1、 19/19 教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是從教育科學(xué)與心理科學(xué)中分化出來的二級學(xué)科，它的主要對象是教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習及其規(guī)律的應(yīng)用，具體包括：學(xué)習心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理、教師心理教育心理學(xué)的研究任務(wù)教育心理學(xué)的產(chǎn)生是心理學(xué)與教育學(xué)發(fā)展的需要，它的主要功能是進行教育理論的探索和教學(xué)實踐的指導(dǎo)。作為心理學(xué)科研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生的性質(zhì)、特點及類型以及各種學(xué)習的過程及條件，使心理學(xué)在教育領(lǐng)域縱深發(fā)展作為教育學(xué)科研究如何應(yīng)用學(xué)生學(xué)習的規(guī)律去設(shè)計、改革、優(yōu)化教育模式，以提高教育水平，加速人才培養(yǎng)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展1教育心理學(xué)的起源孔子的教育思想：學(xué)而時習之、不亦樂乎；學(xué)而不思則

2、罔，思而不學(xué)則殆柏拉圖的思想：知識即回憶亞里士多德：記憶三定律（相似律、相對律、鄰近律）洛克：白板說2教育心理學(xué)的發(fā)展過程（1）獨立學(xué)科的初創(chuàng)時期（1920）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版教育心理學(xué)第一本以教心命名的專著，這時期形成了學(xué)習理論兩大流派：行為主義、格式塔學(xué)派（2）發(fā)展時期（19201960）行為主義學(xué)習理論占據(jù)主導(dǎo)地位（3）成熟時期（19601980）西方教育心理重視為學(xué)校教育服務(wù)，認知學(xué)習理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，人本主義思潮出現(xiàn)（4）深化拓展時期（1980）教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，建構(gòu)主義作為人質(zhì)學(xué)習理論的心發(fā)展影響很

3、大3教育心理學(xué)的研究趨勢在學(xué)習觀上重視學(xué)習者的主體性在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展在研究方法上呈現(xiàn)多元化研究國際化、本土化越發(fā)綜合化和跨學(xué)科化二、學(xué)習及其類型學(xué)習和減肥是人類自虐的兩種基本方式。 加菲貓（一）學(xué)習的實質(zhì)學(xué)習是指基于經(jīng)驗而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。（二）學(xué)習的作用學(xué)習是個體適應(yīng)環(huán)境，與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段；學(xué)習是人類社會或個體進化和發(fā)展的推進器；（三）學(xué)習的分類1學(xué)習主體分類根據(jù)學(xué)習者的不同，可將學(xué)習分為：動物學(xué)習、人類學(xué)習、機器學(xué)習2加涅的學(xué)習水平分類加涅根據(jù)學(xué)習的簡繁程度提出八類學(xué)習，而后又修整為六類：信號學(xué)習：學(xué)習對于某種信號作出特定反應(yīng)，也即經(jīng)典條件反射刺

4、激反應(yīng)學(xué)習：操作性條件作用連鎖學(xué)習：一系列刺激反應(yīng)的聯(lián)合 連鎖學(xué)習言語聯(lián)想學(xué)習：以語言為單位的連鎖學(xué)習辨別學(xué)習：識別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的反應(yīng)概念學(xué)習：對刺激進行分類，并對同類刺激作出相同的反應(yīng)具體概念學(xué)習規(guī)則學(xué)習：了解概念之間關(guān)系，學(xué)習概念間的聯(lián)合定義概念學(xué)習解決問題學(xué)習：在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題3奧蘇泊爾的學(xué)習性質(zhì)分類奧蘇泊爾根據(jù)兩個互相獨立的維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習進行了分類學(xué)習進行的方式:接受的發(fā)現(xiàn)的學(xué)習材料與學(xué)習者原有知識的關(guān)系：機械的有意義的4學(xué)習結(jié)果分類（1）加涅的學(xué)習結(jié)果分類加涅認為人的學(xué)習存在不受學(xué)科限制的五種結(jié)果：言語信息、智力技能（五種）、認知策略、態(tài)

5、度、動作技能（2）我國的學(xué)習結(jié)果分類知識學(xué)習、技能學(xué)習、道德和習慣學(xué)習三、學(xué)習的主要理論巴甫洛夫的狗狗、桑代克的貓貓、斯金納的老鼠、苛勒的猩猩、班杜拉的寶寶、盲人的大象，學(xué)習理論是互補的而不是競爭的，他們是人類依靠本能或思維處理不同類型問題的不同途徑。（一）學(xué)習的聯(lián)結(jié)理論聯(lián)結(jié)理論認為，一切學(xué)習都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)時間建立直接的聯(lián)結(jié)過程。強化在SR聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在聯(lián)結(jié)中，個體學(xué)到的是習慣，而習慣是反復(fù)練習與強化的結(jié)果。習慣一旦形成，只要原來或類似的刺激情境出現(xiàn)就能自動出現(xiàn)習慣反應(yīng)。1經(jīng)典性條件作用說（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗實驗中，如果將肉末放在一條狗狗口中或嘴附近，肉末可自

6、動引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在此，肉末被稱為無條件刺激（US）,狗的唾液分泌反應(yīng)，因為無需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)（UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)，鈴聲被稱做中型刺激（NS）。如果將中型刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對呈現(xiàn)，中型刺激就能成為條件刺（CS），能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌反應(yīng)，這種反應(yīng)叫條件反應(yīng)（CR）。（2）經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律消退現(xiàn)象：經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，反映強度會逐漸降低以致消失自然恢復(fù)：消退現(xiàn)象經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn) 如果此時在條件

7、刺激后緊跟無條件刺激，條件反應(yīng)會得到最大限度恢復(fù)泛化：經(jīng)典條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)（一年被蛇咬，十年怕井繩）以對有機體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激進行的條件反應(yīng)最易泛化分化：如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就能導(dǎo)致對非常特定的刺激反應(yīng)（不見兔子不撒鷹） 健康的心理也就是在泛化和分化間把握到合適的平衡點（MJ注）高級條件作用：中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激與另一個中型刺激結(jié)合，形成新的條件作用兩個凡是：凡是能夠引起條件反應(yīng)得物理性條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)；凡是能引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫第二信號系統(tǒng)（3）華生對經(jīng)

8、典條件作用的發(fā)展通過小阿爾波特的實驗，華生認為有機體的學(xué)習是指上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程。人出生時只有幾個反射，所有其他行為都是通過條件作用建立的SR聯(lián)結(jié)形成的。（4）經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用#將快樂事件作為學(xué)習任務(wù)的無條件刺激幫助學(xué)生克服不利的習慣或性格讓學(xué)生擺脫考試焦慮（陳X二人邏輯由此可見一斑MJ注）2操作性條件作用說人的學(xué)習行為并非都是自動或無意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的，人主動“操作”環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。（1）桑代克的聯(lián)結(jié)試誤說學(xué)習的實質(zhì)在于形成一種刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程自動形成的，不需要以觀念作中介。效果律：導(dǎo)致滿意后果的行為會被加

9、強，帶來煩惱的行為則被減弱甚至淘汰練習律：聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會增強聯(lián)結(jié)的力量，不練習則導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱甚至淘汰準備律：學(xué)習者有準備而給予活動就感到滿意，有準備而不活動或無準備而強制活動都會煩惱（2）斯金納的經(jīng)典實驗及行為分類斯金納發(fā)明了“Skinner box”箱內(nèi)裝一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白薯（:目MJ注）置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白薯偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動送落一粒食丸。白薯經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直至吃飽。實驗中，白薯由偶然經(jīng)驗學(xué)會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強化（食物）與操作性反應(yīng)練習起來，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了獲取

10、食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。斯金納認為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。并由此區(qū)分出應(yīng)答型條件作用（經(jīng)典）與反應(yīng)型條件作用（操作）應(yīng)答性行為：由已知刺激引起，強調(diào)刺激對引起所期望的反應(yīng)得重要性，如由無條件刺激引起的無條件反應(yīng)操作性行為：由機體自發(fā)，不取決于事先刺激，強調(diào)行為反應(yīng)及其結(jié)果控制（3）操作性條件作用的主要規(guī)律消退：消除強化從而消除或降低某個行為維持：行為的保持分化：知覺到先前刺激的差異并針對差異作出不同反應(yīng)泛化：所習得的行為、技能或概念從一個情景遷移到其他情景（請注意區(qū)分這些概念與經(jīng)典性條件作用中概念的差別MJ注）強化：能夠增強反應(yīng)率的后果內(nèi)部強化物：人們受到

11、內(nèi)部動機的趨勢而從事活動外部強化物：用于激勵人們從事活動的獎賞或表揚普雷馬克原則：用高渴望的活動促進低渴望活動的出現(xiàn)行為增強行為減弱呈現(xiàn)刺激正強化懲罰取消刺激負強化懲罰根本不理忽視強化程序：強化出現(xiàn)的時機和頻率，分為持續(xù)強化和斷續(xù)強化程序過程中反應(yīng)維持舉例固定間隔程序強化來臨前高，過后下降效果差基本工資固定比率程序強化后暫停效果差推銷員可變間隔程序平緩穩(wěn)定比較好老師點名可變比率程序非常高速穩(wěn)定非常好老虎機當學(xué)習一個新行為時，應(yīng)以經(jīng)常的、可預(yù)測的方式來強化。該行為一旦建立，相應(yīng)的強化就應(yīng)該適當減少，且強化的給予是不可預(yù)測的。當行為完全穩(wěn)定，維持則盡量依靠內(nèi)部強化。（4）程序教學(xué)與行為矯正#程序教

12、學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步伐安排材料的個別化教學(xué)方法。它分為直線式程序和分支式程序兩種，且大多使用教學(xué)及其或計算機實行。行為矯正：系統(tǒng)地應(yīng)用先前時間和后果來改變和調(diào)節(jié)行為先行事件行為頻率保持頻率下降頻率增加強化間隔強化懲罰識別目標行為和強化設(shè)立基點行為選擇強化物和強化標準如果有必要選擇懲罰及其標準觀察行為并與基點做比較減少強化頻率3觀察學(xué)習理論學(xué)習雷鋒，好榜樣，忠于革命忠于黨班杜拉認為，人類的大部分學(xué)習不是行為結(jié)果的塑造過程，而是更有效的直接學(xué)習榜樣的過程（1）觀察學(xué)習的早期探索#自從20世紀40年代以來，行為主義心理學(xué)家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行

13、為包括合作、競爭、攻擊、道德等社會反應(yīng)。社會反應(yīng)主要通過觀察和模仿別人的行為而習得。但強化理論不能令人滿意地揭示所有的模仿形式。（2）班杜拉的經(jīng)典實驗與發(fā)現(xiàn)首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃一陣拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察承認榜樣的行為而習得新行為。后來的延伸實驗證明了榜樣行為導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿的決定因素（3）觀察學(xué)習的基本過程與條件觀察學(xué)習也就是通過觀察并模仿他人而進行的學(xué)習，包括四個子過程：注意、保持、復(fù)制、動機注意過程

14、：觀察者注意并知覺榜樣情景的各個方面 a.觀察者比較容易觀察與自身相似或被認為優(yōu)秀的榜樣 b.有依賴性、自身概念水平低或焦慮的觀察者更容易模仿行為 c.強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰的什么行為保持過程：觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將他們在記憶中進行表征、編碼及儲存復(fù)制過程：觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯行為 選擇和組織榜樣情景中的要素，進行模仿和聯(lián)系并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉行為動機過程：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵，模仿動機存在三種來源：a.直接強化就是之前提過的強化 b.替代強化觀察者看到榜樣受到強化而受到強化 c.自我強化社會向個

15、體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合標準時，會滿意自我的行為（4）觀察學(xué)習理論的教育應(yīng)用#教學(xué)內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示X教師的無處不在的榜樣作用學(xué)生習得行為的表現(xiàn)需要教師示X才能表現(xiàn)出來教師學(xué)習的熱情和態(tài)度（陳、X二人邏輯此處可見第二斑）（二）學(xué)習的認知理論學(xué)習不是在外部環(huán)境支配下被動形成聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形、形成認知結(jié)構(gòu)；不是通過練習與強化形成反應(yīng)習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；不是受已成習慣所支配的，而是受主體的預(yù)期所引導(dǎo)1早期的認知學(xué)習理論（1）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說學(xué)習就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然頓悟的。之所以產(chǎn)

16、生頓悟，一方面由于分析當前問題情景的整體結(jié)構(gòu)，另一方面由于思維能利用過去經(jīng)驗的痕跡，而且思維本身具有組織力，能夠填補情景的缺口或缺陷，因此服從知覺的組織律。（2）托爾曼的認知-目的說托爾曼通過白鼠走迷津的三個實驗提出理論：學(xué)習是有目的的行為，而非盲目的學(xué)習是對“符號-完形”的認識，在頭腦中形成一幅“認知地圖”SR SOR ，O代表集體的內(nèi)部變化潛伏學(xué)習（.google.）的實驗認為，外在強化并不是學(xué)習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習（3）早期認知學(xué)習理論的啟示格式塔學(xué)習理論強調(diào)整體觀和知識經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知過程。這對S-R聯(lián)結(jié)說而言是一種挑戰(zhàn)，啟迪了后來的認知派學(xué)習理論家。但是將

17、知覺經(jīng)驗的重組歸于腦的先驗本能，則帶有嚴重的唯心主義和神秘色彩。2布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說布魯納主X，學(xué)習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)（1）認知學(xué)習觀學(xué)習是主動地獲取知識并把新知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)新的知識體系認知結(jié)構(gòu)：人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新 信息得以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。學(xué)習就是這個編碼系統(tǒng)的形成或改變，因而應(yīng)超越所給定的信息。學(xué)習一門學(xué)科包含三個幾乎同時發(fā)生的過程：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評價（2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生對學(xué)科

18、架構(gòu)的一般理解。做到這點學(xué)生就能把該學(xué)科看作一個相互聯(lián)系的整體，從而容易掌握和理解整個學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科知識、促進學(xué)習遷移、提高學(xué)習興趣。掌握結(jié)構(gòu)的四條基本原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習法布魯納認為：發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)習掌握學(xué)科的基本架構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法發(fā)現(xiàn)學(xué)習中，教師鼓勵學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學(xué)習，新信息的學(xué)習主要是學(xué)生自己努力的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)習的一般步驟：提出和明確使學(xué)生感興趣的問題使學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性提供解決問題的各種假設(shè)協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出并應(yīng)用結(jié)論引導(dǎo)學(xué)生運用分析思維去驗證

19、結(jié)論，最終使問題得到解決發(fā)現(xiàn)學(xué)習利于激發(fā)興趣和好奇心從而增強動機，并利于批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。3奧蘇泊爾的有意義接受說舊知識新知識有意義的知識心向下互相作用學(xué)習（1）有意義學(xué)習的實質(zhì)和條件有意義學(xué)習：將符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的實質(zhì)性聯(lián)系客觀：學(xué)習材料必須具有邏輯意義，在學(xué)習者的心理上是可以理解的，是學(xué)習能力X圍之內(nèi)的條件 主觀：學(xué)習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中以往的適當知識加以聯(lián)系的傾向性（心向）； 學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當知識，以便與新知識進行聯(lián)系（2）認知同化理論與現(xiàn)行組織策略意義學(xué)習是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的相

20、關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義同化，具體存在三種認知同化機制：a.下位關(guān)系：新學(xué)習的內(nèi)容類書于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念，有兩種形式： 派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容直接派生，或僅僅是命題的例證 相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴展、銹蝕或限定已有命題，使其精確化b.上位關(guān)系：學(xué)習了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題c.組合關(guān)系：同級別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式先行組織者：先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象性、概括性和綜合水平都高于學(xué)習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中 原有的觀念和新的學(xué)習任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述性和比較性兩種奧蘇泊爾認為，影響接受學(xué)

21、習的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。先行組織者為新的學(xué)習任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習的遷移。（3）接受學(xué)習的界定及評價接受學(xué)習并非教師一味講解，而是通過教師講授，促進學(xué)生主動學(xué)習，并且教師和學(xué)生之間有大量互動。無論接受學(xué)習還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習，都既可能是機械的也可能是有意義的。接受學(xué)習模式在教授知識間的抽象關(guān)系時可能更有效，對于具體經(jīng)驗和程序性知識，其他教學(xué)模式可能更有效。4加涅的信息加工學(xué)習理論學(xué)習過程可分為若干階段，每個階段進行不同的信息加工。教學(xué)階段應(yīng)與學(xué)習階段完全對應(yīng)，教學(xué)的藝術(shù)就在于與學(xué)習階段的精確吻合。（1）學(xué)習的信息加工模型期望事項執(zhí)行控

22、制環(huán)境反應(yīng)器反應(yīng)發(fā)生器感受器感覺登記短時記憶長時記憶期望事項：學(xué)生期望達到的目標，即學(xué)習動機。反饋所以有效，是因為反饋能肯定學(xué)生的希望執(zhí)行控制：決定過程某息的選擇和加工方式及操作策略（2）學(xué)習階段及教學(xué)設(shè)計加涅認為每個學(xué)習動作都可以分解成順序的八個階段學(xué)習階段內(nèi)部過程教學(xué)事件1.動機階段期望1激發(fā)動機2告知目標2.領(lǐng)會階段注意-選擇性知覺3指導(dǎo)注意3.習得階段編碼-貯存登記4刺激回憶5提供指導(dǎo)4.保持階段記憶貯存5.回憶階段提取6增強保持6.概括階段遷移7促進遷移7.作業(yè)階段反應(yīng)8布置作業(yè) 提供反饋8.反饋階段強化（三）學(xué)習的建構(gòu)理論建構(gòu)主義本身不是一種學(xué)習理論流派，而是一種目前正在快速發(fā)展思

23、潮。它進一步揭示了學(xué)習者的主動性，突出了用頭腦建構(gòu)知識和進行社會活動在發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜信息中的意義。在當今的教育心理學(xué)的偉大變革中，眾多權(quán)威號稱自己屬于建構(gòu)主義者，但他們的想法卻大相徑庭。1建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向客觀主義建構(gòu)主義行為主義信息加工理論皮亞杰奧蘇伯爾維果斯基行為主義學(xué)習理論是以客觀哲學(xué)傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的，即把知識和意義看成存在于個體之外的東西，完全由客觀事物本身決定，而學(xué)習就是要把外在客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習者身上。認知派的信息加工論改變了行為主義不談內(nèi)部過程的做法，把研究中心放在認知活動的信息流程上，看到了人對信息的主動選擇、編碼、儲存，但認為信息或知識是實現(xiàn)以某種“先在”的形式存在的

24、，個體首先接受他們才能對其進行加工。皮亞杰和早期布魯納的思想中已有了建構(gòu)主義思想。但主要是客觀知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)化。布魯納為首的一干人將蘇聯(lián)維果斯基強調(diào)活動和社會交往在高級心理機能中突出作用的思想引入美國后，極大推動了建構(gòu)主義的發(fā)展。建構(gòu)主義與客觀主義對立，強調(diào)意義不是獨立于我們而存在。個體的知識由個體建構(gòu)，對事物的理解不是簡單地由事物本身決定，人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。不同個體由于原有經(jīng)驗不同，理解亦不同。建構(gòu)主義四種最主要的取向是：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)主義2建構(gòu)主義學(xué)習理論的基本觀點（1）知識觀建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和

25、確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性：知識并不是現(xiàn)實的準確表征或最終答案，而知識一種解釋或假設(shè)知識不能精確概括世界法則，具體問題中需要有針對地再創(chuàng)造知識不能以實體形式存在于個體之外，它的外在形式在學(xué)習中由個體的經(jīng)驗背景重新建構(gòu)起來，形成內(nèi)化的“思維中的具體”（2）學(xué)習觀學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者外部信息沒有意義，意義是學(xué)習者通過新舊知識間的互相作用形成的（奧蘇伯爾其實真的很建構(gòu)MJ注）經(jīng)驗背景的差異導(dǎo)致學(xué)生理解的差異，因此溝通與合作在學(xué)習中很重要（3）教學(xué)觀不能無視背景經(jīng)驗，而要以其為基礎(chǔ)和起點發(fā)展出新的知識經(jīng)驗應(yīng)以合作互動的方式，在社會文化參與下內(nèi)化相關(guān)知識知識不能脫離情景

26、抽象存在，人們應(yīng)把學(xué)習與情景化社會實踐活動聯(lián)系在一起3認知建構(gòu)主義學(xué)習理論與應(yīng)用（1）生成性學(xué)習在生成理解的過程中，學(xué)習者原有的認知結(jié)構(gòu)（已經(jīng)儲存在長時記憶中的知識經(jīng)驗和信息加工策略）與從環(huán)境中接受的信息（新知識）相互作用，在此過程中，學(xué)習者主動地選擇和注意信息，主動建構(gòu)信息的意義。制約建構(gòu)過程的條件：材料本身的可理解性學(xué)習者先前知識水平學(xué)習者建構(gòu)性加工活動促進建構(gòu)的策略：引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)不同知識成分間的聯(lián)系引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識與先前知識之間的聯(lián)系（2）認知靈活性理論與知識深化學(xué)習階段知識領(lǐng)域教學(xué)策略初級知識獲得階段某一知識主題的入門階段結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識領(lǐng)域的問題比較規(guī)則和確定傳統(tǒng)教學(xué)策略

27、比較有效高級知識獲得階段面對深入學(xué)習帶來的復(fù)雜多變的任務(wù)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域不能簡單套用原有的規(guī)則和解決方法以對知識的深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通建構(gòu)需要經(jīng)歷一個不斷深化的過程。知識的學(xué)習不只在于學(xué)習者能夠背誦多少知識，更主要的是獲得知識的質(zhì)量及是否能把知識靈活地遷移運用到各種相關(guān)情景中。教師必須采取有效策略促進高級知識獲得，其核心任務(wù)是深化學(xué)生對知識的理解。（3）探究性學(xué)習探究性學(xué)習：通過把學(xué)習活動設(shè)置到有意義的問題情景中，學(xué)生不斷解決問題發(fā)現(xiàn)新問題，并通過跟進性探究來進行持續(xù)性的 知識建構(gòu)。其核心思路是以問題為中心，具體包括設(shè)計型問題和解釋型問題。根進性探究：隨著理解的深化而不斷

28、發(fā)現(xiàn)和解決更深層次的問題的過程4社會建構(gòu)主義學(xué)習理論與應(yīng)用學(xué)習不簡單是個人對學(xué)習內(nèi)容的主動加工，而且需要學(xué)習者進行合作互動。探究不僅是一種認知活動，也是一種社會文化活動，是對某種社會實踐活動的參與。（1）理論部分內(nèi)化理論人的高級心理機能的發(fā)展是社會文化內(nèi)化的結(jié)果 內(nèi)化：把存在于社會中的文化變成自己一部分，從而有意識地指導(dǎo)掌握自己的各種心理活動活動理論文化的內(nèi)化是通過學(xué)習者參與某種社會性活動而實現(xiàn)的 在參與活動的或程中，學(xué)習者通過與比他們更成熟的成員合作可以完成他們獨自所不能完成的任務(wù)。最近發(fā)展區(qū)：通過合作所能達到的活動水平和獨資所能達到的活動水平之間的差距（2）應(yīng)用部分支架性教學(xué)把學(xué)習者的“最

29、近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展的過程中，教師通過和學(xué)習者共同完成某種文化活動，為學(xué)習者提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)。隨著活動進行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨立活動，最后完全撤去腳手架。認知學(xué)徒制知識經(jīng)驗較少的學(xué)習者在專家的教導(dǎo)下參與某種真實的活動，從而獲得該活動有關(guān)的知識技能。按此思路，教師作為“師傅”在現(xiàn)場中對學(xué)生的認知活動進行示X和引導(dǎo)，學(xué)生在實際活動中逐步更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。情景性教學(xué)學(xué)習應(yīng)與情景化的活動結(jié)合起來，情景學(xué)習的具體特征為：a.真實任務(wù)情景b.情景化的過程c.真正的互動合作d.情景化的評價拋錨式教學(xué)錨式情景教學(xué)的主要意圖是將學(xué)習活動與某

30、種有意義的大情景掛鉤?！板^”指的是包含某種問題任務(wù)的真實情景。其目的在于使學(xué)習者在一個真實、完整的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習需要，通過學(xué)習者主動學(xué)習，在原有的知識基礎(chǔ)上嘗試理解情景，在教師的引導(dǎo)和學(xué)習小組的互動中形成新的理解。拋錨策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實的背景以激勵學(xué)習者的積極建構(gòu)。因此“錨”往往是有情節(jié)的故事。四、學(xué)習動機這部分請參考普心看。P.S.:對于考研這類事情來說，動機似乎比其他所有心理特征和外部條件更重要吶（一）學(xué)習動機的實質(zhì)及其作用動機：讓你動的機制，朝哪動？動多快？啥時停？目的地？1學(xué)習動機的含義學(xué)習動機：引發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標的一種動力傾向。2學(xué)習動機的分類學(xué)

31、習動機內(nèi)部動機因?qū)W習活動本身的意義價值引起的動機。動機滿足在活動之內(nèi)。外部動機因?qū)W習活動外部后果而引起的動機，從事學(xué)習只是達到某一結(jié)果的手段。動機滿足在活動之外。自我提高內(nèi)驅(qū)力個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力個體為了保持他人的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要認知內(nèi)驅(qū)力要求了解、理解、掌握知識以解決問題的需要。人們往往誤認為內(nèi)部動機和外部動機是一個連續(xù)體的兩端，實際上他們是各自擁有自身高低段的兩個獨立連續(xù)體。3學(xué)習動機的作用基本作用：激活、指向、維持、調(diào)解專署作用：通過中介對認知過程起作用：a.喚醒學(xué)習的情緒狀態(tài)b.增強學(xué)習的準備狀態(tài)c.集中注意力d.提高努力程度

32、和意志力（二）學(xué)習動機的主要理論1學(xué)習動機的強化理論這種強化理論顯然是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習理論家提出來的，他們認為人的某種學(xué)習行為傾向完全取決于先前這種行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，因此任何學(xué)習行為都是為了某種報償。2學(xué)習動機的人本理論通過需要層次理論來分析學(xué)習動機得出結(jié)論：人們進行學(xué)習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習使自己的價值潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。學(xué)生缺乏學(xué)習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。3學(xué)習動機的社會認知理論（1）成就動機成就動機：激勵個體樂于從事自己認為種有或有價值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動力個體追求某一目標的總動機強度是由對成功的

33、渴求和對失敗的擔心組成的T = Ts - Tf動機強度由成就需要、期望水平、誘因共同決定Ts = Ms Ps Is任務(wù)難度越大，成功所到來的滿足感越強I = 1 P I = ImaxifP = 0.5成功可能越大，失敗可能越小Pf = 1 - Ps（2）歸因理論人們具有理解世界和控制環(huán)境這兩種需要，使它們都滿足的根本手段就是了解人們行動的原因。這種對結(jié)果產(chǎn)生的原因的評價通常是一種主觀解釋，而解釋的類型會直接影響人們的情緒和隨之而來的動機。韋納認為對成敗的大多解釋有三個維度：內(nèi)部外部穩(wěn)定偶然可控不可控 其中不可控是激發(fā)動機面臨的最大挑戰(zhàn)，它會使學(xué)習產(chǎn)生習得性無助。（3）成就目標理論（學(xué)生能力觀）

34、人們對能力持兩種不同的內(nèi)隱觀念，雖然兩類成就目標都能促進個體完成任務(wù)，但它們在學(xué)習效果和其他諸多方面都有不同：任務(wù)選擇評價標準情感反應(yīng)學(xué)習結(jié)果歸因?qū)W習策略自控能力教師角色能力實現(xiàn)觀：人的能力是固定的，不可改變的特質(zhì) 持此觀念個體傾向于確立表現(xiàn)目標，希望在學(xué)習過程中證明或表現(xiàn)自己的能力能力增長觀：能力可隨學(xué)習進行而增長 持此觀念個體傾向于確立掌握目標，希望通過學(xué)習來提高自己的能力（4）自我效能感自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，也即效能期待的高低主動行為效能期待強化期待替代強化直接強化自我強化自我效能主要受四個因素的影響：直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、情緒喚起（三）

35、學(xué)習動機的培養(yǎng)與激發(fā)1學(xué)習動機的培養(yǎng)樹立學(xué)習理想設(shè)置具體目標及達成的方法榜樣的力量培養(yǎng)對學(xué)習的興趣利用原有的動機遷移，產(chǎn)生學(xué)習需要注意歸因傾向2學(xué)習動機的激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)教學(xué)根據(jù)作業(yè)難度，控制動機水平利用反饋信息，給予適當評定妥善進行獎罰，維護內(nèi)部動機設(shè)置課堂環(huán)境，搞好競爭合作進行歸因訓(xùn)練，促進繼續(xù)努力五、學(xué)習的遷移舉一反三、觸類旁通，遷移是廣義上的泛化（一）學(xué)習遷移的實質(zhì)與作用1學(xué)習遷移的實質(zhì)學(xué)習遷移：中學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，或習得經(jīng)驗對完成其他新活動的影響2學(xué)習遷移的分類（1）正遷移、負遷移與零遷移正遷移：一種學(xué)習對另一種學(xué)習起到積極的促進作用負遷移：兩種學(xué)習之間互相干擾、阻礙

36、零遷移：兩種學(xué)習間不存在直接的互相影響（2）順向遷移與逆向遷移順向遷移：先前的學(xué)習對后來學(xué)習的影響逆向遷移：后來的學(xué)習對先前學(xué)習的影響（3）一般遷移（非特殊遷移）與具體遷移（特殊遷移）一般遷移：一種習得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)習中去具體遷移：一種學(xué)習中的具體特殊性經(jīng)驗直接運用到另一種學(xué)習中（4）近遷移、遠遷移與自遷移自遷移：個體所學(xué)的經(jīng)驗影響著相同情景中的任務(wù)操作近遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習情景相似的情境中遠遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習情景極不相似的情境中（5）水平遷移與垂直遷移水平遷移：同一抽象概括水平的經(jīng)驗之間互相影響垂直遷移：不同抽象概括水平的經(jīng)驗之間互相

37、影響（6）低通路遷移與高通路遷移低通路遷移：反復(fù)練習的技能自動化地遷移高通路遷移：有意識地將習得的抽象只是運用到新的情境中3學(xué)習遷移的作用遷移是使習得經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，它促進解決問題能力與創(chuàng)造性的發(fā)展，是能力與品德形成的關(guān)鍵。遷移理論指導(dǎo)學(xué)習者與教育者教與學(xué)。有助于教學(xué)材料、教育方法、學(xué)習方法的組織和安排。（二）學(xué)習遷移的主要理論1學(xué)習遷移的經(jīng)典理論（1）形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說主X遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認為，人的心是由若干不同的基本能力，如記憶、注意、推理、意志等官能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實體，分別從事不同的活動，各種官能可以像肌肉一樣通過練習增強力量（能力）。能力在各種活動中都能發(fā)揮效用。它把訓(xùn)練和改進“心”的各種官能作為教學(xué)的重要目標，認為學(xué)習的內(nèi)容并不重要，重要的