1、拉丁方設(shè)計(jì)案例詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)外語(yǔ)視聽(tīng)理解及焦慮的影響肖庚生 程邦雄( 1南華大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 湖南 衡陽(yáng) 421001; 2華中科技大學(xué) 人文學(xué)院 湖北 武漢 430074)摘 要:本研究探討詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)外語(yǔ)視聽(tīng)理解及焦慮的影響。受試為三個(gè)班 109 名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生，他們共參與三次英語(yǔ)視聽(tīng)練習(xí)，視聽(tīng)之前的詞匯準(zhǔn)備時(shí)間分別為一周、一天及 30 分鐘，視聽(tīng)之后受試參加視聽(tīng)理解測(cè)試及問(wèn)卷與訪談?wù){(diào)查，實(shí)驗(yàn)采取 3 ×3 拉丁方設(shè)計(jì)以抵消干擾效應(yīng)。方差分析結(jié)果表明，一周的準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)視聽(tīng)理解的促進(jìn)作用最大，一天次之，30 分鐘最差，后者與前兩者差異顯著，前兩者間無(wú)顯著性差異; 一天的準(zhǔn)備時(shí)

2、間最有助于緩解學(xué)習(xí)者視聽(tīng)焦慮，30 分鐘次之，一周最差，前者與后兩者差異顯著，后兩者間無(wú)顯著性差異。研究建議外語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)中應(yīng)給予學(xué)習(xí)者適中的時(shí)間進(jìn)行詞匯準(zhǔn)備，幫助他們降低視聽(tīng)焦慮，提高視聽(tīng)理解能力。關(guān)鍵詞:詞匯準(zhǔn)備時(shí)間; 外語(yǔ)視聽(tīng)理解; 焦慮中圖分類(lèi)號(hào): H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: A 文章編號(hào): 1000-5544(2012)06-0063-05Abstract: This study explores the effects of vocabulary preparation time on foreign language audio-visual comprehension and anx

3、iety The subjects are 109 non-English majors from three classes They are engaged in three audio-visual tasks，prior towhich they have made vocabulary preparation for three different time spans，namely，one week，one day and thirty minutesAfter watching the video clips，the subjects participate in compreh

4、ension tests，questionnaire surveys and interviews The ex-periment adopts a 3 × 3 Latin Square Design to counterbalance interference effects The results using Analysis of Variance reveal that one weeks preparation is the most helpful for improving comprehension，one days the next，and thirty minut

5、esthe least，statistically significant differences existing between the latter and the former two while differences between the former two being insignificant In terms of relieving anxiety，one days preparation works the best，thirty minutesthe next and one weekthe worst，statistically significant diffe

6、rences existing between the former and the latter two while differences between the latter two being insignificant The study puts forward the pedagogical suggestion that in audio-visual teaching students should be given moderate vocabulary preparation time to reduce anxiety and enhance comprehension

7、Key words: vocabulary preparation time; foreign language audio-visual comprehension; anxiety1引言 隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展與普及，視頻材料在外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用日益廣泛。與音頻文本相比，視頻文本能提供更真實(shí)、更鮮活的語(yǔ)言輸入以及更充分、更豐富的多模態(tài)文化與情景語(yǔ)境，更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容的理解，且更有助于激發(fā)他們對(duì)聽(tīng)力任務(wù)的參與興趣( Wagner 2010: 493-513) 。但外語(yǔ)視聽(tīng)并非易事，學(xué)習(xí)者存在詞匯匱乏、文化陌生、主題欠缺等困難，其中詞匯障礙尤為突出，導(dǎo)致有的學(xué)習(xí)者外語(yǔ)視聽(tīng)只能完全依賴

8、字幕，這顯然無(wú)益于其外語(yǔ)聽(tīng)力技能的提高。Chung Huang( 1998: 561) 指出，教師在開(kāi)展外語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)時(shí)，應(yīng)將視頻材料中的外文字幕隱藏，同時(shí)需組織聽(tīng)前準(zhǔn)備活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者提供支架式(scaffolding) 幫助，使之激活語(yǔ)言圖式，減輕加工負(fù)荷，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)其視聽(tīng)理解能力。聽(tīng)前詞匯準(zhǔn)備是一種既易于在教學(xué)中付諸實(shí)施又能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者視聽(tīng)理解的支持形式。2. 文獻(xiàn)回顧 迄今為止，有關(guān)詞匯準(zhǔn)備對(duì)二/外語(yǔ)視聽(tīng)影響的研究較為鮮見(jiàn)。相關(guān)研究大多為聽(tīng)力理解中詞匯支持與其他支持形式的比較。如 Berne( 1985: 316-329) 認(rèn)為，聽(tīng)前問(wèn)題預(yù)覽比詞匯預(yù)覽更有助于促進(jìn)外語(yǔ)聽(tīng)力理解，但兩者

9、間差異并不顯著。而 Elkhafaifi( 2005a: 505-513)指出，聽(tīng)前詞匯學(xué)習(xí)對(duì)聽(tīng)力理解無(wú)顯著促進(jìn)作用，但語(yǔ)言輸入再次接觸有助于聽(tīng)力理解。Chang Read( 2006:375-397) 則發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)前詞匯教學(xué)能顯著提高低水平外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解水平，但對(duì)高水平學(xué)習(xí)者幫助甚微。盡管如此，高低水平學(xué)習(xí)者均認(rèn)同詞匯教學(xué)的積極作用，即使詞匯教學(xué)對(duì)聽(tīng)力理解功效不佳，他們亦歸咎為自身未能成功習(xí)得目標(biāo)詞匯。Chung Huang( 1998:553-565) 考察了包括詞匯學(xué)習(xí)在內(nèi)的三種先前組織者(advance organizer) 對(duì) EFL 視聽(tīng)理解的影響，即 1) 人物介紹、2) 詞

10、匯學(xué)習(xí)、3) 人物介紹及詞匯學(xué)習(xí)，方差分析表明: 處理方法( 2) 即聽(tīng)前詞匯學(xué)習(xí)對(duì) EFL 視聽(tīng)理解的促進(jìn)作用最為顯著，對(duì)低水平學(xué)習(xí)者而言尤其如此。通過(guò)文獻(xiàn)回顧發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究中的受試聽(tīng)前詞匯準(zhǔn)備時(shí)間均較為倉(cāng)促。因而，雖然部分研究中詞匯準(zhǔn)備對(duì)聽(tīng)力理解的即時(shí)效應(yīng)不顯著，但并不能因此否定詞匯準(zhǔn)備的積極作用，詞匯準(zhǔn)備的失效可歸咎于學(xué)習(xí)者自動(dòng)加工的不足，“當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二/外語(yǔ)新知識(shí)時(shí)，他們必須充分聚焦注意力進(jìn)行思考，這一過(guò)程需要一定的時(shí)間，因此他們對(duì)新知識(shí)的應(yīng)用是較慢的”( Buck 2001: 7) 。同時(shí)，二/外語(yǔ)學(xué)習(xí)者也希望能獲得足夠的詞匯準(zhǔn)備時(shí)間，以期在聽(tīng)力中激活相關(guān)圖式，實(shí)現(xiàn)加工自動(dòng)化。此外

11、，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)聽(tīng)力理解過(guò)程中信息與意義的加工進(jìn)程以及自信心等情感機(jī)制均能產(chǎn)生較大影響( Chang2007: 534-550) 。鑒于焦慮是制約二 / 外語(yǔ)聽(tīng)力理解的重要情感因素( Elkhafaifi 2005b: 206-220) ，同時(shí)，當(dāng)前中國(guó)大學(xué)生在 EFL 視聽(tīng)訓(xùn)練中表現(xiàn)出較強(qiáng)的焦慮感( 李穩(wěn)敏 2009: 171-173) ，因此探求如何適時(shí)安排詞匯準(zhǔn)備以期有效降低外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮具有一定的現(xiàn)實(shí)意義?；诖?，本研究力圖回答以下問(wèn)題:1) 詞匯準(zhǔn)備時(shí)間是否影響外語(yǔ)視聽(tīng)理解? 如果是，何種詞匯準(zhǔn)備時(shí)間更有助于促進(jìn)外語(yǔ)視聽(tīng)理解?2) 詞匯準(zhǔn)備時(shí)間是否影響外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮? 如果是，何種詞匯準(zhǔn)

12、備時(shí)間更有助于降低外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮?3 實(shí)證研究3 1 研究受試 本研究的受試為某高校三個(gè)英語(yǔ)教學(xué)班的 109 名大一新生，專(zhuān)業(yè)為臨床醫(yī)學(xué)。該校實(shí)行 AA( 高級(jí)) 、A(中級(jí)) 、B(初級(jí)) 分級(jí)教學(xué)。鑒于對(duì)低水平外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力任務(wù)前提供詞匯支持尤其必要( Chang Read2006: 375-397) ，本研究受試班級(jí)均為 B 班，詞匯知識(shí)較為匱乏，這一受試的確立有助于確保實(shí)驗(yàn)的信度與效度。3 2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì) 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)含三種處理、三組受試與三個(gè)視頻。三種處理方式，即處理 I、II、III 分別給予學(xué)習(xí)者一周、一天、30 分鐘詞匯準(zhǔn)備時(shí)間。盡管三組實(shí)驗(yàn)組班級(jí)層次相同( 均為 B 班) ，但其外

13、語(yǔ)視聽(tīng)水平不盡相同，此外，三個(gè)視頻文本在語(yǔ)言難度、故事情節(jié)等方面亦存在差異，因此我們采取 3 ×3 拉丁方設(shè)計(jì)來(lái)平衡干擾效應(yīng)的影響。實(shí)驗(yàn)中每組受試接受不同的處理對(duì)每個(gè)視頻文本進(jìn)行視聽(tīng)。如表 1 所示，每組受試與每個(gè)文本在三種處理中得到了平等的表征。 處理 I、II、III 分別為給予詞匯準(zhǔn)備時(shí)間一周、一天、30 分鐘3 3 視頻文本 實(shí)驗(yàn)視頻文本為走遍美國(guó)( Family Album USA.) 的第 1 集，共 3 幕( 即視頻 1、2、3) 。走遍美國(guó)具有情節(jié)感人、發(fā)音清晰、語(yǔ)言豐富等優(yōu)點(diǎn)，在世界各地EFL 教學(xué)中廣為應(yīng)用。全劇共 26 集，每集分 3 幕。每幕則由預(yù)覽、主體及語(yǔ)

14、法聚焦三部分構(gòu)成。預(yù)覽與語(yǔ)法聚焦部分含字幕材料，預(yù)覽是主體內(nèi)容的部分小結(jié)，語(yǔ)法聚焦則多次重復(fù)視頻中出現(xiàn)的核心語(yǔ)句，故筆者采用視頻剪切技術(shù)，提取主體部分作為實(shí)驗(yàn)素材。3 4 實(shí)驗(yàn)步驟與分析實(shí)驗(yàn)持續(xù)三周，受試每周均有一次聽(tīng)力課，每組受試觀看同樣的三個(gè)視頻文件，順序相同( 即第 1、2、3 幕的先后順序) 。但在觀看這三個(gè)視頻時(shí)，三組受試所接受的處理均不一樣( 以視頻 1 為例，第一組視聽(tīng)前詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為一周，第二組為一天，第三組為 30 分鐘，見(jiàn)表 1) 。實(shí)驗(yàn)步驟如下:1) 筆者按照表 1 的安排在相應(yīng)的時(shí)間給予受試生詞列表，目標(biāo)詞匯的選擇主要依據(jù) 5 名與受試英語(yǔ)水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生在視聽(tīng)練習(xí)后的反

15、饋意見(jiàn)。鑒于詞匯的音、形、義均關(guān)乎聽(tīng)力理解的效果( Chang 2007: 548) ，筆者除了向受試提供單詞中英文解釋、例句外，還對(duì)單詞的發(fā)音進(jìn)行示范與強(qiáng)調(diào)。2) 受試在完成視聽(tīng)任務(wù)后，參加視聽(tīng)理解測(cè)試。視聽(tīng)理解測(cè)試題在參考 Chung Huang( 1998: 562-564) 的基礎(chǔ)上擬定，每個(gè)視頻對(duì)應(yīng)一套試題，共三套試題，每套題含 10 道選擇題，每題 1 分，總分為 10 分。3) 受試完成視聽(tīng)理解測(cè)試后，填寫(xiě)視聽(tīng)焦慮調(diào)查問(wèn)卷。該問(wèn)卷在參考 Elkhafaifi( 2005b: 218-219) 的基礎(chǔ)上，結(jié)合詞匯準(zhǔn)備后學(xué)習(xí)者外語(yǔ)視聽(tīng)理解過(guò)程的特征編制而成，共 8 個(gè)項(xiàng)目，均采用 L

16、ikert 五級(jí)量表計(jì)分，量表內(nèi)在一致性系數(shù) Alpha 為 0 943。4) 歷時(shí) 3 周的實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者從參與實(shí)驗(yàn)的每個(gè)班級(jí)隨機(jī)抽取 3 名共 9 名學(xué)生作為訪談對(duì)象，圍繞詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)外語(yǔ)視聽(tīng)理解及焦慮的影響展開(kāi)集體討論。筆者將視聽(tīng)理解成績(jī)與視聽(tīng)焦慮問(wèn)卷數(shù)據(jù)錄入，使用 SPSS 18 0 對(duì)其進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)，分別計(jì)算平均分、標(biāo)準(zhǔn)差等描述性統(tǒng)計(jì)量，并進(jìn)行單因素方差分析。同時(shí)，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行歸納整理，作為定性分析的數(shù)據(jù)。4 結(jié)果與討論4 1 詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)外語(yǔ)視聽(tīng)理解的影響及其心理機(jī)制 筆者采用單因素方差分析考察詞匯準(zhǔn)備時(shí)間是否會(huì)影響外語(yǔ)視聽(tīng)理解，結(jié)果如表 2、3、4 所示:表 2 三種詞匯

17、準(zhǔn)備時(shí)間情形下外語(yǔ)視聽(tīng)理解水平描述性統(tǒng)計(jì)量 由表2 可見(jiàn)，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為一周時(shí)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)視聽(tīng)理解水平最高( 平均分為69266) ，一天稍遜( 68532) ，30 分鐘最差( 61835) 。 表 3 中 F 值為 7 819，顯著性水平為 000，表明學(xué)習(xí)者在三種詞匯準(zhǔn)備時(shí)間情形下視聽(tīng)理解水平具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。 如表 4 所示，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為 30 分鐘的情形下學(xué)習(xí)者視聽(tīng)理解水平與一周和一天準(zhǔn)備時(shí)間下的理解水平之間的差異顯著性概率分別達(dá)到了 002 和 006，均遠(yuǎn)低于05，而后兩者之間的差異未達(dá)到顯著性水平( p 值為939，遠(yuǎn)高于 05) ，表明詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為 30 分鐘時(shí)，學(xué)

18、習(xí)者視聽(tīng)理解水平明顯低于詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為一周或一天的情形。定量分析結(jié)果在訪談中得到印證: 9 名訪談對(duì)象中有 6 名認(rèn)為，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為一周時(shí)，其視聽(tīng)理解最佳，另外 3 名學(xué)習(xí)者則認(rèn)為一天的詞匯準(zhǔn)備時(shí)間最有助于促進(jìn)視聽(tīng)理解。9 名訪談對(duì)象一致認(rèn)為 30 分鐘的詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)促進(jìn)視聽(tīng)理解作用最小。 實(shí)驗(yàn)結(jié)果可在認(rèn)知心理學(xué)視閾下通過(guò)分析詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)視聽(tīng)理解工作記憶負(fù)荷和視聽(tīng)理解信息加工模式的影響進(jìn)行闡釋。 首先，充分的詞匯準(zhǔn)備能削減外語(yǔ)視聽(tīng)理解中的工作記憶負(fù)荷，有效促進(jìn)視聽(tīng)理解。外語(yǔ)視聽(tīng)理解是學(xué)習(xí)者利用背景知識(shí)與視聽(tīng)文本積極互動(dòng)、建構(gòu)意義的過(guò)程，“視”覺(jué)信息與“聽(tīng)”覺(jué)信息經(jīng)感知記憶短暫逗留進(jìn)入工作

19、記憶，在選擇、分類(lèi)、編碼等加工處理后，將未遺失的信息以命題、意義表征、概念圖式等形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中。鑒于學(xué)習(xí)者工作記憶容量有限，信息加工時(shí)容易導(dǎo)致工作記憶超負(fù)，擾亂視聽(tīng)理解。視聽(tīng)前向?qū)W習(xí)者提供生詞列表，并給予其充分的時(shí)間用于詞匯準(zhǔn)備，使其掌握目標(biāo)詞匯的音、形、義等詞項(xiàng)信息，幫助他們構(gòu)建詞匯圖式、形成經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，貯存于長(zhǎng)時(shí)記憶之中( 梁建萍 2006: 61) 。視聽(tīng)時(shí)他們能迅速激活長(zhǎng)時(shí)記憶中的相關(guān)圖式，將有限的工作記憶集中于對(duì)視聽(tīng)文本關(guān)鍵信息的認(rèn)知加工。工作記憶的減負(fù)進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)文本的理解( Sweller 2006: 353-357) 。 其次，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)外語(yǔ)視聽(tīng)理解信息加工模式影響

20、顯著，進(jìn)而影響視聽(tīng)理解。訪談中不乏如下聲音:“當(dāng)詞匯準(zhǔn)備為 30 分鐘時(shí)，我單詞勉強(qiáng)記住了但不熟練看的時(shí)候主要是弄清故事大意”; “一天以及一周提前給了我們單詞表，我們對(duì)生詞準(zhǔn)備較充分，看視頻的時(shí)候幾乎每個(gè)單詞都聽(tīng)懂了，故事內(nèi)容也很清楚”。這表明詞匯準(zhǔn)備時(shí)間較短時(shí)，學(xué)習(xí)者傾向于使用“自上而下”加工模式; 而當(dāng)詞匯準(zhǔn)備時(shí)間充分時(shí)，他們則更多地使用交互加工模式，即“自下而上”與“自上而下”信息處理并行加工模式。關(guān)于三種加工模式對(duì)聽(tīng)力理解影響的研究較多( 如 Richards 2008) ，比較一致的結(jié)論是交互加工模式兼顧文本的主旨與細(xì)節(jié)，而“自上而下”模式與“自下而上”模式均有顧此失彼之弊。故在本

21、研究中，當(dāng)學(xué)習(xí)者詞匯準(zhǔn)備較為倉(cāng)促時(shí)，他們主要依賴于人物手勢(shì)、面部表情、唇動(dòng)等信息與文化知識(shí)對(duì)視聽(tīng)文本進(jìn)行“自上而下”的整體把握，也使得他們?cè)诨卮鹩嘘P(guān)故事細(xì)節(jié)問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)欠佳。當(dāng)學(xué)習(xí)者詞匯準(zhǔn)備充分時(shí)，通過(guò)使用視聽(tīng)理解交互加工模式，他們既顧及到故事細(xì)節(jié)內(nèi)容的記憶與理解，又關(guān)注到整個(gè)故事的梗概與主旨。4 2 詞匯準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮的影響及其心理機(jī)制 筆者采用單因素方差分析考察詞匯準(zhǔn)備時(shí)間是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮，結(jié)果如表 5、6、7 所示:表 5 三種詞匯準(zhǔn)備時(shí)間情形下外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮描述性統(tǒng)計(jì)量 由表5 可見(jiàn)，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為一周情形下學(xué)習(xí)者外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮最強(qiáng)( 平均值為29397) ，30 分鐘亦

22、較強(qiáng)( 27456) ，一天最低( 24102) 。 表 6 中 F 值為 8 202，顯著性水平為 000，表明學(xué)習(xí)者在三種詞匯準(zhǔn)備時(shí)間情形下外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。表 7 三種詞匯準(zhǔn)備時(shí)間情形下外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮事后多重比較檢驗(yàn)結(jié)果 如表 7 所示，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為一天的情形下學(xué)習(xí)者視聽(tīng)焦慮與一周和 30 分鐘之間的差異顯著性概率分別達(dá)到了 000 和041，均低于05，而后兩者之間的差異則未達(dá)到顯著性水平( p 值為 342，高于 05) ，表明詞匯準(zhǔn)備時(shí)間過(guò)長(zhǎng)或者太短時(shí)學(xué)習(xí)者均表現(xiàn)出較為強(qiáng)烈的焦慮情緒，但適中的詞匯準(zhǔn)備時(shí)間則能顯著緩解視聽(tīng)焦慮。 訪談中，9 名訪談對(duì)象一致認(rèn)同在詞

23、匯準(zhǔn)備時(shí)間為一天的情形下，他們的視聽(tīng)焦慮最低。當(dāng)問(wèn)及哪一詞匯準(zhǔn)備時(shí)間情形下視聽(tīng)焦慮最強(qiáng)時(shí)，4 名學(xué)習(xí)者認(rèn)為是 30分鐘，另外 4 名學(xué)習(xí)者認(rèn)為是一周，還有 1 人模棱兩可。訪談結(jié)果與定量分析結(jié)果較為一致。 這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果可在認(rèn)知心理學(xué)與社會(huì)心理學(xué)視閾下通過(guò)分析學(xué)習(xí)者外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮成因進(jìn)行闡釋。 首先，詞匯準(zhǔn)備一周時(shí)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮最強(qiáng)，可歸咎于學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯分配過(guò)多的注意資源使得提取抑制( retrieval inhibition) 功能受損。正如一名訪談對(duì)象提到: “一周以來(lái)，我常常把生詞列表拿出來(lái)看看，盡管已經(jīng)很熟練了，但還是擔(dān)心沒(méi)有記住，乃至在看視頻的時(shí)候還在擔(dān)心?！辫b于視聽(tīng)理解是一種積

24、極活動(dòng)，在與視聽(tīng)文本互動(dòng)中，學(xué)習(xí)者需迅速區(qū)分重要信息、相關(guān)信息與無(wú)關(guān)信息，合理分配注意資源，并啟動(dòng)提取抑制功能，有意識(shí)地進(jìn)行選擇性記憶與指向性遺忘。Yang( 2010: 177-187) 通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)提取抑制與外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮存在顯著負(fù)相關(guān)，提取抑制功能的發(fā)揮能有效緩解外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。當(dāng)詞匯準(zhǔn)備時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，目標(biāo)詞匯于呈現(xiàn)高頻率與高突顯特征，成為學(xué)習(xí)者的焦點(diǎn)注意，使其提取抑制功能受損，視聽(tīng)焦慮因而表現(xiàn)強(qiáng)烈。 其次，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間為 30 分鐘情形下學(xué)習(xí)者外語(yǔ)視聽(tīng)焦慮亦很強(qiáng)烈，可歸咎于學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得不佳，自我效能感低。訪談中有學(xué)習(xí)者指出: “剛學(xué)習(xí)這些生詞，掌握不太熟練，視聽(tīng)時(shí)感覺(jué)沒(méi)有信心”。這種對(duì)英語(yǔ)視聽(tīng)效果消極的自我判斷反映了學(xué)習(xí)者自我效能感較低。本研究的受試為英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的學(xué)習(xí)者，詞匯準(zhǔn)備時(shí)間不足使其無(wú)法完成對(duì)目標(biāo)詞匯的音、形、義的認(rèn)知加工，加之外語(yǔ)視聽(tīng)任務(wù)的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者自我效能感降低。外語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感與焦慮存在負(fù)相關(guān)關(guān)系( Mills etal 2006: 276-295)