1、教師知識(shí)研究的反思與啟示摘要20世紀(jì)80年代在康納利、科蘭蒂寧以及舍恩的研究之后，理論知識(shí)成為教師知識(shí)研究中的熱點(diǎn)話題。理論知識(shí)研究的廣泛性并不等于它已經(jīng)解決了教師專業(yè)開展的途徑問題。教師知識(shí)的特性需要重新審視，教師知識(shí)產(chǎn)生于情境并為了情境，情境中的判斷具有模塊、模擬的特征，為此，我們要審慎對(duì)待教師反思，關(guān)注研究者與教師溝通的前提，并合理規(guī)劃教師知識(shí)的研究方式。關(guān)鍵詞教師；知識(shí)研究；理論知識(shí)；反思20世紀(jì)80年代后，教師理論知識(shí)已成為教師研究中的熱點(diǎn)話題，人們不再一味關(guān)注為合格教師整理出一套既定的知識(shí)體系，而是著眼于教師終究有什么知識(shí)，或者教師怎樣產(chǎn)生知識(shí)。教師理論知識(shí)的倡導(dǎo)把教師的課堂理論生

2、活視為根本，澄清了教師職業(yè)生活中知識(shí)消費(fèi)的根本目的，但是，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)并不等于把理論知識(shí)與理論知識(shí)的地位、順序簡(jiǎn)單地顛倒一下就會(huì)使教師專業(yè)開展有合理的解決途徑。理論知識(shí)終究有什么特質(zhì)，它在教師理論活動(dòng)中終究起著什么意義?一、對(duì)理論知識(shí)研究的反思(一)理論知識(shí)需要有相對(duì)確實(shí)證性教育哲學(xué)學(xué)者范斯特馬徹(GaryDFenstraher)認(rèn)為教師理論活動(dòng)中不必然會(huì)產(chǎn)生理論知識(shí)，也就是說，既然稱其為知識(shí)，還是要有相對(duì)的穩(wěn)定性。他認(rèn)為：“有很多有關(guān)教師理論知識(shí)的研究，清楚的表現(xiàn)了教師的信念、直覺、感覺、反思的知識(shí)，但這里的認(rèn)識(shí)論難題是這些心智活動(dòng)不一定會(huì)帶來真正的知識(shí)，這些被推斷表達(dá)出來的心智活動(dòng)內(nèi)容必須

3、經(jīng)過認(rèn)知價(jià)值的檢驗(yàn)，缺乏認(rèn)知價(jià)值，不管什么樣的教師理解、信念都不能被定義為知識(shí)，至少不是有認(rèn)知價(jià)值的知識(shí)，占有認(rèn)識(shí)論價(jià)值，才可能被確定為知識(shí)。對(duì)理論知識(shí)的使用要慎重，理論中生成的東西也是需要檢驗(yàn)的。范斯特馬徹的憂慮是有道理的，至少理論知識(shí)的研究傾向容易在理論中產(chǎn)生誤解。教師理論知識(shí)的產(chǎn)生，在于人們發(fā)現(xiàn)用理論的思維方式進(jìn)展理論活動(dòng)的悖論與困難，但是假設(shè)簡(jiǎn)單地把問題顛倒過來，把理論中獲得的結(jié)論當(dāng)作知識(shí)去記載、信奉，同樣會(huì)出現(xiàn)問題。這不是說理論中不能產(chǎn)生知識(shí)，而是指理論中產(chǎn)生知識(shí)是一個(gè)歷史的過程，對(duì)偶然事件的反思可以構(gòu)成經(jīng)歷，但未必是知識(shí)或理論，即便是可以指導(dǎo)自己的知識(shí)或理論。(二)理論知識(shí)具有相對(duì)

4、的個(gè)別性理論知識(shí)需要確證，但問題是“存在像檢驗(yàn)理論知識(shí)那樣的檢驗(yàn)理論知識(shí)的檢驗(yàn)方法嗎?假設(shè)理論中的根據(jù)是完全個(gè)別性的，是絕對(duì)相對(duì)的，顯然就難以確立這樣的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，問題是人類的理論活動(dòng)是一個(gè)絕對(duì)的個(gè)別運(yùn)作過程嗎?我國哲學(xué)學(xué)者王南湜認(rèn)為“從理論的對(duì)象上看，確實(shí)是不同的個(gè)別事物，但從主體的理論方式上看，不可能把每一個(gè)對(duì)象都使用個(gè)別的方式，個(gè)別對(duì)待每一個(gè)別的事物，只能是一種審美的理想，即便在審美活動(dòng)中，我們很難做到個(gè)別地對(duì)待每一個(gè)個(gè)別的事物，而只能是盡可能地追求這一點(diǎn)。否認(rèn)理論活動(dòng)方式的絕對(duì)個(gè)別性不是成認(rèn)理論中可以像在理論活動(dòng)中那樣使用抽象的普遍法那么，而是設(shè)想建立一種介乎理論的普遍性方式和完全個(gè)別性

5、方式之間的方式，一種“有限的個(gè)別或準(zhǔn)個(gè)別方式，把對(duì)象歸結(jié)為各式各樣或大或小的類，按照事物的類別去理論之。“極而言之，個(gè)別地對(duì)待個(gè)別的事物，這不是人類的才能而只有神類的才能才能勝任的“這樣一來，這個(gè)理論的世界只能是一個(gè)由人類理論構(gòu)建起來的世界，只能是一個(gè)多少類型化了的世界，一個(gè)準(zhǔn)個(gè)別事物構(gòu)成的世界。理論知識(shí)是相對(duì)的個(gè)別性知識(shí)，它是可能被類比，可能被模擬的，也是可以被感受、評(píng)價(jià)的。(三)審議作為理論知識(shí)的檢驗(yàn)方式如何檢驗(yàn)理論知識(shí)，確實(shí)難以找到固定的規(guī)那么、體系。但是，西方學(xué)者史密斯和李特(hranSithLvtle)以及范斯特馬徹都很認(rèn)可用教師審議方式作為檢驗(yàn)理論知識(shí)的做法，史密斯和李特非常關(guān)注教

6、師和大學(xué)研究者合作的話題，事實(shí)上他們的想法是對(duì)舍恩教師反思的開展，把教師的個(gè)人反思與理論的解釋結(jié)合起來，把教師同伴間的研究與專業(yè)研究者結(jié)合起來。因?yàn)樵谶@樣的審議中，理論性的知識(shí)、話語被理解了、開展了，形成了新的判斷形式，更加適應(yīng)理論的話語，另外審議也滿足了理論知識(shí)的價(jià)值特性，可以考慮理論中的道德問題。二、教師知識(shí)的特性教師工作是理論性很強(qiáng)的專業(yè)活動(dòng)，在這樣的過程中理論知識(shí)與理論知識(shí)互相穿透統(tǒng)一于理論中，并以判斷、決策與行動(dòng)的方式表現(xiàn)出來。(一)教師知識(shí)產(chǎn)生于情境并效勞于情境應(yīng)該澄清的是，對(duì)教師理論知識(shí)研究的反思并不是要否認(rèn)教師知識(shí)的理論特性。應(yīng)該說自從人們關(guān)注教師理論知識(shí)以來，就已經(jīng)成認(rèn)并順應(yīng)

7、了教師工作中對(duì)知識(shí)使用的非系統(tǒng)性、多元性、多層次的特征，也就是他們的思維過程并不依賴某種一以貫之的理論或邏輯，而是在情境中的選擇過程，是基于情境的需要，在眾多的原那么、慣例、認(rèn)知、經(jīng)歷中提取元素，并瞬間組合形成判斷，至于選擇什么樣的元素，為什么選擇這些元素是一個(gè)模糊的過程，可以斷定的是它不僅受到教師認(rèn)知經(jīng)歷的影響，還包括教師的信念、情感、需求、生活經(jīng)歷、人格、動(dòng)機(jī)等復(fù)雜的因素，最終采取的策略是各種因素博弈的過程。(二)情境中的判斷具有模塊、模擬的特征這是一個(gè)需要審慎處理的度的問題，我們對(duì)傳統(tǒng)課堂的批判在于它機(jī)械、呆板、程序化，教師把所面對(duì)的學(xué)生都視為一類人，把所有的課堂簡(jiǎn)化為一類情境，因此我們

8、呼喚課堂應(yīng)該具有生命性、生態(tài)性、生成性等特征。但是正如認(rèn)識(shí)論學(xué)者提示的，人類理論中對(duì)各種事物分門別類的對(duì)待也不可以被推向極致，教師在建立情境認(rèn)識(shí)的時(shí)候，也就是對(duì)情境進(jìn)展解釋的過程，是自主建構(gòu)的過程，具有使用組塊思維、模擬思維的特征，而正是有這種模擬、歸類，人類認(rèn)識(shí)事物才有可能性。絕對(duì)的個(gè)別可以代表事物實(shí)際的狀況，但這種認(rèn)識(shí)是人類達(dá)不到的。正因?yàn)槿绱?，理論中的認(rèn)識(shí)是主觀建構(gòu)的過程。教師對(duì)待情境中問題的方式不是絕對(duì)的個(gè)別化過程。(三)教師的理論知識(shí)者角色教師是知識(shí)的擁有者，教師也是知識(shí)的創(chuàng)造者，教師作為研究者的角色定位是應(yīng)該肯定的，但是這種知識(shí)、創(chuàng)造、研究應(yīng)該被恰當(dāng)?shù)南薅ㄅc認(rèn)識(shí)。教師的研究是理論的

9、研究，目的在解決問題，不是建立理論，教師的理論知識(shí)是在詳細(xì)情境以及解決個(gè)別問題的過程中以解釋和運(yùn)用的方式表現(xiàn)出來的。在運(yùn)用的過程中教師可能會(huì)豐富、開展、限定、修正理論認(rèn)識(shí)，但是這些具有創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)不必然具有普適性。當(dāng)然有很多教師具有驗(yàn)證理論知識(shí)，并將其升華為理論的才能，但只能說明他們正在扮演兩種知識(shí)者、研究者的角色，對(duì)于大多數(shù)教師而言，是很難做到的。三、教師知識(shí)研究建議(一)審慎對(duì)待教師反思即要對(duì)教師反思的問題有深化的反思。常有教師說，“近些年，我們學(xué)校也在倡導(dǎo)教師做反思，我們每周都要交一篇反思日記，但實(shí)際大家也不太知道怎么反思，其實(shí)我就是想一下自己的工作做得對(duì)不對(duì)，應(yīng)該怎樣改進(jìn)。教師通過觀察

10、獲得的判斷可以有兩種：一種是標(biāo)準(zhǔn)性判斷，一種是描繪性判斷。教師反思的意義應(yīng)該在于把描繪性的判斷上升為標(biāo)準(zhǔn)性的判斷，或者用相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)性判斷衡量、解釋描繪性判斷，這樣才能形成反思的“價(jià)值。對(duì)事實(shí)的描繪盡管鮮活生動(dòng)，但不應(yīng)是教師反思活動(dòng)的終點(diǎn)。一位西方學(xué)者克拉克曾經(jīng)這樣提醒：“過去對(duì)于教師反思的倡導(dǎo)僅僅號(hào)召教師多做反思，或者要求教師慎重考慮自己在做什么，為什么這么做。他認(rèn)為這種口號(hào)式的倡導(dǎo)雖然提醒教師努力考慮，但不一定有利于教師的專業(yè)開展。更有深度的研究要求教師答復(fù)這樣的問題：一個(gè)人如何努力考慮?考慮什么?考慮的目的是什么?人的行動(dòng)必然伴隨著考慮，稱得上反思的活動(dòng)并不是都可以預(yù)期的，反思活動(dòng)是“偶發(fā)

11、的“主題性的，在檢視真實(shí)發(fā)生的例子時(shí)，很難在兩者之間劃一條涇渭清楚的界限。教師反思不是時(shí)間與數(shù)量上的要求，它需要借助一些程序、主題或者活動(dòng)方式保證其實(shí)效性，至少對(duì)于剛剛嘗試反思的教師是這樣。(二)關(guān)注溝通的前提條件舒爾曼在談到理論對(duì)理論的批判意義的時(shí)候，提到一種“中介理論，也就是不把理論作為必然的法那么，作為直接預(yù)測(cè)、控制教育的理論行為，但是理論必須充當(dāng)提供教師反思、監(jiān)控、約束的元素，“即使受到范圍和壽命的限制，它們也能對(duì)教育的理論性考慮做出批判性的奉獻(xiàn)，增加對(duì)觀察現(xiàn)象的理解。這樣，一方面，理論沒有絕對(duì)的指導(dǎo)權(quán)利，另一方面，理論也不能在沒有任何約束的情況下，走向絕對(duì)的相對(duì)。在理論中，理論與理論

12、的關(guān)系有時(shí)詳細(xì)表現(xiàn)為研究者與教師的關(guān)系。當(dāng)前可以達(dá)成共識(shí)的是簡(jiǎn)單套用知識(shí)的權(quán)威性評(píng)判教師情境中的行動(dòng)，自然是不恰當(dāng)?shù)?，同時(shí)這個(gè)問題還有另外一面，在溝通中，有些教師也慣于被動(dòng)地等待研究者宣布“正確答案，甚至對(duì)正確答案的期望是可以直接解決問題，而不是解釋問題。研究者與教師的溝通是必要的，但溝通的前提是教師主體性的在場(chǎng)，并具有互相溝通的才能，另一方面研究者也要學(xué)習(xí)在變化、復(fù)雜、混沌的情境問題中去適應(yīng)、提煉、批判以及創(chuàng)造。(三)通約教師研究的范式自20世紀(jì)70、80年代以來，教師知識(shí)研究確實(shí)經(jīng)歷了范式演變，其中有教師開展內(nèi)在的需求，也有社會(huì)思潮推動(dòng)的必然結(jié)果。然而，“自然科學(xué)家相信一個(gè)范式取代另一個(gè)范式代表了從錯(cuò)誤觀念向正確觀念的轉(zhuǎn)變。在社會(huì)科學(xué)中，范式更替的形式與庫恩所說的自然科學(xué)并不一樣只有是否受歡迎的變化，很少會(huì)被完全拋棄。社會(huì)學(xué)范式提供了不同的觀點(diǎn)，每個(gè)范式都提到了其他范式忽略的觀點(diǎn)，同時(shí)也忽略了其他范式揭露的一些社會(huì)生活緯度每種范式當(dāng)作理解社會(huì)的一扇窗戶來對(duì)待范式本身并沒有對(duì)錯(cuò)之分，只有用處多少之別，最好是嘗試去發(fā)現(xiàn)這些范式可能帶給你的好處?？谏鐣?huì)學(xué)家提示我們，每一種教師知識(shí)研究的范式中都有其自在的合理性