1、.怎樣在數(shù)學理論活動中培養(yǎng)學生的數(shù)學思維才能數(shù)學教學不僅要傳授給學生數(shù)學知識和根本技能、方法，而且要注重培養(yǎng)學生的思維才能以及探究、分析、創(chuàng)新才能，改變學生的學習方式，關(guān)注學生在情感、態(tài)度和價值觀等方面的開展。在數(shù)學教學過程中，老師要有意識地為學生創(chuàng)造條件，讓學生通過參加教學理論活動，發(fā)現(xiàn)、理解和掌握知識，使思維分析才能和數(shù)學理論才能得到進步。我就對如何在數(shù)學理論活動中培養(yǎng)學生的思維理論才能，談幾點體會。一、在理論活動中進步學生學習興趣托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強迫，而是進步學生的學習興趣。興趣是激發(fā)學生大腦思維的動力，是學生學習的源泉，是學生求知欲的外在表現(xiàn)，它能促進學生積極考慮、

2、勇于探究、敢于創(chuàng)新。學生通過參加教學理論活動可以極大地進步學習效率，使他們在學習過程中獲得成功的體驗和喜悅。例如：多邊形的內(nèi)角和的探究首先讓學生在準備好的白紙上隨意畫出四邊形，然后用量角器度量其內(nèi)角和。全班學生按小組開場自己的嘗試性探究活動，學生們的活動在我的想象下進展，但是他們的結(jié)果卻出人意料之外。各小組望著自己得出的數(shù)據(jù)：有的是361，有的是360，有的是359，為什么結(jié)論不一樣呢?這時老師著重指出：雖然每個人將自己畫出的四邊形的四個角加起來后結(jié)果不一樣，但它們卻為什么這么接近呢?一席話激起學生們探究的興趣。二、由感性上升為理性在理論活動中加深對概念、性質(zhì)的理解數(shù)學概念、性質(zhì)、定理等具有高

3、度的抽象性和概括性，假如讓學生直接理解，肯定會存在很大困難，所以在數(shù)學教學中，老師應(yīng)該為學生提供一些實物、模型、教具、教學軟件等豐富的學習材料，讓學生有充分的時間對詳細事物進展操作，使他們獲得學習新知識所需要的詳細經(jīng)歷。通過自己的思維活動來形成對概念的理解，而不是通過機械的重復，記住老師講述的那些關(guān)于概念、性質(zhì)的現(xiàn)成解釋，這樣學生所獲得的知識才是全面的、明晰的、結(jié)實的。如在講“有理數(shù)的乘方時，我從“折紙問題開展教學，提出問題：“有一張厚度為0.1的紙，將它們對折一次，厚度為0.12，對折10次，厚度是多少毫米？對折20次厚度是多少？在學生動手折疊紙張進展計算厚度的過程中，大部分學生計算對折10

4、次時的厚度就顯得很為難，他們表現(xiàn)出渴求尋找一種簡便的或新的運算途徑的欲望，此時，老師適時引出“乘方的概念，用乘方表示算式比用20個連乘簡潔明了得多，其值為104.8576米，比30層樓每層3米還要高。學生通過這種主動參與教學活動，加深了對“乘方概念的理解，從而進步了教學效果。三、創(chuàng)設(shè)理論活動情境，啟迪學生思維，培養(yǎng)思維才能老師在教學中應(yīng)該使學生既長知識又長智慧，學生思維才能的開展，同樣也可以在理論活動中逐漸培養(yǎng)。學生通過參加教學理論活動，可以把思維和理論活動有機地結(jié)合起來，使他們的思維得到開展。動手實驗?zāi)苤苯哟碳ご竽X進展積極思維，它不但能幫助學生理解所學的概念，還能讓學生通過親身理論真切感受到

5、發(fā)現(xiàn)的快樂。例如，在進展“平行線的特征的教學時，教材給出了兩條平行線被第三條直線所截而得到的一個“靜態(tài)的根本圖形，我設(shè)置問題情境：你能用一張不規(guī)那么的紙折出兩條平行的直線嗎?說說你的折法。學生在獨立未果的情況下，老師給予了恰到好處的點播，最后通過小組合作探究的方式使這一問題得到圓滿解決。然后又讓學生折出一條直線截這兩條平行直線，此時，課本上的三線八角根本圖形躍然展如今學生面前，學生根據(jù)制作的圖形對同位角、內(nèi)錯角、同旁內(nèi)角分組進展了測量，還有的同學剪下了一個角，把他貼在和它同名的角上，以觀察它們是否重合，用來驗證這兩個角的相等關(guān)系，學生在“做中學，學中做中輕輕松松的學到了知識。四、設(shè)計開放性的理

6、論問題，讓學生在理論中進步創(chuàng)新思維才能數(shù)學開放問題教學順應(yīng)了課改“自主探究、理論體驗和合作交流的方式。一方面，數(shù)學開放試題教學進步了學生解決實際問題的才能；另一方面，在解決問題的過程中，學生自己想出理解決問題的新的方法或策略。宋以后，京師所設(shè)小學館和武學堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應(yīng)府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學正。“教授“學正和“教諭的副手一律稱“訓導。于民間，特別是漢代以后，對于在“校或“學中傳授經(jīng)學者也稱為“經(jīng)師。

7、在一些特定的講學場合，比方書院、皇室，也稱老師為“院長、西席、講席等。舉例：某初一學生在做作業(yè)時不慎將墨水瓶打翻，使一道作業(yè)只看到如下字樣：“A、B兩地相距150米，一輛汽車以50千米/時的速度從A地出發(fā)，另一輛汽車以40千米/時的速度從B地出發(fā)，橫線部分表示被墨水覆蓋的假設(shè)干文字請將這道題補充完好，并解答。此題結(jié)論沒有給出，從而蘊涵了多種可能，同學們可根據(jù)條件推出不同的結(jié)論，課堂氣氛非常活潑。與當今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。于是看，宋元時期小學老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師，而一般學堂里的先生那么稱為“老師或“教習?？梢?，“老師一說是比較晚的事了。如今體會，“老師的含義比之“老師一說，具有資歷和學識程度上較低一些的差異。辛亥革命后，老師與其他官員一樣依法令任命，故又稱“老師為“教員。數(shù)學教學，不僅需要老師給學生傳授知識，更需要的是老師“把翻開知識寶庫的鑰匙交給學生?？鬃诱f“學而不思那么罔，“思是綜合才能進步的保證。因此，數(shù)學概念的提出與抽