1、L目 錄第一講 緒論1第二講教育本質(zhì)、屬性與功能16第三講教育目的23第四講教育與社會(huì)28第五講教師和學(xué)生41第六講 課程論與教學(xué)論49第七講 學(xué)校德育論58第一講 緒論一、為什么要學(xué)習(xí)教育學(xué)：1日常經(jīng)驗(yàn)的超越：教育的根本規(guī)律第一，教育的外部根本規(guī)律：教育要適應(yīng)社會(huì)開(kāi)展需要的規(guī)律過(guò)度教育over educated：印度、拉美(巴西)開(kāi)展中國(guó)家優(yōu)先開(kāi)展：根底教育、掃盲教育、職業(yè)教育、農(nóng)村教育第二，教育的內(nèi)部根本規(guī)律：教育要適應(yīng)受教育者、教育者身心開(kāi)展的規(guī)律不平衡性、順序性、階段性、互補(bǔ)性、個(gè)性差異性上海靜安區(qū)課程改革：學(xué)生“最近開(kāi)展區(qū)教師的“職業(yè)倦怠(job burnout)皮亞杰(Jean P

2、iaget，1896-1980)2教育問(wèn)題的解釋?zhuān)骸叭唪[中國(guó)(2005)：教師的角色 錢(qián)學(xué)森的錐心之問(wèn)(2005)：大師的土壤?三丁目的夕陽(yáng)?(2005)：國(guó)民教育的根底3理論實(shí)踐的溝通：普及義務(wù)教育：16世紀(jì)宗教改革運(yùn)動(dòng)(1619) 教育是天賦人權(quán)多元智能理論：Howard Gardner (1983)4教師教育專(zhuān)業(yè)化的需求：根底教育課程改革教師專(zhuān)業(yè)開(kāi)展(professional development)二、教育學(xué)的研究對(duì)象：教育(一)“教育一詞的詞源學(xué)考察：1中西方的源起：1) 中國(guó)古代對(duì)教育的理解：甲骨文的“教、“育和“學(xué)，教、學(xué)即教育教：上所施，下所效也。育：養(yǎng)子使作善也。-?說(shuō)文解

3、字?“教育作為合成詞極少出現(xiàn)于中國(guó)古典文獻(xiàn)中，如：得天下英才而教育之，三樂(lè)也。-?孟子盡心上?近代“教育一詞才出現(xiàn)，源于日本真名 “兒童學(xué)習(xí)的學(xué)問(wèn)也譯成“教學(xué)論福澤諭吉(18351901)?論語(yǔ)?：學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知而不慍，不亦君子乎？-?論語(yǔ)學(xué)而?夫子溫良恭儉讓。-?論語(yǔ)學(xué)而?性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也。唯上智與下愚不移。-?論語(yǔ)陽(yáng)貨?有教無(wú)類(lèi)。-?論語(yǔ)衛(wèi)靈公?自行束修以上，吾未嘗無(wú)誨焉。-?論語(yǔ)述而?不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，那么不復(fù)也。-?論語(yǔ)述而?學(xué)記?：君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國(guó)君民，教學(xué)為先

4、。學(xué)然后知缺乏，教然后知困。知缺乏，然后能自反也。知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。?兌命?曰：學(xué)學(xué)半。其此之謂乎!君子之教喻也：道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。2) 西方人對(duì)教育的理解：德語(yǔ)：Erziehung 英語(yǔ)：Education 法語(yǔ)：Educotion 皆為拉丁詞根：EX和 DUCO，一個(gè)是“從出，另一個(gè)是“引導(dǎo)，合起來(lái)就是“引導(dǎo)出來(lái)。就是將潛在的能力喚醒，引發(fā)出來(lái)。Gift “才能與“禮物是同一語(yǔ)，暗示人的潛能是上帝所賜之物蘇格拉底：我不是給人知識(shí)，而是使知識(shí)自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆。教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。 柏拉圖：洞穴之喻2分別從廣義和狹義兩個(gè)角度理解“教育：廣義：但凡能夠增進(jìn)人

5、們的知識(shí)和技術(shù)，使思想品德發(fā)生變化，使得個(gè)體社會(huì)化的實(shí)踐活動(dòng)都是教育。狹義：特指學(xué)校教育，即在學(xué)校的情境中，按照一定的目的，有方案有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響的活動(dòng)。3當(dāng)代“教育新解：E-Efficacy 效能D-Diversity多元U-Universe國(guó)際C-Cooperation 合作A-Action行動(dòng)T-Technology科技 e-learning時(shí)代I-Innovation創(chuàng)新O-Open開(kāi)放N-Nothing is impossible來(lái)源：臺(tái)灣成功大學(xué)師資培育中心2005期中作業(yè)：任選?學(xué)記?、?論語(yǔ)?、?史記孔子世家?一篇閱讀，寫(xiě)讀后感。字?jǐn)?shù)不限，要切合教育主題。第12

6、周后交來(lái)。 (二) 教育的起源：1生物起源說(shuō)：代表人物 英國(guó)教育家沛西能-教育并非人類(lèi)社會(huì)所獨(dú)有的活動(dòng)和現(xiàn)象，在動(dòng)物界早就存在孟子：側(cè)隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心上圖：洛侖茲效應(yīng)動(dòng)物的“母親印刻2心理起源學(xué)：代表人孟祿-教育起源于兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿班杜拉的“模仿學(xué)習(xí)理論：環(huán)境、認(rèn)知、行為三因素直接模仿綜合模仿象征模仿抽象模仿模仿學(xué)習(xí)理論的意義：1)身教重于言教2)觀摩教學(xué)3)學(xué)生認(rèn)知差異3勞動(dòng)起源說(shuō)：凱洛夫-教育起源于人類(lèi)所特有的生產(chǎn)勞動(dòng) 動(dòng)物表現(xiàn)的僅僅是本能4、教育起源爭(zhēng)論的意義：認(rèn)清教育的本質(zhì)(三) 教育的根本要素：1教育對(duì)象學(xué)生2教育者教師3教育過(guò)程影響(四) 教育的形態(tài)：1

7、制度化與非制度化的教育終身教育2學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育：5 + 2 = 03不同社會(huì)的教育類(lèi)型農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)美瑪格麗特米德：1、?薩摩亞人的成年?1928：青春期的危機(jī)2、?代溝?1970Margaret Mead1901-1978三、教育學(xué)的歷史演進(jìn)：(一)教育學(xué)釋義：在英語(yǔ)國(guó)家中，作為一門(mén)學(xué)科或研究領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，“教育學(xué)通常被稱(chēng)為Pedagogy、Pedagogics或Education。Pedagogy一詞首先出現(xiàn)于16世紀(jì)末期1583年的歐洲，意為“關(guān)于研究?jī)和膿狃B(yǎng)和教育的方法、技巧或理論的學(xué)問(wèn)。從詞源學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，Pedagogy源自于14世紀(jì)的拉丁語(yǔ)paedago

8、gous，意為“男孩的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者。后來(lái)，paedagogous這個(gè)詞演變成了現(xiàn)代英語(yǔ)中的“pedagogue，即“學(xué)校教師、施教者以及帶有一定貶義的“學(xué)究之意。如果進(jìn)一步追溯的話，上述這個(gè)拉丁詞paedagogous又源于古希臘語(yǔ)paidagogou。該詞是由paido- boy 和agogos leader 兩個(gè)詞綴組成，直譯為“教仆，是指在古希臘時(shí)期專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)照顧、接送奴隸主的孩子上學(xué)并督導(dǎo)其學(xué)習(xí)的奴隸。“教仆是一種需要具備相當(dāng)淵博的知識(shí)方可勝任的特殊奴隸，通常情況下是由在古希臘諸城邦之間戰(zhàn)爭(zhēng)中俘獲的其它部族中的有文化的人來(lái)充當(dāng)。 據(jù)考證，最先提出教育學(xué)這個(gè)概念的，是弗蘭西斯培根在162

9、3年撰寫(xiě)的?論科學(xué)的價(jià)值和開(kāi)展?一書(shū)，對(duì)“各種科學(xué)作了百科全書(shū)那樣廣博的觀測(cè)。并且按照科學(xué)的內(nèi)在特點(diǎn)，對(duì)不同科學(xué)的研究對(duì)象和知識(shí)范圍進(jìn)行了認(rèn)真考察。其中，把教育學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立科學(xué)開(kāi)列出來(lái)，認(rèn)為是關(guān)于“指導(dǎo)閱讀的學(xué)問(wèn)。從1632年夸美紐斯?大教學(xué)論?的發(fā)表算起，教育學(xué)科已有三百多年的歷史，從當(dāng)初作為國(guó)民師資培訓(xùn)的教育科目開(kāi)展到教育學(xué)科群教育學(xué)的開(kāi)展。(二)西方教育家/教育思想家：1“近代教育之父、教育史上的“哥白尼：捷克教育家夸美紐斯及其?大教學(xué)論?1632：西方教育史上第一部體系完整的教育學(xué)著作。1939年商務(wù)版中譯本1提出泛智主義教育觀：“把一切知識(shí)教給一切人的全部藝術(shù)，人天生具有“學(xué)問(wèn)、“

10、道德和“虔信的種子于是教育不分男女貴賤，百科全書(shū)式的教育，首倡普及教育?泛智學(xué)校?2自然適應(yīng)說(shuō)：人的生長(zhǎng)就像植物生長(zhǎng)一樣存在自然規(guī)律，教育應(yīng)該按照這種自然規(guī)律分階段進(jìn)行。6-12、12-18、18-243最先提出學(xué)年制和班級(jí)授課制：改變了過(guò)去分散式教學(xué)，沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)時(shí)間與組織形式的狀況。4教學(xué)方法上：主張廢除強(qiáng)制灌輸，建議用說(shuō)服、贊揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)的方法來(lái)激發(fā)學(xué)生求知的興趣。主張廢除咬文嚼字的教學(xué)方法，盡可能地運(yùn)用直觀教學(xué)法。主編?世界圖解?5國(guó)家既對(duì)教育具有不可推卸的責(zé)任，也有管理教育的最高權(quán)力。歐洲三十年戰(zhàn)爭(zhēng)6遺留問(wèn)題：解決的核心問(wèn)題是“教育應(yīng)當(dāng)是什么，而不是“教育是什么，不是從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中歸納，

11、而是從價(jià)值觀念中進(jìn)行推論圣經(jīng)、權(quán)威、自然，因此不是“科學(xué)的教育學(xué)夸美紐斯(1592-1670)217世紀(jì)英國(guó)思想家洛克的?教育漫話?1693：提供了一套家庭教師培養(yǎng)紳士的教育標(biāo)準(zhǔn)1系統(tǒng)批判“天賦觀念論提出“白板說(shuō)：人的知識(shí)都是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而來(lái)的。知識(shí)另一個(gè)來(lái)源：反省，表現(xiàn)出不徹底性。?人類(lèi)理解論?2人人平等都有接受教育的權(quán)利。人的好壞，十之八九都是由教育決定的，人類(lèi)千差萬(wàn)別，是由于教育之故。應(yīng)對(duì)兒童嚴(yán)加“管教。 民主、憲政思想，自然權(quán)利。?政府論?3教育目的：培養(yǎng)紳士。紳士具有強(qiáng)壯的身體、高雅的風(fēng)度、精明的智慧與才干。17世紀(jì)英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的背景，新貴族和新興資產(chǎn)階級(jí)4教育的組成局部：virtu

12、e、wisdom、breeding、learning健康教育：“要忍耐勞苦，不要嬌生慣養(yǎng)、“著衣不可過(guò)暖，堅(jiān)持冷水浴德行教育：以理智克制欲望，反對(duì)溺愛(ài)和放縱，寬嚴(yán)適當(dāng)，選擇典范智慧與知識(shí)教育：學(xué)問(wèn)放在最后，廣泛學(xué)習(xí)各種科目，尤其是實(shí)用學(xué)科滿足資產(chǎn)階級(jí)教育的需求，排斥正規(guī)的學(xué)校教育，重視旅行約翰洛克1632-1704318世紀(jì)盧梭的?愛(ài)彌爾?：近代教育思想史上的豐碑，開(kāi)創(chuàng)了自然主義教育思想的先河，影響了裴斯泰洛齊與康德社會(huì)背景：法國(guó)大革命的前夜 法國(guó)封建專(zhuān)制統(tǒng)治由盛而衰教育背景：殘留的中世紀(jì)經(jīng)院主義教育 體罰 背誦 紀(jì)律 宗教課程1性善論：人的天賦中秉有自由、理性和良心，人類(lèi)天性善良，順應(yīng)天性，

13、人類(lèi)就可以進(jìn)入黃金時(shí)代?，F(xiàn)代技術(shù)危害人類(lèi)，現(xiàn)代社會(huì)腐敗不堪，需要“高尚的野蠻人。2教育的方法：遵循自然、實(shí)現(xiàn)自然目標(biāo)、造就自然人。培養(yǎng)感情先于理智。反理性主義的先驅(qū)3教育的目的：培養(yǎng)自然人 反對(duì)教育是培養(yǎng)社會(huì)“公民的觀點(diǎn)，“效勞、“責(zé)任、“義務(wù)、“命令都與自然人無(wú)關(guān)。教育以個(gè)人為本位，愛(ài)彌爾：自愛(ài)、自主、自立、自制4自然懲罰法：以不危險(xiǎn)為前提,讓孩子在實(shí)施不良行為的過(guò)程中遭到自然的懲罰。盧紀(jì)末瑞士教育家裴斯泰洛齊：教育小說(shuō)?林哈德與葛篤德?深受盧梭的影響，放棄神學(xué)研究，投身教育1人自然本性并非善良，需要通過(guò)教育培養(yǎng)人性； 2教學(xué)心理學(xué)化：學(xué)校教育建立在心理學(xué)根底之上，

14、愛(ài)是教育的起點(diǎn)、中心和終點(diǎn)；3要素教育理論：教育按照自然法那么進(jìn)行，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，個(gè)人、家庭、職業(yè)圈、社會(huì)、國(guó)家，如德育先培養(yǎng)對(duì)母親的愛(ài)；4教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合：生活具有教育的作用；53H的教育：心的教育手的教育頭的教育。知識(shí)與能力、知識(shí)與道德相統(tǒng)一。裴斯泰洛齊174618275康德：第一個(gè)在大學(xué)講臺(tái)上講授教育學(xué)的人，四次在柯尼斯堡開(kāi)設(shè)“教育學(xué)講座，講座內(nèi)容由學(xué)生整理成書(shū)，1803年出版了?康德論教育?一書(shū)康德深受盧梭思想的影響，自稱(chēng)是盧梭將自己引上了正路l 康德像盧梭一樣，高度推崇人性。人，只有人才需要教育，人純粹是教育的產(chǎn)物；盧梭的人是自然人，康德的人是文明人l 教育在于引導(dǎo)人自己開(kāi)展自己

15、的潛在能力；l 人所需要的教育是約束動(dòng)物性，開(kāi)展?jié)撛谀芰Γ纬缮屏家庵?；l 教育過(guò)程的起點(diǎn)，是以防止與克服人性蛻化為目的的訓(xùn)練，從小養(yǎng)成服從理性命令的習(xí)慣，而約束以不養(yǎng)成奴性為限度；l 教育過(guò)程的終結(jié)，使人到達(dá)完善狀態(tài)，自己運(yùn)用善良意志支配自己的行為，實(shí)現(xiàn)人的天職；l 教育的過(guò)程是引導(dǎo)人的自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程?？档?72418046赫爾巴特?普通教育學(xué)?1806年：第一部現(xiàn)代教育學(xué)著作l 1794年求學(xué)耶拿，師從費(fèi)希特；1797年在瑞士任家庭教師期間結(jié)識(shí)裴斯泰洛齊；1800年進(jìn)哥廷根大學(xué)求學(xué)并任教，出版?普通教育學(xué)?；1809-1833年，在哥尼斯堡大學(xué)繼承了康德的教席，講授教育學(xué)，成為“傳統(tǒng)教育學(xué)

16、派的代表l 學(xué)科獨(dú)立科學(xué)教育學(xué)：使教育學(xué)建立在實(shí)踐哲學(xué)與心理學(xué)的根底之上l 教育目的：培養(yǎng)人的德行自由、完善、善意、法權(quán)、正義l “多方面興趣理論：教學(xué)應(yīng)該開(kāi)展多方面興趣，才能到達(dá)教育的最終目的培養(yǎng)德行。六種興趣：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì)的興趣、宗教的興趣l 教育性教學(xué)：沒(méi)有無(wú)教學(xué)的教育，也沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)l 四階段教學(xué)法：將課堂教學(xué)劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段，這一理論后來(lái)被他的學(xué)生開(kāi)展成“五段教學(xué)法。預(yù)備、提示、比擬或聯(lián)想、總結(jié)、應(yīng)用。赫爾巴特1776-18417梅伊曼與拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)1背景：19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)方法研究?jī)?/p>

17、童開(kāi)展及其教育問(wèn)題的理論流派。代表人物及著作：德國(guó)教育學(xué)家梅伊曼的?實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要?、拉伊的?實(shí)驗(yàn)教育學(xué)? 2根本觀點(diǎn)：l 反對(duì)以赫爾巴特為代表的思辨的教育學(xué)；l 用實(shí)驗(yàn)、系統(tǒng)觀察與統(tǒng)計(jì)等新的研究方法來(lái)研究教育，尤其是當(dāng)時(shí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的成果運(yùn)用于教育研究，使教育研究“科學(xué)化；l 教育實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)存在差異：教育實(shí)驗(yàn)是在真正的教育情境中發(fā)生的；l 教育實(shí)驗(yàn)分為三個(gè)階段：假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證3評(píng)價(jià)：舊教育學(xué)認(rèn)為可靠的許多方法、原那么與理論，多是教育家個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或推論，在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)中只被認(rèn)為是各種假設(shè)，要通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)他們進(jìn)行檢驗(yàn)，擺脫經(jīng)驗(yàn)的束縛，辯其真?zhèn)?，將教育學(xué)從思辨中解放出來(lái)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)提倡用實(shí)驗(yàn)

18、方法探索兒童，根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)改革教育，成為教育研究中定量研究的濫觴。但是走向了唯“科學(xué)主義的極端，夸大其功，受到文化教育學(xué)等學(xué)派的批判。8. 德國(guó)的文化教育學(xué)：19世紀(jì)末在德國(guó)出現(xiàn)的用文化科學(xué)的方法，即理解與解釋的方法進(jìn)行教育研究的教育思潮，代表人物有狄爾泰?關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能?、斯普朗格?教育與文化?、利特?職業(yè)陶冶、專(zhuān)業(yè)教育、人的陶冶?根本觀點(diǎn)：1教育的對(duì)象是人，教育又是在一定社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程；2因?yàn)榻逃倪^(guò)程是一種歷史文化過(guò)程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來(lái)進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)來(lái)進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科

19、學(xué)的方法；3教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；4教育方法主要是陶冶與喚醒，教育應(yīng)該從教師的文化陶冶和人格的觀點(diǎn)來(lái)看，教育不是一門(mén)嚴(yán)格的科學(xué)，作為一位老師須具備特殊的人格氣質(zhì)，而特殊人格的涵育并非訴諸于嚴(yán)格的探究，因而教育不能像實(shí)驗(yàn)心理學(xué)一樣。應(yīng)該設(shè)立特殊的學(xué)校培養(yǎng)師資，希臘的例子。5博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想：非連續(xù)性教育事件有“較大的威脅生命的危機(jī)，對(duì)全新的更高級(jí)的生活的突然喚醒、號(hào)召，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的告誡和對(duì)今后生活舉足輕重的遭遇等等。?教育人類(lèi)學(xué)?6文化教育學(xué)的缺乏：在思辨氣息很濃，在許多問(wèn)

20、題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定了它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。 斯普朗格E.Spranger,1882-19639美國(guó)的實(shí)用主義教育學(xué)：1背景：實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮。代表人物是美國(guó)的杜威(Dewey,1859-1952)、克伯屈(Kilpatrick,1871-1965)等人，代表性著作有杜威的?民主主義與教育?、?經(jīng)驗(yàn)與教育?，克伯屈的?設(shè)計(jì)教學(xué)法?等。實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的根底上提出來(lái)的，其哲學(xué)根底是美國(guó)外鄉(xiāng)的實(shí)用主義。杜威提出“進(jìn)步教育的理想，用來(lái)取代“

21、傳統(tǒng)教育：第一，“傳統(tǒng)教育傳授過(guò)時(shí)的死知識(shí)，這種知識(shí)以固定的教材的形式提供應(yīng)學(xué)生，教師照本宣科，學(xué)生死記硬背；第二，“傳統(tǒng)教育按照過(guò)去傳下來(lái)的道德標(biāo)準(zhǔn)去訓(xùn)練學(xué)生；第三，“傳統(tǒng)教育的教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)那么的代理人。2根本觀點(diǎn)：1教育即生活，教育的過(guò)程與生活的過(guò)程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備的；2教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，除此之外教育不應(yīng)該有其他目的；3學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的根本態(tài)度、技能和知識(shí)；4課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心；5師生關(guān)系以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者

22、；6教學(xué)過(guò)程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生開(kāi)展的差異性。 課堂、教材、教師舊三中心 社會(huì)、活動(dòng)、兒童新三中心3克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法：杜威的學(xué)生克伯屈等在美國(guó)搞“設(shè)計(jì)教學(xué)法，曾經(jīng)風(fēng)行一時(shí)，并對(duì)許多國(guó)家有極大的影響。它廢除班級(jí)授課制度，打亂學(xué)科界限，不用傳統(tǒng)教材；根據(jù)學(xué)生興趣和自動(dòng)原那么，把原來(lái)的學(xué)科知識(shí)另行設(shè)計(jì)組成假設(shè)干“單元，按設(shè)計(jì)讓學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)。4檢討：無(wú)視了系統(tǒng)知識(shí)的傳授、無(wú)視了教師的主導(dǎo)作用、無(wú)視了學(xué)校的性質(zhì)。John Dewey1859-195210. 批判教育學(xué)：1背景：批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮。代

23、表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯?美國(guó)：經(jīng)濟(jì)生活與教育改革?、阿普爾?意識(shí)形態(tài)與課程?、吉魯?霸權(quán)、抵抗與教育的自相矛盾?、法國(guó)的布厄迪爾?教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)?、巴西的保羅弗萊雷?被壓迫者的教育學(xué)?拉美的杜威。 什么知識(shí)最有價(jià)值 誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值2根本觀點(diǎn)：1學(xué)校教育是推進(jìn)現(xiàn)實(shí)社會(huì)公平和現(xiàn)實(shí)社會(huì)公正的強(qiáng)有力手段和途徑；2有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化形態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；3批判教育學(xué)的目的就是要提示看似自然事實(shí)背后的利益

24、關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素結(jié)合起來(lái)，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙，以到達(dá)意識(shí)“解放的目的；4批判教育學(xué)認(rèn)為教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭(zhēng)的，因此教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，僅僅依靠收集、整理、統(tǒng)計(jì)一些數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，提示具體教育生活中的利益關(guān)系，使之從無(wú)意識(shí)的層面上升到意識(shí)的層面 。Paulo Freire1921-1997教育即解放!11馬克思主義教育學(xué)：馬克思主義創(chuàng)始人雖然沒(méi)有教育學(xué)方面的專(zhuān)著，但他們對(duì)教育都非常關(guān)心，有許多精辟的教育論述，指導(dǎo)著馬克思主義教育學(xué)的研究。代表人物是蘇聯(lián)的教育家馬卡連柯、凱洛夫

25、、蘇霍姆林斯基，中國(guó)的楊賢江等。主要集中在前蘇聯(lián)和中國(guó)等國(guó)家。根本觀點(diǎn)： 1教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育；2教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；3現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個(gè)體的全面開(kāi)展；4現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是開(kāi)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面開(kāi)展的人的唯一方法；5在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)工業(yè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的開(kāi)展具有巨大的作用。凱洛夫1893-1978第二講教育本質(zhì)、屬性與功能一、教育的本

26、質(zhì)本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，由事物的特殊矛盾構(gòu)成，既反映了同類(lèi)事物的共性，又是此類(lèi)事物區(qū)別于它類(lèi)事物的個(gè)性特征。1、教育的“本質(zhì)問(wèn)題 這是馬克思主義教育學(xué)中的一個(gè)經(jīng)典性問(wèn)題，是指教育作為一種社會(huì)活動(dòng)區(qū)別于其它社會(huì)的根本特征，即所謂“質(zhì)的規(guī)定性。1該問(wèn)題最初源于20世紀(jì)50年代初斯大林?馬克思主義與語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題?的發(fā)表，引起了蘇聯(lián)教育界對(duì)教育屬性的討論。后來(lái)，?蘇維埃教育學(xué)?雜志編輯部在討論總結(jié)中提出了教育是上層建設(shè)的觀點(diǎn)。21951年毛澤東對(duì)武訓(xùn)的批判：不去觸動(dòng)封建經(jīng)濟(jì)根底及其上層建筑的一根毫毛，反而狂熱地宣傳封建文化。3文革期間，教育本質(zhì)的異化：教育是無(wú)產(chǎn)階級(jí)專(zhuān)政的工具，學(xué)校是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具。列寧

27、：學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為無(wú)產(chǎn)階級(jí)專(zhuān)政的工具！4“教育本質(zhì)大討論的導(dǎo)火線：1978年3月，于光遠(yuǎn)在?學(xué)術(shù)研究?上發(fā)表了“重視人的研究一文，認(rèn)為就整體而言，“不能說(shuō)教育就是上層建筑。1978年3月，全國(guó)科學(xué)大會(huì)，鄧小平提出：“科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力；“大力興辦教育事業(yè)。1978年5月真理標(biāo)準(zhǔn)大討論1980年，顧明遠(yuǎn)：教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律。2、中國(guó)70年代末80年代初的“教育本質(zhì)大討論：教育是社會(huì)的上層建筑：傳統(tǒng)觀點(diǎn)(潘懋元等)教育是生產(chǎn)力：教育間接或直接參與了物質(zhì)生產(chǎn)(孫冶方、于光遠(yuǎn))教育既是上層建筑又是生產(chǎn)力：“多質(zhì)說(shuō)的悖論教育是有目的、有意識(shí)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)教育是一種特殊的“范疇孫冶方(19

28、08-1983)于光遠(yuǎn)(1915-)3、教育本質(zhì)大討論的意義：1兼顧到教育的政治、經(jīng)濟(jì)與文化功能；2確立了教育優(yōu)先開(kāi)展的戰(zhàn)略地位；3影響到教學(xué)方法的改革：提倡自由，反對(duì)專(zhuān)制；4端正了教育目的：全面開(kāi)展。1983國(guó)慶節(jié),鄧小平為景山學(xué)校題詞：三個(gè)面向二、教育的屬性任何事物除本質(zhì)以外還具有多種屬性。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，同樣富有各種屬性，其中既有根本屬性，又有各種外在屬性。1. 教育的本質(zhì)屬性：社會(huì)性教育的社會(huì)性本質(zhì)屬性，決定了教育的另外一個(gè)屬性：社會(huì)制約性。它是教育社會(huì)性的最主要表現(xiàn)形式。是指教育受一定社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系和生產(chǎn)力開(kāi)展水平的制約，受社會(huì)文化傳統(tǒng)和人口等其他社會(huì)因素的制約。例如，

29、在某一特定社會(huì)中，教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教育制度、教育內(nèi)容和規(guī)模，都受到這個(gè)社會(huì)中政治經(jīng)濟(jì)制度、生產(chǎn)力開(kāi)展水平和科學(xué)文化等社會(huì)因素的影響和制約。2. 教育的其它屬性教育的永恒性：是指只要人類(lèi)社會(huì)存在，教育也就永遠(yuǎn)存在。列寧：“教育是一個(gè)永恒的范疇。教育的階級(jí)性：是指教育所反映的是一定階級(jí)的要求并為它效勞，這表達(dá)在教育目的、制度、方針、內(nèi)容甚至方法。教育的民族性：是指民族傳統(tǒng)與特點(diǎn)在教育上的反映，如語(yǔ)言、文化傳統(tǒng)和道德標(biāo)準(zhǔn)等。教育的生產(chǎn)性：是指教育能夠通過(guò)為社會(huì)培養(yǎng)各種專(zhuān)業(yè)人才而推動(dòng)社會(huì)開(kāi)展。主要表現(xiàn)在：一是培養(yǎng)勞動(dòng)力；二是提高勞動(dòng)者素質(zhì)來(lái)提高勞動(dòng)生產(chǎn)率；三是促進(jìn)科技的開(kāi)展，進(jìn)而推動(dòng)生產(chǎn)力的開(kāi)展。

30、1990年斯坦福大學(xué)的劉遵義教授對(duì)19601985年間58個(gè)國(guó)家影響GDP的因素分析說(shuō)明，四年的受教育程度是教育顯示其社會(huì)效益的臨界點(diǎn)。在此根底上，平均受教育年限每增加一年，可使GDP提高3%。教育的相對(duì)獨(dú)立性：教育具有自身獨(dú)特的開(kāi)展規(guī)律和能動(dòng)性，可以在一定范圍和一定程度上具有獨(dú)立于政治、經(jīng)濟(jì)等其它社會(huì)現(xiàn)象的性質(zhì)。主要表現(xiàn)在：教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度開(kāi)展的不平衡性；教育的存在不隨社會(huì)制度的變遷而改變；教育具有本身的規(guī)律和特點(diǎn)；教育的繼承性。除上述屬性以外，教育還具有超前性、遲效性等三、教育的功能(一)教育的功能： 教育的功能即教育在與人及周?chē)h(huán)境相互影響中所發(fā)揮的作用。教育功能理論是教育學(xué)的

31、一個(gè)重要根底理論，它反映了不同教育者從不同的角度對(duì)教育活動(dòng)所引起的變化和結(jié)果的多方面思考。 (二)教育功能的演進(jìn)：古代社會(huì)強(qiáng)調(diào)教育的政治倫理功能在中國(guó)古代教育中，教育被認(rèn)為是仕途的必由之路：“建國(guó)君民，教學(xué)為先。?學(xué)記?格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下?大學(xué)?仕而優(yōu)那么學(xué)，學(xué)而優(yōu)那么仕。?論語(yǔ)?在古希臘，柏拉圖在?理想國(guó)?中屢次強(qiáng)調(diào)教育的教化作用，認(rèn)為它比理想國(guó)中的立法、理財(cái)和軍備更重要。古希臘教育：雅典VS斯巴達(dá)人假設(shè)受過(guò)真正的教育，他就是個(gè)溫良、神圣的造物；但是他假設(shè)沒(méi)有受教育，或受了錯(cuò)誤的教育，他就是一個(gè)世間最難駕馭的東西。假設(shè)國(guó)家建設(shè)合宜，必定有好的教育，好教育一定產(chǎn)生

32、好國(guó)民，好國(guó)民得到教育一定更好。所以教育是增進(jìn)國(guó)家福祉的唯一方法，教育是國(guó)家的根底。柏拉圖開(kāi)展個(gè)體功能觀 近代自歐洲文藝復(fù)興以來(lái)出現(xiàn)的一種教育功能理論，以斯賓塞的?教育論?最具有代表性，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)開(kāi)展個(gè)體人性和個(gè)性以及為現(xiàn)實(shí)生活做準(zhǔn)備的作用，主張教育目的應(yīng)從多方面為人的物質(zhì)與精神生活做準(zhǔn)備。另一方面，他也明確提出了教育必須符合自然、重視開(kāi)展兒童的心智和身體的健康成長(zhǎng)。 改造社會(huì)功能觀 教育萬(wàn)能論：通過(guò)改變?nèi)说纳鐣?huì)見(jiàn)解來(lái)改革社會(huì)愛(ài)爾維修杜威歸納了教育的三個(gè)功能：第一是社會(huì)整合的功能，第二是促進(jìn)社會(huì)平等化的功能，第三是促進(jìn)人的身心和智力開(kāi)展的功能。(?學(xué)校與社會(huì)?、?民本主義與教育?)現(xiàn)代教育功能

33、理論 目前，在教育學(xué)中，通常把教育的功能分為兩大局部：社會(huì)功能和個(gè)體功能。前者是指從宏觀的角度來(lái)說(shuō)教育對(duì)整個(gè)社會(huì)開(kāi)展所具有的作用，后者是指?jìng)€(gè)體身心開(kāi)展所具有推動(dòng)作用。(三)教育功能的分類(lèi)：1、教育的個(gè)體功能與社會(huì)功能(1) 教育的個(gè)體功能包括：個(gè)體社會(huì)化、個(gè)體個(gè)性化個(gè)體社會(huì)化(獲得社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)認(rèn)同、必須技能、社會(huì)角色)狼孩全人教育學(xué)校是社會(huì)化組織之一法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干批判把教育作為個(gè)體人格完成的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育是一種有方案有步驟的社會(huì)化。個(gè)性化 主體意識(shí) 個(gè)性心理 創(chuàng)造性個(gè)體的謀生與個(gè)體的享用(2) 教育的社會(huì)功能：提高國(guó)民素質(zhì)：義務(wù)教育的根底性、全民性與全面性文化的傳承與開(kāi)展：傳遞、保存

34、、活化、選擇、批判、融合、創(chuàng)新促進(jìn)經(jīng)濟(jì)開(kāi)展：人力資本的培植政治民主化：傳遞民主意識(shí) 教育民主化是政治民主化的組成局部教育與可持續(xù)開(kāi)展(3)建國(guó)后教育功能的變遷：政治功能 經(jīng)濟(jì)功能 文化的傳承提升民族素質(zhì) 滿足市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的要求 進(jìn)行誠(chéng)信教育 2、教育的正功能與負(fù)功能 這里主要談教育的負(fù)功能：(1) 個(gè)體負(fù)功能：應(yīng)試教育對(duì)全面開(kāi)展與個(gè)體潛能的壓抑 對(duì)身心健康的摧殘韋伯預(yù)言：在現(xiàn)代社會(huì)中，不管那個(gè)國(guó)家和地區(qū)，為人生行為所進(jìn)行的人格教育將讓位于為專(zhuān)門(mén)工作所進(jìn)行的職業(yè)教育，他這里的人是指國(guó)家的社會(huì)成員，也就是杜威所說(shuō)的社區(qū)成員。在專(zhuān)業(yè)化社會(huì)中，學(xué)校成為專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的場(chǎng)所，教師也專(zhuān)業(yè)化了，引起某種形式的僵化。

35、 施蒂納的“腦中之輪：馬克思?德意志意識(shí)形態(tài)?對(duì)施的批判“輪子即個(gè)人無(wú)力擺脫的思想約束 有兩個(gè)層次：日常生活和理想不是個(gè)人擁有了思想，而是思想擁有了個(gè)人!“自由的人與“受過(guò)教育的人的區(qū)分 為個(gè)人信仰留下空間 對(duì)黨化教育、法西斯主義教育、軍國(guó)主義教育等的警醒推薦閱讀：美喬爾斯普林格著：?腦中之輪教育哲學(xué)導(dǎo)論?，北大出版社，2005(2) 社會(huì)負(fù)功能：教育過(guò)度現(xiàn)象：教育超越了社會(huì)開(kāi)展的需要所造成的負(fù)面效果如古巴、印度、喀麥隆等國(guó)的人才外流 中國(guó)學(xué)歷教育的過(guò)度 職業(yè)教育的缺乏盲目的教育先行與擴(kuò)招 導(dǎo)致就業(yè)難非學(xué)校化思潮代表人物是美國(guó)社會(huì)批評(píng)家古德曼伊利奇等人現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)社會(huì)是消費(fèi)社會(huì)超過(guò)自然限度現(xiàn)代文明

36、面臨巨大危機(jī)而學(xué)校助紂為虐加劇危機(jī)學(xué)校教育是體制化、專(zhuān)制化的 應(yīng)取消代之以學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)Paul Goodman1911-1971古德曼關(guān)心的是：在一個(gè)過(guò)度結(jié)構(gòu)化和理性化的世界里，教育如何為施展個(gè)人的自由和平均分享權(quán)力創(chuàng)造條件。3、教育的顯性功能與隱性功能非預(yù)期功能默頓：顯性功能Manifest Function是主觀目標(biāo)與客觀結(jié)果相符的情況；隱性功能Latent Function指這種結(jié)果既非事先籌劃，亦未被覺(jué)察到。顯性教育功能是依照教育目的，教育在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果。如促進(jìn)人的全面和諧開(kāi)展、促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。隱性教育功能是伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能，如教育復(fù)制了現(xiàn)有的社會(huì)

37、關(guān)系，再現(xiàn)了社會(huì)的不平等；學(xué)校照管兒童的功能。高等教育的隱性教育：控制人口增長(zhǎng)、促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)和分層、勞動(dòng)力蓄水池人口學(xué)家的研究結(jié)論：全體國(guó)民受教育程度的上下與人口出生率的上下成反比。我國(guó)的情況：女性初婚年齡推遲。受教育時(shí)間越長(zhǎng)，就業(yè)年齡就越大，結(jié)婚年齡就越遲，人口出生率就越低。第三講教育目的山東省淄博市三位教師聯(lián)名致信國(guó)務(wù)院：學(xué)生真苦，教師真累，如此下去，民族未來(lái)真的很危險(xiǎn)。一、什么是教育目的：教育主體對(duì)于教育結(jié)果的觀念預(yù)期。即教育要培養(yǎng)什么樣的人？美國(guó)教育家B. F. Skinner：如果我們將學(xué)過(guò)的東西忘得一干二凈時(shí)，最后剩下來(lái)的東西就是教育的本質(zhì)了。這剩下來(lái)的東西包括哪些？精神、人格、自

38、學(xué)能力、主體意識(shí)，等等、等等教育目的是對(duì)各級(jí)各類(lèi)教育教育目標(biāo)的普遍和概括的抽象，是教育的起點(diǎn)和歸宿。這也是赫爾巴特的主張，?普通教育學(xué)?(1804)副標(biāo)題為“從教育目的的得出的推論，倫理學(xué)作為教育目的論的根底。 教育目的超越時(shí)空具有普適性，赫爾巴特?普通教育學(xué)?共三編，第一編標(biāo)題：教育的一般目的。教育目的分為：可能目的，即培養(yǎng)學(xué)生為從事職業(yè)做準(zhǔn)備。必要目的，即培養(yǎng)學(xué)生完善的道德品質(zhì)。1、“教育目的的由來(lái)：依據(jù)不同的理念(自由主義、民族主義、個(gè)人主義、國(guó)家主義)，也依據(jù)人類(lèi)社會(huì)的歷史和現(xiàn)實(shí)。如自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論根底。美國(guó)民主主義教育目標(biāo)：自我實(shí)

39、現(xiàn)的目標(biāo)、人際關(guān)系的目標(biāo)、經(jīng)濟(jì)效率的目標(biāo)、公民責(zé)任的目標(biāo)2、教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)：教育目的是對(duì)教育所要造就的人才的總體設(shè)想和規(guī)定；培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校所提出的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求。因此，培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的的具體化，是一般與特殊的關(guān)系。如我國(guó)?九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程方案?對(duì)中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定：按照國(guó)家對(duì)義務(wù)教育的要求，小學(xué)和初中對(duì)兒童、少年實(shí)施全面的根底教育，使他們?cè)诘?、智、體諸方面生動(dòng)活潑地主動(dòng)地得到開(kāi)展，為提高全民族素質(zhì)，培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的各級(jí)各類(lèi)人才奠定根底。3、教育目的與教育方針：前者是指“培養(yǎng)什么樣的人，后者還包括“怎樣培養(yǎng)人，范疇更大4、教育目的類(lèi)型：價(jià)值性目的、工

40、具性目的；終極性目的、階段性目的；正式目的、非正式目的布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)法：(1)認(rèn)知領(lǐng)域：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)(2)情感領(lǐng)域：接受、反響、價(jià)值、組織(3)動(dòng)作技能：知覺(jué)、定向、機(jī)械動(dòng)作、適應(yīng)布盧姆loom,B.S.，美國(guó)當(dāng)代著名教育家，心理學(xué)家。1956年他出版了?教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)?第一分冊(cè)認(rèn)知領(lǐng)域。二、歷史上的教育目的觀：1、中國(guó)古代教育目的觀：孔子：君子不器培養(yǎng)君子、圣人：內(nèi)圣外王 修己以安百姓 達(dá)者兼濟(jì)天下，窮者獨(dú)善其身 大道不行，乘浮桴于海2、西方教育目的歷史演進(jìn)：個(gè)人本位與社會(huì)本位個(gè)人本位：亞里士多德：植物靈魂 動(dòng)物靈魂 理性靈魂 體育 德育 智育 夸美紐斯：教育在于

41、培養(yǎng)身心和諧開(kāi)展的人盧梭：自然主義教育觀 自然人為他自己而生活 反對(duì)強(qiáng)制和灌輸 把兒童培養(yǎng)成自由人康德：后神學(xué)時(shí)代純粹理性 道德律令 審美判斷力 教育是培養(yǎng)真正的人 裴斯泰洛齊：強(qiáng)調(diào)個(gè)人能力的和諧開(kāi)展社會(huì)本位：柏拉圖：教育是構(gòu)建理想社會(huì)的手段 涂爾干：教育的目的在于塑造“社會(huì)我，在而非“個(gè)體我凱興斯泰納：首先是公民，其次才是人?！肮窠逃碚?通過(guò)個(gè)人的完善來(lái)實(shí)現(xiàn)為國(guó)家效勞的目的?！皣?guó)家公民應(yīng)具有的三項(xiàng)品質(zhì)：關(guān)于國(guó)家的任務(wù)的知識(shí)智育；具有為國(guó)家效勞的能力職業(yè)教育；具有熱愛(ài)國(guó)家，為國(guó)家效力的品質(zhì)德育。 Georg Kerschensteiner1854-19323、我國(guó)現(xiàn)代教育目的觀及其問(wèn)題：1

42、904年?奏定學(xué)堂章程?：中學(xué)為體、西學(xué)為用，培養(yǎng)通才 1906年學(xué)部正式規(guī)定教育宗旨：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實(shí)1912年蔡元培“五育并舉：軍國(guó)民教育、實(shí)利教育、公民道德教育(自由、平等、親愛(ài))、世界觀教育、美育 蔡元培、蔣百里等倡導(dǎo)的軍國(guó)民教育：主張對(duì)各級(jí)學(xué)校實(shí)行軍事訓(xùn)練，以軍人的愛(ài)國(guó)尚武精神培養(yǎng)學(xué)生，以軍隊(duì)的組織方式組織社會(huì)，以勤苦強(qiáng)毅、愛(ài)國(guó)心鼓勵(lì)國(guó)民以御外侮。源于古代斯巴達(dá)教育。 1929年國(guó)民黨代表大會(huì)確定三民主義教育目標(biāo) 臺(tái)灣：德、智、體、美、群人際關(guān)系、社會(huì)參與和公民意識(shí)五育并進(jìn)身心和諧開(kāi)展四維八德：禮義廉恥忠孝、仁愛(ài)、信義、和平蔣百里1882-1938建國(guó)后政府對(duì)教育目標(biāo)的設(shè)

43、定：1957毛澤東?關(guān)于處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題?: 我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到開(kāi)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。全面開(kāi)展+勞動(dòng)者周恩來(lái)1963年7月在北京市高等學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生大會(huì)上進(jìn)一步闡述了社會(huì)主義教育方針：“應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到開(kāi)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者，“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治效勞，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。全面開(kāi)展+勞動(dòng)者+生產(chǎn)勞動(dòng)馬克思主義全面開(kāi)展目標(biāo)的置疑： 從來(lái)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)過(guò) 建國(guó)以后按專(zhuān)業(yè)口徑培養(yǎng)人才 實(shí)用主義教育目標(biāo)的設(shè)定 毛澤東試圖打破但由于方案經(jīng)濟(jì)的需要而未能成功1985年?中共中央關(guān)于教育體制改革的決

44、定?：能夠堅(jiān)持社會(huì)主義方向的各級(jí)各類(lèi)合格人才，有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律四有新人1986年公布?義務(wù)教育法?規(guī)定教育目標(biāo)：使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面開(kāi)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人奠定根底。全面開(kāi)展+四有新人1993年?中國(guó)教育改革與開(kāi)展綱要?：培養(yǎng)德智體全面開(kāi)展的建設(shè)者和接班人，教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)效勞、教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合全面開(kāi)展+建設(shè)者、接班人+兩個(gè)必須1995年?中華人民共和國(guó)教育法?：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)效勞，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等全面開(kāi)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。兩個(gè)必須+全面開(kāi)展+建設(shè)者

45、、接班人4、學(xué)者的觀點(diǎn)：扈中平：勞動(dòng)者人才建設(shè)者和接班人公民孫喜亭：針對(duì)95年以后國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)主義思維方式支配了對(duì)教育目的的理解，明確指出：“教育是培養(yǎng)人，而不是培養(yǎng)勞動(dòng)力?！凹僭O(shè)把教育看成是勞動(dòng)力的教育，那就是手段的教育、工具的教育，而不是目的教育、人的教育。人是目的，教育的目的是人，而不僅應(yīng)是勞動(dòng)力的教育。魯潔：適應(yīng)與超越：人既是預(yù)成的，又是生成的人不斷通過(guò)實(shí)踐摒棄給定性與自在性 尋求應(yīng)然的超越魯潔：?論教育之適應(yīng)與超越?，?教育研究?96/2石中英：從人性的結(jié)構(gòu)看教育目的的根本結(jié)構(gòu)1、人類(lèi)的教化-喚醒青少年身上的類(lèi)的意識(shí)，幫助他們掌握人類(lèi)的根本價(jià)值責(zé)任、義務(wù)觀念，引導(dǎo)他們反思作為類(lèi)的存在所面

46、臨的根本問(wèn)題；無(wú)論誰(shuí)死了，我都覺(jué)得是我自己的一局部在死亡。因?yàn)槲野谌祟?lèi)這個(gè)概念里面。因此我從不問(wèn)喪鐘為誰(shuí)鳴，它為我，也為你。彌爾頓2、公民的培養(yǎng)-根據(jù)一定社會(huì)的要求，培養(yǎng)青少年的政治品格、經(jīng)濟(jì)能力和文化意識(shí)，幫助他們批判性地適應(yīng)社會(huì)開(kāi)展的要求； 3、個(gè)性的陶冶-根據(jù)青少年學(xué)生的需要、興趣、根底和可能性，幫助他們成為有鮮明和健康個(gè)性的人，正確地認(rèn)識(shí)自我、設(shè)計(jì)自我和實(shí)現(xiàn)自我。個(gè)性的核心是自我認(rèn)同問(wèn)題。個(gè)性應(yīng)該與社會(huì)性和類(lèi)特性相融合，而并不是過(guò)分的獨(dú)特性。三、全面教育(all round education)：全面教育包括，教育目標(biāo)教材教法德育內(nèi)容，等等19761986英國(guó)教育大辯論時(shí)期：英國(guó)除

47、宗教外無(wú)全國(guó)統(tǒng)一課程設(shè)置圍繞著教育目標(biāo)是謀求職業(yè)，還是開(kāi)展能力而展開(kāi)辯論最終指向課程設(shè)置：學(xué)生在八大領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)(即美與創(chuàng)造、倫理、語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、身體、科學(xué)、社會(huì)和政治、精神)的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。到了1985年,又增加了“技術(shù)一項(xiàng),成為“九大經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域。長(zhǎng)達(dá)10年的教育大辯論導(dǎo)致1988年英國(guó)?教育改革法?：設(shè)立國(guó)家課程，注重學(xué)生的“全面教育。設(shè)立的國(guó)家課程由10門(mén)學(xué)科組成:英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、地理、歷史、現(xiàn)代外語(yǔ)、音樂(lè)、美術(shù)、體育。其中,核心課程為英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)三門(mén),其他七門(mén)為根底課程。以增強(qiáng)根本知識(shí)和根本能力為主的自由、開(kāi)放式教學(xué)第四講教育與社會(huì)一、 教育與經(jīng)濟(jì)西方教育經(jīng)濟(jì)學(xué)探討的主要問(wèn)題

48、：如何估算教育在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中的作用；如何估算個(gè)人的教育投資和收益以及收益率；教育同收入分配和再分配之間存在著的關(guān)系，教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系以及如何預(yù)測(cè)未來(lái)的勞動(dòng)力供求；如何有效地分配和使用教育經(jīng)費(fèi)。1、人力資本理論和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)：芝加哥大學(xué)舒爾茲教授的人力資本理論：農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家美國(guó)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)30年增長(zhǎng)未被說(shuō)明的原因人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能人力資本相對(duì)于物質(zhì)資本的優(yōu)勢(shì)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)最主要的成就是人力資本存量的增長(zhǎng)1979年諾獎(jiǎng)授予“把教育投資如何影響農(nóng)業(yè)以及整個(gè)經(jīng)濟(jì)的分析系統(tǒng)化的第一人Theodore W. Schultz (1902-1998) 人力資本理論提出的時(shí)代背景：歐洲“二戰(zhàn)中物質(zhì)資本消滅人力

49、資本留存人力資本理論的淵源更久遠(yuǎn)威廉配第亞當(dāng)斯密：學(xué)習(xí)的時(shí)候，固然要花一筆費(fèi)用，但這種費(fèi)用可以得到歸還，兼取利潤(rùn)。 人力資本理論：1) 人的能力作為稀缺資源必須進(jìn)行投資才能得到2) 教育投資不受收益遞減規(guī)律的約束3) 人力資本投資不是消費(fèi)支出，而是生產(chǎn)支出4) 人力資本投資不僅包括教育投資還包括健康投資、科研投資等，但教育投資是人力資本的核心教育資本在國(guó)民收入增長(zhǎng)中所做奉獻(xiàn)的比率是33% 人力資本理論的樂(lè)觀主義傾向：人類(lèi)未來(lái)不取決于空間、資源和土地而取決于人力資本知識(shí)經(jīng)濟(jì)的本質(zhì)是人力資本理論對(duì)人力資本理論的異議：芝加哥大學(xué)教授郝克曼的觀點(diǎn)：一個(gè)技術(shù)興旺的社會(huì)需要熟練的勞動(dòng)力，但認(rèn)為教育系統(tǒng)的任

50、務(wù)主要在于智力技能的生產(chǎn)的看法，不可能從根本上理解學(xué)校與經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系。學(xué)校所鑒別出的智慧能力與經(jīng)濟(jì)上的成功沒(méi)有因果關(guān)系，即教育與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)呈弱相關(guān)。促成了第二代人力資本理論的產(chǎn)生2、信號(hào)篩選理論：教育的作用主要不在于提高人的認(rèn)知水平，進(jìn)而提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，而是對(duì)具有不同能力的人進(jìn)行篩選。在勞動(dòng)力市場(chǎng)上，由于信息不對(duì)稱(chēng)，雇主可以憑借標(biāo)識(shí)和信號(hào)了解求職者的能力。其中，教育水平是反映受教育者個(gè)人能力大小的一種非常重要的信號(hào)。雇主對(duì)受教育水平高者支付較高的工資。教育勞動(dòng)生產(chǎn)率工資VS教育篩選工資3、勞動(dòng)力市場(chǎng)分割理論：人力資本理論遺留的的問(wèn)題：人力資本投資越多越好？何以解釋西方國(guó)家60、70年代教育文憑

51、膨脹，失業(yè)率升高的問(wèn)題？勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)家的議題：一級(jí)市場(chǎng)和二級(jí)市場(chǎng) 接受教育只是為進(jìn)入一級(jí)市場(chǎng)并提供應(yīng)雇主一個(gè)培訓(xùn)潛力大的信號(hào)，那些接受教育少的人被認(rèn)為培訓(xùn)潛力低，只能占據(jù)勞動(dòng)力階梯的末端或留在二級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)上。中國(guó)大學(xué)生就業(yè)難的原因探討：正規(guī)與非正規(guī)勞動(dòng)力市場(chǎng)的區(qū)隔健全勞動(dòng)力市場(chǎng)是根本4、教育本錢(qián)補(bǔ)償(分擔(dān))理論：公共財(cái)政的根本原那么：受益原那么：誰(shuí)受益誰(shuí)付費(fèi)公平原那么：相同的人得到相同的對(duì)待，不同的人不同的對(duì)待教育本錢(qián)不可精確測(cè)量學(xué)校本錢(qián)一般分為經(jīng)常性投入與非經(jīng)常性投入其他概念：生均本錢(qián)制度本錢(qián)1963年舒爾茨將教育本錢(qián)分為兩局部：提供教育效勞的本錢(qián)和學(xué)生上學(xué)的時(shí)機(jī)本錢(qián)。明確指出：政府完全壟斷

52、往往形成高額教育本錢(qián) 教育本錢(qián)補(bǔ)償理論：“誰(shuí)來(lái)付費(fèi)的問(wèn)題誰(shuí)應(yīng)該支持公立教育和私立教育？教育的本錢(qián)如何由納稅人和直接受益者來(lái)分?jǐn)偅苛x務(wù)教育存在外部收益問(wèn)題，政府作為民意代表應(yīng)該予以本錢(qián)補(bǔ)償；高等教育那么相反，本錢(qián)分擔(dān)。90年代后隨經(jīng)濟(jì)開(kāi)展水平的提升，政府單一投資的政策逐漸改變形成多元投資辦學(xué)主體格局私立教育興起根據(jù)本錢(qián)分擔(dān)理論企業(yè)也要付出本錢(qián)5、中國(guó)教育投資的情況：?世界銀行2000年?報(bào)告：為了提高經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)率，開(kāi)展中國(guó)家一般十分注重有形資本物質(zhì)資產(chǎn)和金融資產(chǎn)的積累，而對(duì)人力資本與自然資本環(huán)境資產(chǎn)重視缺乏。中國(guó)總?cè)丝诩皠趧?dòng)年齡人口比例均居世界第一，具有潛在的人力資源比擬優(yōu)勢(shì)。但由于教育，尤其是高

53、等教育開(kāi)展滯后，我國(guó)國(guó)民平均受教育水平較低，勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)重心偏低，整個(gè)人力資本處于相對(duì)不利的地位。1999年中國(guó)總?cè)肆Y本僅相當(dāng)于美國(guó)的44.3%，勞動(dòng)生產(chǎn)率遠(yuǎn)低于美國(guó)以及日本、韓國(guó)等國(guó)家。這些年，國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出呈不斷下降趨勢(shì)。2007年，占GDP3.4%解決之道：消除人力資本投資與物質(zhì)資本投資之間的不平衡 形成完全競(jìng)爭(zhēng)的勞動(dòng)力市場(chǎng) 改變地區(qū)差異 減少社會(huì)不平等 政府減少對(duì)教育的壟斷 鼓勵(lì)私人進(jìn)軍教育市場(chǎng)改變根底教育投資與高等教育投資倒掛現(xiàn)象6、中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)及財(cái)政撥付體制：我國(guó)是中央、省、市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)五級(jí)預(yù)算、撥付體制。而目前我國(guó)經(jīng)費(fèi)主要依靠縣、鄉(xiāng)財(cái)政和農(nóng)民自籌，中央和省級(jí)政府在義務(wù)教育

54、投入承當(dāng)?shù)呢?zé)任過(guò)小?！皣?guó)家教育開(kāi)展研究中心 1998年對(duì)大陸7省市26縣的抽樣調(diào)查，樣本縣義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)總支出中各級(jí)政府負(fù)擔(dān)的比率是：縣以上各級(jí)財(cái)政的教育補(bǔ)助專(zhuān)款約占12%，縣財(cái)政約占9.8%，其余78.2%為鄉(xiāng)、村負(fù)擔(dān)。由于很多貧困地區(qū)鄉(xiāng)財(cái)政十分困難，導(dǎo)致教育投入嚴(yán)重缺乏，拖欠教師工資及影響教師素質(zhì)。 中國(guó)教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)始終是在農(nóng)村，特別是農(nóng)村真正實(shí)現(xiàn)“普九。教育經(jīng)費(fèi)分配不合理，過(guò)多傾向高等教育。據(jù)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家王善邁教授統(tǒng)計(jì)，按預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)計(jì)算，高等教育占了20%左右，中等和初等教育占80%；高等教育經(jīng)費(fèi)總量中80%來(lái)自政府，而義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)中只有60%是政府撥款。1993年?中國(guó)教育改革和

55、開(kāi)展綱要?：在我國(guó)逐步建立以國(guó)家財(cái)政撥款為主，輔之以征收用于教育的稅費(fèi)，校辦產(chǎn)業(yè)收入，社會(huì)捐、集資和設(shè)立教育基金等多種渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)的新體制。簡(jiǎn)稱(chēng)“財(cái)“稅“費(fèi)“產(chǎn)“社“基)按照這一體制，國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占GDP的比例要在上世紀(jì)末到達(dá)4%。1994年實(shí)行分稅制，財(cái)政分灶吃飯，中央利用稅收返還和轉(zhuǎn)移支付的方式，對(duì)欠興旺地方的教育財(cái)政進(jìn)行補(bǔ)助。要逐步建立一套與分稅制相適應(yīng)的各級(jí)政府合理分擔(dān)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的投入體制，實(shí)現(xiàn)教育預(yù)算單列，將教育費(fèi)附加改為“教育稅，形成穩(wěn)定的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源。 1995年公布的?教育法?規(guī)定教育經(jīng)費(fèi)必須實(shí)現(xiàn)“三個(gè)增長(zhǎng)：各級(jí)政府教育財(cái)政撥款的增長(zhǎng)要高于同級(jí)財(cái)政經(jīng)常性收入

56、的增長(zhǎng)；在校學(xué)生人均教育經(jīng)費(fèi)逐步增長(zhǎng)；教師工資和學(xué)生人均公用經(jīng)費(fèi)逐步增長(zhǎng)。尤其是第一個(gè)增長(zhǎng)至關(guān)重要1994年公布的?教師法?，第25條規(guī)定：教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國(guó)家公務(wù)員的平均工資水平?！笆晃迤陂g將醞釀出臺(tái)?教育投入法?：教育財(cái)政投入占GDP的比重提高到百分之四。二、教育與社會(huì)1、學(xué)校是進(jìn)行社會(huì)選拔、分層的機(jī)構(gòu)前現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)流動(dòng)、社會(huì)分層的主要因素是財(cái)產(chǎn)、門(mén)第，現(xiàn)代社會(huì)是職業(yè)、學(xué)歷現(xiàn)代社會(huì)是學(xué)歷社會(huì) 學(xué)歷主義盛行 上大學(xué)付出時(shí)機(jī)本錢(qián) 要考慮回報(bào)率 文憑學(xué)歷主要解決信息不對(duì)稱(chēng)科南特堅(jiān)決主張“巨人統(tǒng)治：他夢(mèng)想在美國(guó)能建立才學(xué)統(tǒng)治的社會(huì)，他認(rèn)為這個(gè)社會(huì)是“無(wú)階級(jí)的社會(huì)，它的實(shí)質(zhì)是

57、沒(méi)有世襲的階級(jí)或者種姓，權(quán)力和特權(quán)在每一代人身上即告終結(jié)并自動(dòng)地重新分配，也就是時(shí)機(jī)的重新分配。在科南特看來(lái)，美國(guó)能夠用來(lái)把時(shí)機(jī)重新加以分配的“連續(xù)不斷的過(guò)程，就是美國(guó)的公立學(xué)校系統(tǒng)。2、學(xué)校是社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)的場(chǎng)所布爾迪厄：通過(guò)教育再生產(chǎn)出一個(gè)文憑社會(huì)與資歷社會(huì)。直接繼承物質(zhì)財(cái)富的舊體制，被通過(guò)直接繼承文化財(cái)富、投資于文化財(cái)富來(lái)間接繼承物質(zhì)財(cái)富的新體制所取代了。文化資本具有頑強(qiáng)的生產(chǎn)能力，它與其他資本形式共同維持著社會(huì)的再生產(chǎn) 文化資本與其他資本存在共謀關(guān)系文化資本的獨(dú)特功能在于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)存秩序的合法化布爾迪厄發(fā)現(xiàn)，學(xué)校不是文化資本轉(zhuǎn)移的唯一場(chǎng)所。如教養(yǎng)主要來(lái)自于家庭，學(xué)生的心靈并非一張白紙，而是

58、在入學(xué)前已經(jīng)配備有不同的文化資本。文化資本同樣需要投資，并不是所有家庭都能維持起超過(guò)勞動(dòng)力再生產(chǎn)之必要限度的子女教育，因此，不同子女的入學(xué)時(shí)機(jī)實(shí)際是不平等的。皮埃爾布爾迪厄1930-20023、學(xué)校是積累社會(huì)資本的重要場(chǎng)所科爾曼、普南特20世紀(jì)80年代提出社會(huì)資本理論：社會(huì)資本是指社會(huì)組織的可通過(guò)協(xié)調(diào)活動(dòng)而提高社會(huì)效能的特征，如信任、標(biāo)準(zhǔn)和網(wǎng)絡(luò)；它是個(gè)體人力資本的聯(lián)合而生成的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)或社會(huì)心理結(jié)構(gòu)；它標(biāo)志著處于社會(huì)結(jié)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)人動(dòng)用稀有資源的能力。張維迎：北大光華管理學(xué)院MBA不光是學(xué)管理知識(shí)更重要的是獲取無(wú)形社會(huì)資本所以高學(xué)費(fèi)高回報(bào)從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，教育培養(yǎng)出來(lái)的人才一方面是文化資本

59、，另一方面就是社會(huì)資本。我們把重點(diǎn)放在了文化資本上面而忽略了社會(huì)資本。如誠(chéng)信度與社會(huì)繁榮的關(guān)系：誠(chéng)信度高可以節(jié)約社會(huì)交易本錢(qián)我們需要通過(guò)受教育積累社會(huì)資本，特別是在我們國(guó)家，宗教信仰不普及的地方，學(xué)校所承當(dāng)?shù)姆e累社會(huì)資本的功能更加沉重，因?yàn)樵谟行叛龅膰?guó)家是通過(guò)信仰來(lái)積累社會(huì)資本的。三、教育與政治：世界各國(guó)政治對(duì)教育的控制模式： 法國(guó)模式：中央集權(quán)英國(guó)模式:放任制美國(guó)模式：分權(quán)制教育制度與政治制度的關(guān)系：教育與權(quán)力、資本、社會(huì)民主的關(guān)系使得具有教育的上層建筑特征 文教制度是國(guó)家政治制度的組成局部，如科舉制度、現(xiàn)代考試制度 以統(tǒng)一高考為例教育對(duì)教育對(duì)象的規(guī)訓(xùn)作用(微觀政治學(xué))：18世紀(jì)出現(xiàn)新的教育

60、技術(shù)，考試、評(píng)分與書(shū)寫(xiě)，改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)，細(xì)小的教學(xué)實(shí)踐的變革，使教學(xué)雙方面對(duì)經(jīng)常性的監(jiān)視與評(píng)斷，因而懂得自我評(píng)判，對(duì)自己的身體與思想做出經(jīng)常性的檢查、評(píng)分與計(jì)量，這就是現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力關(guān)系的基石?，F(xiàn)代學(xué)校中的權(quán)力：學(xué)校中的層級(jí)觀念和科層體系 數(shù)量化管理 大學(xué)官本位 大學(xué)是社會(huì)的公共領(lǐng)域與自由堡壘，如美國(guó)大學(xué)中的保守主義與自由主義之爭(zhēng)在受公眾輿論控制的社會(huì)里，大學(xué)力圖成為一個(gè)精神自由的島嶼。在那時(shí)，所有的觀點(diǎn)都無(wú)生長(zhǎng)的限制。 艾倫布魯姆艾倫布魯姆：?走向封閉的美國(guó)精神?隱蔽課程： 隱蔽課程背后是該社會(huì)的支配性構(gòu)造的意識(shí)形態(tài)韓國(guó)和朝鮮的歷史教科書(shū)：四大文明與朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)集團(tuán)主義是日本學(xué)校的隱