祿的手段，因為其前提和基礎是修生養(yǎng)性，便會在其過程中追求一種人性的自我完善和自我復歸，因而便不會因外在利益而不擇手段失卻仁義忠信的道德準則去行不義之為。 綜上所述，我們可以看出自孔子開創(chuàng)儒家學派以來，儒家的教育家們一直 是繼承了孔孟的為學精神，由己出發(fā)，修生養(yǎng)性，最終落實到政治的治天下目的。儒家教育重視仁義禮智等品德，這些品德并非人生而知之的，“他們可能是外在于人的，只能通過求己修身與教化才能成為人的內在德性生命” 【 6】 。所以儒家教育無論從目的、內容、方法上都是為了使人能夠按照人倫行事，能夠以孝悌為本，使人皆具有天德，從而達到邦富家興的結果。所以“修生、養(yǎng)性、齊家、治國、平天下”正是儒家教育傳統(tǒng)學術人格的一個重要體現過程。 （二）教育態(tài)度 即是指教育家在從事學術研究時所抱有的一種心態(tài)。本文將其概括為：述而不作，嚴謹求實 ，相觀為善，返諸求己。 作為儒家教育的創(chuàng)始人，孔子講到“述而不作，信而好古”（論語 ?！笆觥笔莻魇雠f聞，亦即繼承和學習傳統(tǒng)的東西；“作”則是在繼承和學習的基礎上，創(chuàng)造出新的東西，以期其有所發(fā)展。 【 7】 孔子的這種述而不作的學術態(tài)度體現了其學術人格的謙虛和求實。但孔子卻并非機械式的什么也不做，而是強調了在為學過程中要尊重原典，反對擅自發(fā)揮的狂妄自大的態(tài)度。但謹遵歷史典籍的基礎上結合自己的社會環(huán)境和教育現狀而有所闡釋和創(chuàng)新。所以說，孔子之為儒家的學術宗師，不僅在于承接傳統(tǒng)而建構起以禮 、仁為中心的儒學理論，而且在于整理文獻與舊說，為儒家學術奠定了古籍基礎，儒家以典籍詮釋為主軸的學術發(fā)展模式，由此而成為可能。 【 8】 正是在孔子嚴謹的學風之下，古代教育家大都注重對以往歷史典籍的研究探索，在前人的基礎上力求尊重真實，嚴謹求實，在批判中繼承，在繼承中創(chuàng)新，形成了儒家教育傳統(tǒng)一脈相承的學術人格。儒家教育學派自孔子逝世后一分為八，各自在其基礎上隨著時代變遷和社會政治環(huán)境的改變而出現了不同的發(fā)展趨勢。于是有了兩漢時期的“罷黜百家，獨尊儒術”的正統(tǒng)思想局面，也出現了魏晉南北朝儒釋道相互融合的玄學主流，更在 宋明出現了程朱理學和陸王心學分庭抗禮的此起彼伏態(tài)勢，隨在清代學術發(fā)展為考據之學和經世致用的實學思潮，無不是以儒家為中心而跌宕起伏的。雖經歷了盛衰交替，變化交替的發(fā)展歷程，但作為儒家的教育家們卻秉承了孔子以來的學術人格：嚴謹求實，述而不作。從而我們的教育制度和教育思想能一直有所發(fā)展和創(chuàng)新，推動了教育學術的發(fā)展。 “仁者如射，射者正己而后發(fā)，發(fā)而不中，不怨勝己者，反求諸己而已”（孟子 。儒家教育傳統(tǒng)中相當重視自我內省，反求諸己，遷善改過。凡事多從自己身上找原因，先從自我做起。“ 其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。（論語 ，正是要提倡一種自覺而獨立的人格精神，才能夠使他人信服?！笆略谟谖遥f物無外于我。人應自求之于內心，求之與我?！保献?，這也在陸王心學精神中體現頗深。陸王心學注重內心的悟通，萬事皆由心生，從自己內心出發(fā)，自我作為道德主體，嚴格要求自己，有自我的“心”正達到萬物的正，強調了一個內心的自覺。 孟子在教育思想中提倡深造自得，從自身出發(fā)獨立思考，遇到挫折失誤之處應反求于自己的本性、本心。“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不敬，反其敬；行 有不得者，皆反求諸己，其身正而天下歸之?！保献?。 這種反求諸己，從自我出發(fā)來反省自己的學術人格也是一種具有一個社會行為的人的自我意識和社會責任感的體現。唯有對自己所從事的教育學術研究有一種來自社會的責任感，方能排除外在的誘惑，而潛心學術，嚴謹求實。在“士志于道”的堅定信念下，即使遇到挫折，與愛哦不被善用提舉，遇到時勢的變化無常，也能以一種反求諸己的心態(tài)，以一種社會責任感繼續(xù)修養(yǎng)自己的德行，以自己的內心去應付外界的變化莫測。 事求是的典范 教育活動總是處于一定的社會政治環(huán)境當中的， 而中國自古以來的教育更是與政治活動休戚與共。教育政治化的傾向很嚴重，這也是我國教育強調現世性和實用性的其中緣由。在漢代，當儒家教育處于獨尊地位后，由于董仲舒神化儒學，使得儒家教育蒙上了一層神秘的迷信色彩的面紗，當時許多接受儒家教育的士人只知機械式地背誦重復古人的篇章字句，先人的道德準則只是被用來當做考試的工具，而完全不知其中深意，教育的價值毫無體現，士風敗壞。物極必反，一個事物發(fā)展到極端時必然會有所改變，或是被取代或是徹底消亡。當時處于此種境況之下的王充，振臂疾呼，提出了當時“另類”的教育思想，敢于與權威和 權力叫板，為后來的教育改革帶來了先聲。他反對當時學者的褒古毀今、信師是古的“迷信”做法，提倡要解放思想，獨立思考，實事求是，不能一味地遵循前人而沒有一絲的改動和創(chuàng)新，那樣只能是教育陷入靜止不前的地步，學術也將枯萎。所以他提出“距師”，敢于“問孔”，“刺孟”，要求士人不再盲目于課本知識，墨守成規(guī)，而要對所學有所疑惑，做奧博覽群書，獨立思考。以期望教育能有所發(fā)展，能出現一些新氣象。 王充曾以儒生答辯的形式，連續(xù)提出 14 個一般性的歷史問題，儒生卻均為作出回答，又提出三十個屬于經學史的問題，對方仍舊瞠目不知所答。他 于是感嘆對儒家五經以后的世事一概不知的人，就是所謂的“陸沉”（昏昧不曉），對五經以前的事茫然無知的人就是所謂的事理不明。前者知故不知今，后者知今不知古。從此件事，我們可以看出對一個從事學術研究的人，一定要有大膽懷疑小心求證的意識，在通宵古今教育現狀的基礎上才能有所突破和繼承，這也是他提出的教育目標“文儒”（文人和鴻儒的結合）的初衷所在。 天理滅人欲”，在他所提倡的為學方法中強調為學的順序及心態(tài)。他說：“為學須是痛切肯測得做功夫，使饑忘食，渴忘飲，始得?！薄绊毷遣邉畲诵?，勇猛奮發(fā)，拔出 心肝與他做”，體現出了在為學過程中的要保持高度嚴肅的心態(tài)，兢兢業(yè)業(yè)，嚴謹求實，不能不求甚解而隨意發(fā)揮。朱熹的四書集注正是建立在對當時流行的兩種解經方法上經過自己的理解，而將四書進行重新編排，形成了獨具創(chuàng)新的新的理學思想體系，從而確立了四書的正統(tǒng)地位。他本著“略釋文義名物而使學者自求之”的發(fā)法論原則而創(chuàng)立了宏大而別具一格的四書集注。當時人們的解經方法大約有兩種：“一種是擯落章句的談玄說妙，不說句義文義，隨己意立論；一種是章解句釋的支離破碎，好繁證博引，以解文超過經文為高。兩種方法都使人只見傳不見經，在經與 傳中間筑起了一堵迷離的厚墻?！?9于是，朱熹潛心總結，通過論戰(zhàn)、論辯、講學等所獲得的積極思想，將其在原書基礎上加以融合，完成了四書的一次歷史總結?！八未鍖W由古典經學轉變?yōu)槔韺W是一個儒學思辨化得歷史進程，朱熹的四書集注中既批判佛學思想又吸收佛學思辨的排佛體系的建立，便標志著儒學思辨化歷史進程的完成了”。 10朱熹的為學態(tài)度體現了我國儒家教育傳統(tǒng)學術人格慎獨創(chuàng)新的一面。 而陸九淵為學重視自我主體性的發(fā)揮，處處強調做人的價值。在學術上，以“正人心，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗”為己任，以“收拾精神，自 作主宰”為原則，培養(yǎng)自己的自立自強和自我決斷能力，已成為一個獨立的學者。修身為學過程中注意遷善改過，通過不斷糾正自己的過失，漸漸達到人格的完善。曾有一個學生問他“先生的學問哪里來的，是怎么得到的呢”，他只回答道“不過切記自反，改過遷善”。在心學盛行之際，隨之相生相榮的講會和講學運動蓬勃發(fā)展，形成了一種濃厚的相觀為善的學術態(tài)度。心學的產生很大程度上解決了當時士人心靈的矛盾，使他們重新再學術交流的過程中獲得了心靈的慰藉，在另一個層面上了實現了人存在的價值。在不斷地講學過程，使得當時的一些志同道合、程度相當的朋友 們可以暫時拋開世間的雜念和家庭的牽累，在于朋友的相互交流中追求一種純粹高超的精神境界。王畿對師友間的聚會格外熱衷，他的表達也格外生動：終日與朋友相對，宴安怠惰之氣自無所容，精神自然充實光輝。與士夫交承，非此學不究，與朋友酬答，非此學不談，晨夕聚處，專干辦此一事。非惟閑思妄念無從而生，雖世情俗態(tài)亦無從而入，精神自然專一，意思自然沖和。 【 11】 從此段我們可以土灰出在當時壓抑的政治環(huán)境下，士人能同朋友達到如此愜意的心態(tài)，實屬難得的精神寄托。當然在這樣輕松的學術氛圍中，學者之間的謙虛交流也成為了儒家教育傳統(tǒng)學術人格 中的一大特色。 綜上所述，我們可以看到儒家教育傳統(tǒng)在教育態(tài)度方面擁有述而不作、嚴謹求實、相觀為善和返諸求己的優(yōu)秀品質，正是有這種從事學術的態(tài)度才使得教育能夠有所發(fā)展和創(chuàng)新。 （三）教育情感和能力 即是指教育家在從事學術研究時所投入的精力和熱情以及在教育實踐活動中對教育改革和創(chuàng)新所作的努力。本文將其概括為：結合現狀，勵精圖治，慎獨創(chuàng)新，經世致用。 教育是立足于社會現狀的，教育家的學術人格也在其參與的社會實踐活動中深刻地體現出來。自孔子開始至清末的實學教育家們，其對于教育活動的熱情有時似宗教徒般狂熱的辦學熱情和講學熱情，都體現出了對于教育的重視和渴望，試圖通過教育達到針砭時弊的作用或是通過教育能達到對國家的振興作用。我國古代的教育從來不曾有過獨立的地位，而我國古代的知識分子更是不具有獨立的人格，而總是必須得依附于當時的統(tǒng)治者和當權者才會體現出其生存的價值。所以，他們通過教育寄托自己的人生理想抱負也是一種生存方式。當然在教育實踐活動中，他們不斷地 晚上自我的道德修養(yǎng)，不斷地總結并創(chuàng)造出了適時的教育思想和教育制度。 孔子生活于禮崩樂壞，學術下移的戰(zhàn)亂年代，當其從政的理想不得實現時，在教育方面卻取得了奠基性的成就。他不是開創(chuàng)私學第一人，確實講私學推廣推盛的人。是他秉著有教無類的原則，對貧賤富貴的學生一視同仁，通過因材施教的教學方法培育出了七十二高足，給后人樹立了光輝的教師和學習的典范。他的這一舉措，也為當時教育的發(fā)展起到了巨大的促進作用。私學的興起標志著我國教育的一次新模式、新階段。正是儒家后人弟子不斷傳播文化、從事教育事業(yè)、培養(yǎng)人 才，對社會的發(fā)展作出了巨大的貢獻。這體現了我國儒家教育傳統(tǒng)學術人格的敢為人先的品格。 科舉制度在我國存在了 1300 多年，后人對其褒貶不一。雖然在其后來的發(fā)展過程中，出現了不可忽略的弊端，延誤了教育的發(fā)展，但我們卻不能忽視這個制度的創(chuàng)立的初衷?？婆e制度是建立在對以前的察舉制和九品中正制的弊端上的，它的建立是本著一種公平、公正、客觀的原則的，希望通過此能為更多的士人提供一個入仕的臺階。不能否認，在科舉制度創(chuàng)立時的確是的許多貧家子弟通過讀書獲得了良好的仕途，這個制度也為國家培養(yǎng)了大量的優(yōu)秀人才 ，我國古代的幾乎所有優(yōu)秀的知識分子大多是科舉考試才得以顯露其才華的，正是科舉制度的產生使得全民都用心的學習文化知識，讀書之蔚然興起這對于國家的發(fā)展來說是一個不可磨滅的貢獻。雖然在其不斷發(fā)展的過程中，因為對其不當的應用，使得它嚴重的阻礙了學校教育的發(fā)展，但也正是在其弊病凸顯的情況下有催生了新的教育思想和教育制度的出現。王安石的教育改革正是針對科舉制的弊病而提出要改革教育的舉措的。在北宋的教育改革中，三舍法的實施實現了地方與中央的教育制度的聯(lián)系和統(tǒng)一，也是在此改革過程中，突出了我國教育改革的功利主義傾向。所以說 一種制度或思想的出現正是在另一種思想的毀滅或衰敗中產生的。這體現了我國儒家教育傳統(tǒng)的勇于進取、不斷創(chuàng)新的學術人格。 書院自產生之日起，便因其濃重的學術氛圍而吸引著我國的知識分子選擇這個地方當做讀書講學的最佳去處。書院里聚集了許多落魄的文人學者，更是有無數的大師因政治上的失勢而隱居到書院潛心學術。所以，書院的文化氛圍愈來愈重，即使被官方屢次禁止，卻屢禁不止，反而愈來愈繁盛。這其中體現了儒家教育傳統(tǒng)的一個學術人格：對學術和教育執(zhí)著而強烈的愛。在書院中師生之間有著融洽的師生關系，朋友之間有著平等而 自由的思想交流。在當時備受壓抑的政治高壓下，人性需要及時釋放壓力才能夠繼續(xù)生存下去，而書院的講學正是一種途徑?？v觀明代書院的發(fā)展，我們鞥深刻的感受到當時的儒家知識分子的倔強和勇敢的一面，勵精圖治的精神在保護書院過程中發(fā)揮的淋漓盡致。書院制度也是我國教育史上最具特色的創(chuàng)新之一。 我國教育傳統(tǒng)具有現世性和實用性的特點。