1、論教學論的科學化    論教學論的科學化余保華中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1673-1298(2006)06-0009-05教學論作為一門獨立的學科已經(jīng)有350年的歷史，如果從夸美紐斯的大教學論的首次出版開始算起?？v觀教學論的歷史發(fā)展，就是一個不斷科學化的歷史過程，直到今天科學化仍是教學論研究者的歷史使命與奮斗目標?？晌覀円部吹剑捎趯Α昂甏髷⑹隆毙哉擃}與“科學”的反感而受到研究者的冷落甚至反對。本文擬先回答什么是教學論的科學化，然后在此基礎(chǔ)上探討在我國教學論如何進一步科學化。一、教學論科學化的內(nèi)涵理解教學論科學化的關(guān)鍵在于對科學化的認識，

2、而在分析科學化之前必須對“科學”作一解釋。需要指出的是，我們今天所說的或所使用的“科學”作為新文化運動時期引入的重要概念，是以17-20世紀西方的知識活動為基礎(chǔ)建立起來的?？茖W，確切的說是自然科學，在17世紀的成功對人們產(chǎn)生了極大的誘惑，人們感覺到可能有一種比宗教更有力也更實惠的新世界觀，這就是科學崇拜的開始，于是科學取代了上帝。要真正把握科學這一理念不被自然科學所壟斷，必須要追溯到西方希臘傳統(tǒng)。在亞里士多德的眼中，“知其然”和“知其所以然”一起構(gòu)成了“學問”，即科學（希臘文的“學問”翻譯為英文時就是science）。至于學問的具體研究對象，亞氏也不是只從“自然科學”著眼，而是把學問分為理論的

3、學問、邏輯的學問、生產(chǎn)的學問和實踐的學問，實踐的學問又可細分為倫理學、政治學、經(jīng)濟學等。110這樣，科學一詞原初的涵義是指稱各式各樣的學問，而不只限于今日一般所指的自然科學。這一點也可以在各種重要的工具書里得到確證。不列顛百科全書是這樣來定義的：科學是“涉及對物質(zhì)世界及其各種現(xiàn)象并需要無偏見的觀察和系統(tǒng)的所有各種智力活動。一般說來，科學涉及一種大意知識的追求，包括追求各種普遍真理或各種基本規(guī)律的作用。”2中國大百科全書（簡明版）認為科學是“對各種事實和現(xiàn)象進行觀察、分類、歸納、演繹、分析、推理、計算和實驗，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并對各種定量規(guī)律予以驗證和公式化的知識體系。”3辭海中“科學”條的表述是：

4、“關(guān)于自然、社會和思維的知識體系。它適應(yīng)人們生產(chǎn)斗爭和階級斗爭的需要而產(chǎn)生和發(fā)展，是實踐經(jīng)驗的總結(jié)。科學的任務(wù)是揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律，探求客觀真理，作為人們改造世界的指南。”43997科學活動往往是與理論密切聯(lián)系在一起的，簡明大不列顛百科全書認為科學理論是“由人類的想象力構(gòu)想出的廣闊領(lǐng)域的系統(tǒng)性概念化結(jié)構(gòu)，它包括關(guān)于物體和事件內(nèi)在規(guī)律性的經(jīng)驗定律的體系；這些物體和事件可以是可觀察的，也可以是假定的；由這些定律所提出結(jié)構(gòu)并設(shè)計用科學的合乎理性的方式來解釋這些事物。”5由此，科學這一概念采用康德的界說也許是十分適當?shù)模骸叭魏我婚T學問，只要能構(gòu)成為一系統(tǒng)，即一按原則而被組織起來的知識的整體，都可成

5、為科學?！?11辭源中對“化”的解釋有十幾種，其中“變化，改變”6最符合我們對科學化中“化”的理解。因此，我們認為，教學論的科學化就是指運用科學的標準或原則來要求教學理論的過程。有論者從事實性學科與價值性學科的區(qū)別出發(fā)，認為用“科學化”這一外在的標準來規(guī)范教學論，來解決教學論的學科地位問題是走錯了方向。與其說是加強教學論的自主性，還不如說是強調(diào)了“他主性”。首先，在對“科學”一詞的分析中，我們已經(jīng)認為不僅包括自然科學，也包括社會科學、人文科學。用科學的一般標準來規(guī)范各種不同學問是不矛盾的，而不是僅用自然科學的標準。其次，出于研究需要對事實性科學與價值性科學進行區(qū)分是可以的，但把二者對立起來就值

6、得質(zhì)疑了。回顧西方哲學的歷史進程，從古代哲學的“本原”問題到近代的“認識”問題，再到現(xiàn)代的“意義”問題，正是理性使意義成為可能。7這樣，理性與價值就不是對立的關(guān)系，拋開理性來談?wù)摗耙饬x”是沒有意義也是沒有結(jié)果的。關(guān)于兩者的關(guān)系，瑞士著名心理學家皮亞杰有過精當?shù)恼撌?。他認為，自然科學與人文科學對立的主要原因在于人們企圖把主體和自然對立起來，兩者在方法上是相互服務(wù)的關(guān)系，而不是單向的人文科學自然科學化，也有一股相反的傾向，即某些自然程序的人文科學化。人文科學和自然科學在整個科學體系中并不是如孔德提出的線性分類的模式，實際上是一種環(huán)形排列，而且正是人文科學使科學體系呈現(xiàn)螺旋形成為可能，從而以最普遍的

7、形式表達了主體與客體的辯證關(guān)系。852-61因此，我們認為，用科學的標準要求或發(fā)展教學理論是適宜而且有效的，并不存在所謂的教學論自然科學殖民化。以科學的標準來要求教學論，那么科學的標準是什么呢？“學者們一般認為，理論的科學性主要表現(xiàn)在兩個方面：一是理論內(nèi)容的客觀真理性，要求對其研究對象、理論結(jié)構(gòu)和研究方法進行探索；二是邏輯的考察，要求邏輯形式的嚴密性、完整性。教學論學科發(fā)展的研究同樣應(yīng)遵循這一基本思路?！?32實際上，理論的科學性也就是理論研究的科學性。所謂研究，它至少包括三個層面：科學的方法、問題的解決以及新知識的產(chǎn)生，而理論研究或科學的理論研究需要嚴格的哲學思辨、嚴密的邏輯推演、規(guī)范的學術(shù)

8、語言、嚴謹?shù)难芯糠椒ā⑵渌贸龅睦碚摻?jīng)得起經(jīng)驗事實的檢驗。10同時參照前面對“科學”一詞的分析，教學論的科學性主要體現(xiàn)在：教學論內(nèi)容的系統(tǒng)性與邏輯性、教學研究方法（論）的規(guī)范性與針對性、教學問題的現(xiàn)實性與真實性。    首先，教學論內(nèi)容是指關(guān)于教學領(lǐng)域的系統(tǒng)性概念化結(jié)構(gòu)，它主要由概念、判斷、推理和論證來構(gòu)成對教學活動的規(guī)律性認識，也即教學論的基本范疇體系。系統(tǒng)性是指教學論內(nèi)容各部分及其它們之間的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，而不是一種簡單的堆砌；邏輯性是指教學論內(nèi)容各部分在言語表述上要符合邏輯規(guī)范，而不是隨意的“意見表達”。如果說系統(tǒng)性是對教學論內(nèi)部或內(nèi)容上的要求，那么邏

9、輯性就是對教學論外在或形式上的要求。其次，教學研究方法（論）的科學化是教學論科學化的關(guān)鍵標準，它決定著教學理論的正確程度、深度和廣度。規(guī)范性是指在教學研究方法（論）上要遵循一定的規(guī)則與范式，無論是量化研究還是質(zhì)化研究，這樣學術(shù)交流才會成為可能；針對性是指在教學研究中要根據(jù)研究的類型與具體問題來確定研究方法（論），而不拘泥于某一類研究方法。最后，教學問題是教學論發(fā)展的推動力量，是構(gòu)建教學理論的最終來源。教學問題的現(xiàn)實性是從時間維度而言的，指教學實踐中正在出現(xiàn)或發(fā)生的問題；教學問題的真實性是從教學問題的客觀性來說的，它相對于虛假的教學問題，教學問題的呈現(xiàn)不是自然的過程，它需要研究者依據(jù)一定的規(guī)則從

10、紛繁的教學現(xiàn)象中抽離出問題。由于教學問題的現(xiàn)實性與真實性主要由研究者來判定，這就對研究者的素質(zhì)提出了很高的要求，同時教學問題的現(xiàn)實性與真實性也直接決定著教學理論的客觀程度與解釋力度。因此，我們是從動態(tài)的角度來看待教學論科學化的標準的，即把教學理論看作動態(tài)發(fā)展的過程，教學理論本身、教學研究方法（論）和教學實踐的問題共同構(gòu)成了教學論科學化的基本要素。二、教學論科學化何以可能當我們對教學論科學化的含義有了統(tǒng)一的認識以后，接下來的問題就是：教學論的科學化如何可能？而這一問題的回答也是基于教學論科學化的認識，把科學化視為一個相對完整和系統(tǒng)的過程。在教學論科學化的可能選擇中，我們首先選定教學論中的問題和問

11、題中的教學論作為科學化的兩端，然后用規(guī)范嚴謹?shù)姆椒ǎㄕ摚┌讯哂袡C地聯(lián)系起來，也就是裴娣娜教授常說的“理性實驗”。“科學理論的形成發(fā)展，必須依據(jù)兩個基本條件：一是理論驗證的完整，這就需要有一個高層次的理論思考；二是實證支持的完整，這就要求有科學實驗研究作為支撐。前者主要體現(xiàn)了研究者對事物整體化的綜合把握，后者則更強調(diào)個體化的分析性把握。這兩者的關(guān)鍵都在于要尋求科學的研究方法論?！?38-39因此，教學論的進一步科學化主要是指教學理論本身的清晰、教學問題的真實和研究方法（論）的規(guī)范以及它們之間關(guān)系的恰當處理。問題，無論在自然科學還是在人文社會科學中都是科學發(fā)展的決定性推動力量，同時也是區(qū)分科學研

12、究的標準，只有明確了問題，某一門科學的發(fā)展才算真正開始。問題中的教學論，是指教學實踐中蘊涵的教學論問題，具體表現(xiàn)為現(xiàn)實而真實的教學問題。而教學論中的問題，是指屬于教學論研究范圍內(nèi)的問題，這是一些按其性質(zhì)和問題都不同于其他科學和具體現(xiàn)實問題的問題，也就是教學理論本身的系統(tǒng)化邏輯結(jié)構(gòu)，主要由概念、判斷、論證及命題等構(gòu)成。教學論中的問題只有來自問題中的教學論才是具有生命力和解釋力的教學論問題，而不能存在于教學實踐活動中的問題之外。在教學論科學化的實際過程中，把教學論中的問題與問題中的教學論聯(lián)系起來的就是教學研究方法（論），在它們及其相互關(guān)系中共同推動教學論的科學化。因此，三者其實是一個整體，由于分析

13、的需要而分別對它們進行探討。（一）問題中的教學論教學論研究要立足于教學實踐中的問題，這一點是沒有疑義的。關(guān)鍵是問題并不存在于對象之中，而是存在于研究對象的主體的意識之中。實際存在的只是對象和它的存在條件與內(nèi)在矛盾，它的進一步發(fā)展的障礙和方向。而要把客觀矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^意識中的問題，需要理論思維。恩格斯曾經(jīng)說過：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”“蔑視辯證法是不能不受懲罰的。無論對一切理論思維多么輕視，可是沒有理論思維，就連兩件自然的事實也聯(lián)系不起來，或者連二者之間所存在的聯(lián)系都無法了解?！?1善于捕捉和提出問題，即善于把教學現(xiàn)實中的矛盾與問題變?yōu)橹饔^意識中的問題，并從現(xiàn)

14、實的問題中把握它的教學論蘊涵，這本身就是一種教學論研究過程。在教學論研究過程中，人們已經(jīng)越來越重視教學實踐中的問題，并把它作為一個方法論原則來堅持，可在實際研究中卻存在輕視教學實踐的傾向，這樣就很難把握教學實踐中存在的教學論問題。實際上，教學實踐是一個十分復(fù)雜的問題，對它的“鏡式”觀察是遠遠不夠的。有學者就認為，“教育實踐是一個極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡單的眼光所無法打量與把握的。”12作為教學理論工作者，談?wù)摻虒W實踐而且是“實踐著或?qū)嵺`者的教學實踐”是一件很困難的事情。“一個可能的途徑是，對豐富多彩的教育實踐抱有

15、充分尊重和同情的態(tài)度，調(diào)動一切感性的、理智的乃至想象的力量，運用人文學科移情與理解的辦法，盡可能貼近實踐者的立場來觀察、體驗和談?wù)摻逃龑嵺`及其邏輯?！薄叭魏螌逃龑嵺`行為的外在觀察、描述與分析，如果不訴諸于行為人主觀的反省和報告，其客觀性、準確性和可靠性都是值得懷疑的。”13對教學實踐的理解與把握顯然已經(jīng)超出了我們以往一般的經(jīng)驗，更不要說從教學實踐中梳理出教學論問題。因此，理論研究者一定要深入到教學實踐之中，并要在教學實踐中親歷親為，充分運用自己的經(jīng)驗和理論思維去理解教學實踐，真正捕捉到具有教學論意義的教學實踐問題。（二）教學論中的問題教學論中的問題實際上就是教學論的研究域或論域，它主要由概念

16、、命題與論證等構(gòu)成。判斷一個教學理論體系的科學化程度，主要看理論體系本身的邏輯自恰性與對教學實踐的預(yù)見性和解釋力?？陀^地講，教學論在這兩方面都有比較大的差距。從中西思維方式的比較上可以看到，中國邏輯具有辯證思維、綜合思維、注重概念內(nèi)涵多樣性及對應(yīng)性等特征，而西方更注重演繹邏輯思維、分析思維，即在中國邏輯中最典型的判斷形式主要不在于對事物的性質(zhì)有所確定，而重要在于對因果關(guān)系等有所確定，或者說中國人在思維方式上更強調(diào)經(jīng)驗而非理性。14這一結(jié)論對應(yīng)于教學理論體系本身存在的問題是中肯的，盡管我們也非常強調(diào)概念的界定、命題的明晰以及論證的嚴謹，可理論體系的整體把握上仍是不夠的。我們往往在微觀層面上注重理

17、論的清晰，可在宏觀或整體層面上很少思考概念間、命題間或各范疇間的聯(lián)系。因此，在教學理論體系本身的構(gòu)建中，在概念、命題與論證上要嚴格按照形式邏輯的規(guī)則，在發(fā)揮原有歸納推理優(yōu)勢之外，要加強演繹推理在研究中的運用，同時還要在整體或宏觀上注意體系內(nèi)部各個要素的關(guān)系與聯(lián)系。至于理論本身對教學實踐的預(yù)見性和解釋力，既來源于理論本身的邏輯性，更來源于對教學實踐本身的把握，實際上就是對教學規(guī)律的認識程度。然而在教學論界甚至教育學界，對教育教學規(guī)律的認識有較大分歧，主張教育教學研究的重要任務(wù)是教育教學規(guī)律的不多，即使有，大多對此也持否定態(tài)度。有論者反對的理由主要在兩個方面：一是認為教學論已有研究并沒有揭示規(guī)律，

18、“教學論標榜研究教學規(guī)律，然而，迄今為止教學論所揭示的規(guī)律到底有多少堪稱為規(guī)律呢？從其規(guī)律得出的過程來看，或者依循純思辨思路，由哲學認識論原理導(dǎo)出所謂的教學規(guī)律，拘泥于引經(jīng)據(jù)典、考據(jù)式的研究；或者屬于對經(jīng)驗的簡單概括，盡管行之有效，卻依舊停留在經(jīng)驗水平上，決然上升不到規(guī)律層面?！倍钦J為把教學論或教學研究的任務(wù)定位于發(fā)現(xiàn)或揭示教學規(guī)律本身就是錯誤的，“以研究具有普遍適應(yīng)性、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律為宗旨，實在是教學論的極大冒險和美好愿望”，“教學論在教育研究者、教育實踐者、教學生活實踐的三方交互作用中展開，無需證實和證偽，而是通過理解性指涉，傳達著一整套構(gòu)成社會契約的語用學規(guī)則。”15&#

19、160;   關(guān)于對教學規(guī)律的態(tài)度主要涉及到對“科學”和“規(guī)律”的理解，前面已對科學一詞進行了較為詳細的闡述，下面僅就對規(guī)律的理解作一說明。在辭海中規(guī)律被界定為：規(guī)律“亦稱規(guī)則，事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。它是反復(fù)起作用的。規(guī)律是看不見摸不著的，只有對十分豐富的現(xiàn)象進行分析研究，從感性認識上升到理性認識，才能認識規(guī)律。”43298我們認為教學規(guī)律并不是拉普拉斯的決定論，它只是一種帶有統(tǒng)計性的或完全具有一定性質(zhì)的規(guī)則性，這主要是由教學論的研究對象決定的。而如果把教學規(guī)律理解為普遍規(guī)律或嚴格的因果規(guī)律，顯然是對規(guī)律的片面認識，即使是自然科學對普遍規(guī)律的認識也越

20、來越持謹慎態(tài)度了。再一個與之相關(guān)的問題是對教學實踐問題的認識，因為教學理論本身來源于對教學實踐中問題的認識與梳理，而教學實踐問題中既有與人的經(jīng)驗和活動相聯(lián)系的事實問題，如教師或?qū)W生的教學行為等，也有與人的理想、信念等相聯(lián)系的價值問題。這樣，僅僅把教學論理解為“價值性學科”或“敘事性學科”也是不全面的。（三）教學研究方法（論）問題現(xiàn)代教學論的發(fā)展，必須依賴于方法（論）的變革。而要把問題中的教學論與教學論中的問題有機聯(lián)系起來，同時還要保證教學理論本身與教學實踐問題的系統(tǒng)性和學理性，這些都需要教學研究方法（論）的參與。從這個意義來說，研究方法（論）問題是保證教學論科學化的基礎(chǔ)和關(guān)鍵問題。教學研究方法

21、（論）的科學化是教學論科學化的前提。皮亞杰在論述學科從前科學狀態(tài)進到正題法則科學（即獨立的和系統(tǒng)的科學）狀態(tài)時，強調(diào)以下幾個研究方法（論）上的影響因素：1.比較研究的傾向，就是學科本身的去中心化或非中心化。2.歷史的或發(fā)生的傾向，也就是要注重歷史的意識與方法。3.自然科學所提供的模式的影響。4.劃定問題范圍的傾向，即學科的邊界問題，一門科學只能在充分限定問題之后成立，這樣就可以劃定研究范圍，使思想有取得一致的可能。5.對上述方法的選擇。810-19教學研究方法（論）的科學化是指方法的系統(tǒng)化、規(guī)范化和程序化，即使采用的是哲學思辨、歷史研究、比較研究等，只要是嚴格的規(guī)范的研究，其精神氣質(zhì)就是科學的，求真的，就是科學的研究。16因此，我們不應(yīng)拘泥于自然科學或社會科學、質(zhì)化研究或量化研究的具體方法，只要是有嚴謹?shù)倪壿嬐评?、?guī)范的研究方法、嚴格的學術(shù)語言，那么由此獲得的結(jié)論就會經(jīng)得起事實的檢驗。在教學論科學化的過程中，研究方法（論）是一個橋梁或紐帶，包括自上而下和自下而上兩種途徑。自上而下的途徑遵循的是演繹的邏輯，這種方法在我國相當長的時期內(nèi)被視為禁區(qū)和畏途，被認為是脫離實際的教條主義?？稍诮裉祀S著學術(shù)思