1、談超學(xué)科研究1提要多學(xué)科性，學(xué)科間性和跨學(xué)科性超學(xué)科研究超學(xué)科研究和應(yīng)用現(xiàn)狀系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)家的超學(xué)科研究結(jié)束語(yǔ)21. 多學(xué)科性，學(xué)科間性和跨學(xué)科性 disciplinarity （學(xué)科性） monodisciplinarity（單學(xué)科性） intradisciplinarity （學(xué)科內(nèi)性） multidisciplinarity /pluridisciplinari(多學(xué)科性） interdisciplinarity (學(xué)科間性）crossdisciplinarity (跨學(xué)科性）transdisciplinarity（超學(xué)科性）31.1 多學(xué)科性所關(guān)注知識(shí)出現(xiàn)在不止一個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)中。對(duì)一幅

2、畫的研究不僅從藝術(shù)史，也可從宗教史，歐洲史，或幾何學(xué)論述；與馬克思哲學(xué)有關(guān)的專業(yè)有哲學(xué)、物理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理分析或文學(xué)等。團(tuán)隊(duì)的成員來(lái)自不同學(xué)科和專業(yè)。原因：以順序化為特征的機(jī)械化時(shí)代已轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)同時(shí)性的即時(shí)速度的電氣化時(shí)代。41.2 學(xué)科間性不同學(xué)科間概念和方法的交流，最后融入不同的、互補(bǔ)的學(xué)科中。就知識(shí)而言，學(xué)科間性指新知識(shí)延及至現(xiàn)有學(xué)科或職業(yè)之間或之上，它既可以不為現(xiàn)有學(xué)科接受，也可以為一個(gè)、兩個(gè)、更多學(xué)科，以至新建學(xué)科接受。許多研究人員宜具有多個(gè)學(xué)位和互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科間團(tuán)隊(duì)往往由一位具有創(chuàng)新能力的專家做核心，能利用和改進(jìn)其它學(xué)科的成果，從而發(fā)展嶄新的理論視角。5Nicolescu ：3種

3、程度。（1）應(yīng)用程度：將核物理的方法引入醫(yī)學(xué)中，導(dǎo)致治療腫瘤的新方法的出現(xiàn)。（2）認(rèn)知程度：將形式邏輯的方法移入一般法則產(chǎn)生了法則認(rèn)知學(xué)的方法。（3）產(chǎn)生新學(xué)科程度： 將數(shù)學(xué)方法引入物理學(xué)數(shù)學(xué)物理學(xué)，而引入氣象學(xué)或股票市場(chǎng)后 混沌理論； 將粒子物理學(xué)的方法引入天體物理學(xué)量子宇宙學(xué)； 將計(jì)算機(jī)方法引入藝術(shù) 計(jì)算機(jī)藝術(shù)。6多學(xué)科研究與學(xué)科間研究的比較多學(xué)科研究“是相互的，累積的，但不是互動(dòng)的”，而學(xué)科間研究將不同學(xué)科的做法和假設(shè)整合在一起。多學(xué)科研究是組成團(tuán)隊(duì)進(jìn)行操作的，每個(gè)成員熟悉自己的專業(yè)即可，但為了課題的有效進(jìn)行，一般要求一個(gè)具有學(xué)科間知識(shí)的管理人員，在不同學(xué)科間具有權(quán)威和受到尊重。 相比之

4、下，學(xué)科間研究要求每個(gè)研究人員對(duì)不同專業(yè)的知識(shí)都有投入。學(xué)科間研究的目的仍然保持在學(xué)科研究?jī)?nèi)部，只有在上述第3種程度的情況下，才出現(xiàn)學(xué)科間的大爆炸，即新學(xué)科的出現(xiàn)。71.3 跨學(xué)科性Crossdisciplinarity的意義類似我國(guó)常見的“交叉學(xué)科”?！翱鐚W(xué)科性”有廣義和狹義之分。有時(shí)談的是上述的“多學(xué)科性”和“學(xué)科間性”， 狹義有時(shí)談的是本文尚未介紹的“超學(xué)科性” 廣義8跨學(xué)科研究在學(xué)科之間在方法和合作上不存在相互的轉(zhuǎn)移。采用任何本學(xué)科以外的方法、項(xiàng)目和研究活動(dòng)來(lái)研究一個(gè)課題，但不必與相關(guān)學(xué)科的合作或整合。常舉的例子為音樂(lè)物理學(xué)，文學(xué)政治學(xué)， 臨床研究或職業(yè)健康的倫理學(xué)。92. 超學(xué)科研究

5、2.1 系統(tǒng)論和研究團(tuán)隊(duì)Piaget (1972: 144) 首先提出“超學(xué)科性”。Jantsch（1972）在討論教育創(chuàng)新系統(tǒng)時(shí)，建議用系統(tǒng)理論來(lái)研究如何進(jìn)行知識(shí)重組，使之成為分層目標(biāo)導(dǎo)向的系統(tǒng)。系統(tǒng)分為四個(gè)層次: 目的層次(意義、價(jià)值) ,、規(guī)范層次(社會(huì)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)) ,實(shí)用層次(物理技術(shù)、自然生態(tài)、社會(huì)生態(tài))經(jīng)驗(yàn)層次(物理無(wú)生命世界、物理有生命世界、人 類心理世界) 10研究的問(wèn)題不受特定學(xué)科制約，所涉及的知識(shí)存在于個(gè)人，因而不需要學(xué)科界限。成員來(lái)自較近學(xué)科，不一定是現(xiàn)成專家.重新塑造相關(guān)的認(rèn)知實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)?？紤]在塑造研究活動(dòng)時(shí)應(yīng)用的情境，連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的。對(duì)直接回答社會(huì)問(wèn)題的科學(xué)

6、知識(shí)的需要不斷增加，單靠學(xué)科間研究已不能應(yīng)對(duì)，而是需要社會(huì)代表人物的直接互動(dòng)?？茖W(xué)的，社會(huì)的，經(jīng)濟(jì)的和政治的代表人物的共同努力。112.2 超學(xué)科研究的特征（1）第二種知識(shí)生產(chǎn)方式（2）人本化（3） 知識(shí)的統(tǒng)一（4）現(xiàn)實(shí)有不同層次（5）3 個(gè)公理（6）研究特征12（1）第二種知識(shí)生產(chǎn)方式以牛頓為代表的第一種知識(shí)生產(chǎn)方式 自然科學(xué)與哲學(xué)的分離 科學(xué)被看成是解釋自然過(guò)程的一般原則或因果規(guī)律。 用統(tǒng)計(jì)方法,而不是純演繹推理。超學(xué)科研究是第二種知識(shí)生產(chǎn)方式，它是發(fā)明的、暫態(tài)的、折衷的和與背景有關(guān)的。 以解決問(wèn)題為導(dǎo)向, 往往受到實(shí)際使用、社會(huì)政策、市場(chǎng)等因素的影響。13（2）人本化?？茖W(xué)家與社會(huì)利益相

7、關(guān)者的對(duì)話和交流。有待解決的問(wèn)題包括反思、態(tài)度轉(zhuǎn)變、個(gè)人能力的提高和所有權(quán)的改變。Nicolescu（2010）： “在學(xué)科之外是什么？” “當(dāng)然是我們自己人?！?在學(xué)科之外的是主體。 抓主體不能通過(guò)形式主義，因?yàn)橹黧w是在客體中變化的。超學(xué)科性研究正在回歸到主體的知識(shí) 主體和客體之間的互動(dòng)。14（3） 知識(shí)的統(tǒng)一 “超越于所有學(xué)科之外的”知識(shí)。比較：古典思想：學(xué)科爆炸生成的金字塔的每個(gè)部分就是一個(gè)金字塔；每個(gè)學(xué)科都足以說(shuō)明各自學(xué)科的內(nèi)涵。 學(xué)科自主性 不一定不合理；但其應(yīng)用范圍受一定限制。當(dāng)今世界的目標(biāo)，最緊要之事就是考慮知識(shí)的統(tǒng)一。15超學(xué)科研究涉及三類知識(shí): 系統(tǒng)知識(shí)：當(dāng)前狀態(tài), 提出問(wèn)題

8、的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，對(duì)未來(lái)發(fā)展的影響。 回答有關(guān)生活世界產(chǎn)生、發(fā)展和解釋的問(wèn)題。目標(biāo)知識(shí)：對(duì)期望目標(biāo)所產(chǎn)生影響的價(jià)值觀和規(guī)范。 回答有關(guān)決策、變化的需要、期望目標(biāo)和更好實(shí)踐的問(wèn)題。轉(zhuǎn)化知識(shí): 如何從當(dāng)前狀態(tài)過(guò)渡到目標(biāo)狀態(tài)的知識(shí), 回答現(xiàn)有問(wèn)題狀況是否和如何能夠加以轉(zhuǎn)變和改進(jìn)。16（4）現(xiàn)實(shí)有不同層次。傳統(tǒng)的學(xué)科研究最多關(guān)注現(xiàn)實(shí)的一個(gè)層次或同個(gè)層次，以至部分。 超學(xué)科研究關(guān)注的是現(xiàn)實(shí)若干層次的同時(shí)活動(dòng)。超學(xué)科研究從學(xué)科研究獲得滋養(yǎng)。 在新的富有想象力的情況下，學(xué)科研究可通過(guò)超學(xué)科研究澄清本學(xué)科的一些問(wèn)題。 學(xué)科研究和超學(xué)科研究不是對(duì)立的，而是互補(bǔ)的。17（5）3 個(gè)公理：公理1： 現(xiàn)實(shí)存在不同層次。 牛

9、頓物理學(xué)或古典物理學(xué)適用于有關(guān)厘米和秒的尺度，延伸至星球，以至無(wú)限長(zhǎng)和無(wú)限大。量子物理學(xué)法則在整個(gè)連續(xù)中相當(dāng)于現(xiàn)實(shí)的一個(gè)新層次。也可向另一個(gè)方向發(fā)展，無(wú)限短和無(wú)限小。 它不能減縮為古典物理學(xué)的法則。從邏輯上說(shuō)，量子物理學(xué)和現(xiàn)代理論是沖突的，但這并不意味兩者與事實(shí)是沖突的。兩者各自在一定現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域內(nèi)是完整的。這就需要對(duì)這些領(lǐng)域界定清楚。18公理2：不同邏輯的存在和需要用以說(shuō)明不同現(xiàn)實(shí)層次。對(duì)正常大腦，不能同時(shí)說(shuō)對(duì)和不對(duì)。如果有兩個(gè)現(xiàn)實(shí)層次，可以說(shuō)對(duì)，也可以說(shuō)不對(duì)。處理復(fù)雜現(xiàn)象，我們需要非古典邏輯，最理想的就是“內(nèi)在居中邏輯”（included middle logic）。亞里士多德邏輯中沒(méi)有中間狀

10、態(tài)。這種中間狀態(tài)確實(shí)是存在的，是現(xiàn)實(shí)世界的一部分。 這個(gè)包含中間狀態(tài)的邏輯在數(shù)學(xué)上已得到證明, 可解釋各種復(fù)雜性現(xiàn)象。19公理3： “復(fù)雜性”（complexity）。復(fù)雜性應(yīng)理解為我們說(shuō)每一個(gè)層次如何如何時(shí)，必然與現(xiàn)實(shí)的其他層次有聯(lián)系。現(xiàn)實(shí)有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，其復(fù)雜性恰恰是早已有的普遍依賴性原則。新世紀(jì)面臨前所未有的復(fù)雜性, 依靠傳統(tǒng)的方法很難處理和解決這些問(wèn)題。20（6）研究特征. Nicolescu(2002)： 3個(gè)特性，客體性：通過(guò)“主體的客體性”了解；主體性：通過(guò)“客體的主體性”了解；超體性：客體和主體之間的相似性和交流。 21Alfonso Montuorie（2010）：超學(xué)科研究是

11、探究驅(qū)動(dòng)的，非學(xué)科驅(qū)動(dòng)。知識(shí)的構(gòu)建通過(guò)純理聚合維度實(shí)現(xiàn)。通過(guò)形成范式的底層假設(shè)，各學(xué)科和視角得以構(gòu)建知識(shí)。知識(shí)的構(gòu)成在認(rèn)知和結(jié)構(gòu)層次上是同型的。 了解簡(jiǎn)略和分離（指簡(jiǎn)單思維）的歷史，情境化和聯(lián)系（復(fù)雜思維）的重要性。探究過(guò)程中認(rèn)知者的整合， 這意味著與其試圖消滅認(rèn)知者，不如努力確定認(rèn)知者的假設(shè)和認(rèn)知者構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程，并使之透明。223. 超學(xué)科研究和應(yīng)用現(xiàn)狀3.1 理論探討3.2 社會(huì)科學(xué)3.3 教育3.4 語(yǔ)言教育3.5 符號(hào)學(xué)233.1 理論探討 Mobjrk(2009)：研究處理學(xué)科之間和研究者/參與者之間的合作。3個(gè)驅(qū)動(dòng)力：知識(shí)經(jīng)濟(jì)學(xué)，環(huán)境決定因素，和參與。采用以問(wèn)題為中心的方法；合作

12、的性質(zhì)和如何與參與者合作；區(qū)別不同超學(xué)科的類別，如分別以反應(yīng)法和參與法為主的超學(xué)科研究。它在文化上的意義還是有限度的。一個(gè)成員在思維上的學(xué)科風(fēng)格應(yīng)當(dāng)和其他成員的思維風(fēng)格聯(lián)系，這才能使超學(xué)科交際取得成果，但這終究是一個(gè)難點(diǎn)。243.2 社會(huì)科學(xué)維也納大學(xué)的課題目標(biāo)：理解知識(shí)生產(chǎn)的新形式，科學(xué)和社會(huì)關(guān)系的新形式，和如何確定科學(xué)和實(shí)踐的長(zhǎng)期合作，以提供有關(guān)政治、商業(yè)和社會(huì)的解決辦法。6個(gè)研究重點(diǎn)：如何就研究目標(biāo)和問(wèn)題進(jìn)行磋商？日程和結(jié)構(gòu)的匯合有何不同？超學(xué)科證據(jù)如何產(chǎn)生？語(yǔ)言如何對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生和交際的形成起作用？知識(shí)產(chǎn)生時(shí)如何勾勒敏感性和不測(cè)事件的過(guò)程？在混雜的項(xiàng)目中哪些意義的合作和共處可以發(fā)揮作用？

13、采用多種社會(huì)科學(xué)的定性方法：訪問(wèn)已完成或正在進(jìn)行的項(xiàng)目參與者；分析這些研究項(xiàng)目的已有成果；項(xiàng)目參與成員核心小組的組成；參加有選擇研究項(xiàng)目的會(huì)議等。25 Aenis(2010)：合作團(tuán)隊(duì)的交際性。旨在解決社會(huì)方面的問(wèn)題。要求科學(xué)家地位轉(zhuǎn)變，從理論和方法方面轉(zhuǎn)向應(yīng)用方面，把自己看作具體利用有關(guān)知識(shí)的人。在大型團(tuán)隊(duì)內(nèi)的交際可以理解為一個(gè)系統(tǒng)。過(guò)程交際： 包括該項(xiàng)目不同層次（大組，工作小組，會(huì)議和討論會(huì)）方面的規(guī)劃，監(jiān)管和評(píng)估。團(tuán)隊(duì)交際： 處理小組活動(dòng)過(guò)程。小組是在大型團(tuán)隊(duì)工作時(shí)出現(xiàn)的，主要為組內(nèi)交際。組織交際： 大型團(tuán)隊(duì)內(nèi)各小組的活動(dòng)過(guò)程，以及項(xiàng)目結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建，既包括直接的小組內(nèi)交際，也包括間接的小組

14、間交際。263.3 教育 超學(xué)科性教育觀的本質(zhì)是持續(xù)性（sustainability）教育。它的出現(xiàn)是為了應(yīng)對(duì)當(dāng)代物質(zhì)生產(chǎn)和消費(fèi)主義導(dǎo)致的環(huán)境惡化和人類福利下降根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的21世紀(jì)國(guó)際教育委員會(huì)的要求，新世紀(jì)的教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)：(1) 掌握知識(shí)：通過(guò)大腦（智力），內(nèi)心（情感）和身體（體力活動(dòng)），經(jīng)由反思、思維和行動(dòng)使理論和實(shí)踐相結(jié)合。27(2) 平等做事：拋棄地位、性格和權(quán)力等因素，做到在一定社會(huì)的各機(jī)構(gòu)內(nèi)集體參與，合作和協(xié)調(diào)。(3) 共同生活：除了對(duì)其他文化、性別、觀點(diǎn)、動(dòng)植物表現(xiàn)出寬容態(tài)度外，要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)對(duì)共享價(jià)值和倫理的普遍認(rèn)識(shí)。為了持續(xù)性理解的崇高目標(biāo)而建立種間和世代間的全球性正義

15、、平等與和平所需要的。(4) 謀求存在：除關(guān)系到知識(shí)的掌握外，還包括學(xué)習(xí)和反思生命在地球上和宇宙間的目的，以及讓他人享有存活的權(quán)利。28加拿大Greg Gay(2002)推薦了可供選擇的8個(gè)視角：（1）流利性：對(duì)任何開放性問(wèn)題能產(chǎn)生多種反應(yīng)。（2）靈活性：對(duì)某一情況能作出非常見觀點(diǎn)的能力。（3）創(chuàng)見：針對(duì)某小組已有認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生獨(dú)特的，不尋常的和新穎的反應(yīng)的能力。（4）詳述：對(duì)一個(gè)觀點(diǎn)增添大量詳述性細(xì)節(jié)。29（5）視覺(jué)：能就某現(xiàn)象和思想，根據(jù)內(nèi)部視角和外部視角的認(rèn)識(shí)，制作圖像和形象化表達(dá)某觀點(diǎn)的能力，（6）轉(zhuǎn)換：對(duì)某物或某個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，從而能觀察到新的意義、應(yīng)用方法和表示某個(gè)已經(jīng)存在的事物。（7

16、）直覺(jué)：對(duì)某些局部的信息能發(fā)現(xiàn)其相互關(guān)系或建立聯(lián)系的能力。（8）合成：將若干個(gè)部分連接成一個(gè)連貫的整體。30羅馬尼亞Babes-Bolyai 大學(xué)開設(shè)超學(xué)科性內(nèi)容的課程，幫助大學(xué)生學(xué)習(xí)將超學(xué)科研究應(yīng)用于精密學(xué)科和人文學(xué)科的方法。具體目標(biāo)：學(xué)生能運(yùn)用圍繞學(xué)科之間，學(xué)科交叉和超越任何學(xué)科的信息資源。課程內(nèi)容：3個(gè)假設(shè)（現(xiàn)實(shí)層，內(nèi)在居中邏輯，復(fù)雜性），具體內(nèi)容不僅源自量子物理學(xué)和量子宇宙學(xué)，也來(lái)自宗教，心理分析，法學(xué)，經(jīng)濟(jì)學(xué)，社會(huì)學(xué)，藝術(shù)和文學(xué)，以及這些內(nèi)容在不同知識(shí)領(lǐng)域的應(yīng)用前景。31本課程有利于學(xué)生對(duì)當(dāng)前世界有整體理解，提高他們?cè)谟猩陂g能適應(yīng)未來(lái)不可避免的各項(xiàng)任務(wù)的能力。發(fā)展知識(shí)統(tǒng)一的敏感性；

17、發(fā)展從一個(gè)學(xué)科的表征進(jìn)入另一個(gè)學(xué)科表征的能力，從而能檢測(cè)到一個(gè)特定表征中的隱蔽假設(shè)；發(fā)展變革和創(chuàng)新的能力；發(fā)展自然法則和人類發(fā)展之間聯(lián)系的敏感性；發(fā)展在高度復(fù)雜的情況下采取理性的和現(xiàn)實(shí)的決策。323.4 語(yǔ)言教育語(yǔ)言教育和人類交際與“復(fù)合思維”有密切聯(lián)系。人類交際表現(xiàn)為音素系統(tǒng)、語(yǔ)法系統(tǒng)、非語(yǔ)言系統(tǒng)，和認(rèn)知系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)。強(qiáng)調(diào)掌握若干概念工具以幫助了解語(yǔ)言的復(fù)雜性，如“出現(xiàn)”（emergence），“整體語(yǔ)法原則”（hologrammatic principle），以及當(dāng)前的認(rèn)知理論。33上世紀(jì)90年代出現(xiàn)學(xué)習(xí)西班牙語(yǔ)的人數(shù)增加的情況，這個(gè)勢(shì)頭保持了大約十二年。Gala（2008）對(duì)這個(gè)現(xiàn)象進(jìn)

18、行審視，對(duì)學(xué)習(xí)人數(shù)的升降做出解釋，并提出改進(jìn)建議。討論涉及各種外語(yǔ)和文化專業(yè)的管理、教員和課程。這項(xiàng)研究的新意表現(xiàn)在把語(yǔ)言學(xué)習(xí)置于各種互相制約的因素中考察。34王榮生（2002）：美國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)。分析框架： 學(xué)科層面， 具有語(yǔ)文專業(yè)性，研究語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)等知識(shí)狀況下需要教學(xué)哪些知識(shí)技能? 超學(xué)科層面，帶有政策性，如應(yīng)當(dāng)采用是這樣而不是那樣的聽說(shuō)讀寫能力，以及相關(guān)的相適應(yīng)的知識(shí)生產(chǎn)。4個(gè)方面： 特定的文化知識(shí)，當(dāng)時(shí)的教育政策，所采納的課程取向，制約語(yǔ)文課程與教學(xué)的語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的知識(shí)狀況。35語(yǔ)文教育應(yīng)突出廣義交流的思想： 在口頭交流方面，能理解別人，能與別人交流；在處理個(gè)人與

19、他人關(guān)系方面，能注意目的與效果和對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)；學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)如何參加辯論小組，如何應(yīng)對(duì)面試。閱讀和寫作也應(yīng)受到重視，學(xué)生應(yīng)能進(jìn)行分析，提出問(wèn)題和評(píng)論。美國(guó)把語(yǔ)言課程尊稱為“語(yǔ)言藝術(shù)”。363.5 符號(hào)學(xué)Zlatev(2011)：認(rèn)知符號(hào)學(xué)”應(yīng)當(dāng)屬于正在興起的超學(xué)科領(lǐng)域，其意義并不構(gòu)成某個(gè)特定的實(shí)證領(lǐng)域，而是處于不同學(xué)科之間和跨越不同學(xué)科，以至于“超越”的地位，從而可以彌補(bǔ)自然科學(xué)和人文科學(xué)之間的缺口。認(rèn)知科學(xué)和符號(hào)學(xué)這兩門學(xué)科在許多情況下是對(duì)立的： 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué) vs 生成語(yǔ)言學(xué)， 后成論 vs 先天論， 規(guī)約主義vs 認(rèn)知主義， 現(xiàn)象學(xué) vs 物理性。37交叉學(xué)科是否包括低層次或高層次的學(xué)科交叉概

20、念，特別是不同學(xué)科的臨時(shí)組合， 如通過(guò)神經(jīng)科學(xué)研究大腦或通過(guò)社會(huì)生活學(xué)研究進(jìn)化。鑒于認(rèn)知符號(hào)學(xué)能滿足提供一個(gè)將“生物學(xué)，現(xiàn)象學(xué)和思維科學(xué)”結(jié)合在一起的連貫的世界觀，把它稱為“超學(xué)科領(lǐng)域”當(dāng)之無(wú)愧。38即使這門學(xué)科還沒(méi)有出現(xiàn)，我們也會(huì)去創(chuàng)造它，因?yàn)樗臐摿δ苷衔覀儗?duì)生命，思維、語(yǔ)言和社會(huì)的了解，從而將有關(guān)學(xué)科整合在一起，例如首先是看來(lái)很不相同的心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)。要了解“認(rèn)知符號(hào)學(xué)”，也得了解“超學(xué)科性”的概念。要了解“超學(xué)科性”，也得了解有關(guān)超學(xué)科性的不同概念。394. 系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)家的超學(xué)科研究 4.1 Halliday 的理論 4.2 Hasan 的比較分析 4.3 Martin 的教學(xué)理

21、念 404.1. Halliday （1990）：(1)定義現(xiàn)有的交叉學(xué)科或多學(xué)科研究把學(xué)科作為智力活動(dòng)焦點(diǎn)。 學(xué)科是按內(nèi)容定義的，探討所研究的事物究竟是什么？ E.g. 生物學(xué)科: 動(dòng)物學(xué)，無(wú)脊椎動(dòng)物學(xué), 昆蟲學(xué)等超學(xué)科研究應(yīng)當(dāng)是超越學(xué)科之上，是主題式的。旨在創(chuàng)建新的形式，解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。 所謂主題不是按內(nèi)容，而是按方面、視角或觀點(diǎn)定義。主題不是研究的具體對(duì)象，不是內(nèi)容，而是看問(wèn)題的角度，如何看事情，并對(duì)事情提出問(wèn)題。有時(shí)可以對(duì)不同現(xiàn)象提出同樣的問(wèn)題。41（2）歷史淵源歐洲最早出現(xiàn)的是數(shù)學(xué)：計(jì)算。內(nèi)容不存在于物質(zhì)世界，如數(shù)字、平方、三角等。18世紀(jì)學(xué)術(shù)思想的主題是自然法則，將動(dòng)態(tài)式（dynam

22、ic）視角放在概要式（synoptic）視角中研究。法則決定事物如何表現(xiàn)。19世紀(jì)學(xué)術(shù)思想的主題為歷史轉(zhuǎn)換，其形式為“進(jìn)化” 或“演變”。 這是動(dòng)態(tài)的視角。20世紀(jì)學(xué)術(shù)思想的主題為結(jié)構(gòu)主義，研究任何現(xiàn)象自成一體的規(guī)律，這又回到概要式的視角。42在進(jìn)入20世紀(jì)末和21世紀(jì)的今天，我們對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)當(dāng)是主題的，不是學(xué)科的。它包括“事物如何被組織”和“事物如何變化”兩個(gè)分主題，即概要式的視角和動(dòng)態(tài)式的視角。兩者可重新組合成統(tǒng)一主題的形式，處理各種現(xiàn)象、系統(tǒng)和過(guò)程。 演變 變化 (系統(tǒng)和過(guò)程) 測(cè)定 行為 組合 意義數(shù)學(xué) 自然法則 自然選擇 結(jié)構(gòu)主義 支序分類學(xué) 符號(hào)學(xué) 圖1. 西方智力史的若干主

23、題43(3) 與系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的一致性 1960年代英國(guó)的兩本教材Breakthrough to Literacy 和 language in Use 說(shuō)明系統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)有關(guān)現(xiàn)實(shí)構(gòu)建的觀點(diǎn)和互補(bǔ)性。（1）語(yǔ)言被用來(lái)識(shí)解經(jīng)驗(yàn)和了解世界，這時(shí)語(yǔ)言起著第三人稱的功能。（2）現(xiàn)實(shí)在動(dòng)作中識(shí)解，這時(shí)語(yǔ)言起著第一人稱和第二人稱的作用。因此，映照，自反性和動(dòng)作成為各自體現(xiàn)對(duì)方的主題。人們從識(shí)解現(xiàn)實(shí)的動(dòng)作中反思，同時(shí)反思動(dòng)作中識(shí)解的現(xiàn)實(shí)。（3）人們還需構(gòu)建另一種現(xiàn)實(shí)，即話語(yǔ)。語(yǔ)言用來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，但它本身又是現(xiàn)實(shí)的一部分，有待構(gòu)建。44(4) 復(fù)雜性語(yǔ)法與物質(zhì)變化條件的關(guān)系非常復(fù)雜。語(yǔ)義發(fā)生過(guò)程不能離開歷史語(yǔ)境，或者

24、單從某個(gè)簡(jiǎn)單語(yǔ)境衍生，因?yàn)檎Z(yǔ)言同時(shí)也是現(xiàn)實(shí)的一部分，現(xiàn)實(shí)的形成者，現(xiàn)實(shí)的隱喻。 第一，一旦任何形式的語(yǔ)言或任何形式的語(yǔ)法產(chǎn)生了，語(yǔ)義發(fā)生過(guò)程參與了歷史過(guò)程的形成，包括對(duì)生產(chǎn)方式和生產(chǎn)關(guān)系的識(shí)解。 第二，它使這些形式演變，它是現(xiàn)實(shí)的識(shí)解者，促進(jìn)和限制演變過(guò)程。 第三，作為現(xiàn)實(shí)的隱喻， 語(yǔ)言要同時(shí)表現(xiàn)本身內(nèi)部的系統(tǒng)和過(guò)程，解決多重的局部形成過(guò)程中的不同矛盾和互補(bǔ)。45 （5）語(yǔ)言與知覺(jué)（consciousness） Halliday(1990a/2003)認(rèn)為，語(yǔ)言是在存在的物質(zhì)方式和知覺(jué)方式之間互相影響產(chǎn)生的，因此物質(zhì)條件改變，語(yǔ)言給知覺(jué)的形式也改變。同時(shí)，語(yǔ)法根據(jù)現(xiàn)行的生產(chǎn)方式和關(guān)系對(duì)現(xiàn)實(shí)識(shí)解

25、，不是恒定的，而是在不同時(shí)間、不同地點(diǎn)發(fā)生演變。作為語(yǔ)言制造意義潛實(shí)的語(yǔ)法也發(fā)生演變。46（6）教育語(yǔ)言學(xué)Halliday:，智力活動(dòng)所進(jìn)行的場(chǎng)所不是在各學(xué)科領(lǐng)地內(nèi)，而是圍繞要解決的具體語(yǔ)言教育問(wèn)題展開。我們關(guān)心的不是把語(yǔ)言作為現(xiàn)象，而是人們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)語(yǔ)言的產(chǎn)生和交換意義而學(xué)習(xí)，即“人們?nèi)绾伪磉_(dá)意義”和“人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)”兩者。教育語(yǔ)言學(xué)不是語(yǔ)言學(xué)的分支，也不是像1950年代以來(lái)發(fā)展起來(lái)的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)那樣的交叉學(xué)科。教育語(yǔ)言學(xué)不是學(xué)科的概念，它的視角是主題的。47 (7) 語(yǔ)言規(guī)劃。主題的。它不是作為物體，而是由權(quán)力在特定的語(yǔ)境、語(yǔ)場(chǎng)、社會(huì)活動(dòng)中去實(shí)現(xiàn)某種意圖。這涉及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、計(jì)算語(yǔ)言學(xué)、人工智能、

26、第一和第二語(yǔ)言教學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、多語(yǔ)教學(xué)，和語(yǔ)言與文化等。語(yǔ)言規(guī)劃關(guān)心的是語(yǔ)言如何構(gòu)建現(xiàn)實(shí)？如何作為資源演變？人類如何構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)？ 兩個(gè)復(fù)雜的相互沖突的主題：一個(gè)是與其他學(xué)習(xí)活動(dòng)一樣的“意義”，與符號(hào)學(xué)相關(guān)；一個(gè)是“設(shè)計(jì)”，在（語(yǔ)言）系統(tǒng)中引入設(shè)計(jì)過(guò)程和設(shè)計(jì)特征。系統(tǒng)是演變的，因此必然是一個(gè)復(fù)雜而敏感的任務(wù)。大部分內(nèi)容是體制的，不是系統(tǒng)的，因?yàn)樗灰?guī)劃語(yǔ)言的形式，而是規(guī)劃語(yǔ)言和使用者之間的關(guān)系： e.g. 使用什么語(yǔ)言？為何原因使用某種語(yǔ)言？如何保證社團(tuán)中成員有機(jī)會(huì)接觸他們要學(xué)的語(yǔ)言？ 48(8) 外語(yǔ)教學(xué)。 外語(yǔ)教學(xué)是為了將來(lái)用而學(xué)習(xí)，第二語(yǔ)言教學(xué)是在現(xiàn)實(shí)生活中就要用而學(xué)習(xí)。這樣，在外語(yǔ)教學(xué)中

27、要做到同時(shí)學(xué)這個(gè)語(yǔ)言，同時(shí)要“意指”這個(gè)語(yǔ)言，很為困難。 外語(yǔ)教學(xué)涉及到不止英美文學(xué)或翻譯課程。學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)至少要有心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和語(yǔ)言學(xué)。 Halliday 主張對(duì)外語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行超學(xué)科研究，目的不是僅僅創(chuàng)造一個(gè)具有各學(xué)科特征的智力活動(dòng)的混合體，而是要更進(jìn)一步把各個(gè)學(xué)科有益于解決問(wèn)題的因素都綜合起來(lái)，這樣的研究方法和思路就是以主題為基礎(chǔ)的。49特殊用途英語(yǔ)Halliday: 從1950年代起，教育者已開始考慮非本族語(yǔ)語(yǔ)言教育的問(wèn)題，確認(rèn)用途和正確性的概念，以及口語(yǔ)是學(xué)習(xí)的工具等問(wèn)題。1960年代 有了跨域課程大綱的語(yǔ)言教育的作法，如倡導(dǎo)科學(xué)語(yǔ)言，歷史語(yǔ)言等，其主導(dǎo)思想是學(xué)習(xí)這些專業(yè)課程要熟悉它

28、們的語(yǔ)域?！疤厥庥猛居⒄Z(yǔ)（ESP）。 教育者開始注意語(yǔ)言在學(xué)習(xí)中的作用, 學(xué)校學(xué)習(xí)不僅是關(guān)注教科書中有關(guān)學(xué)科的英語(yǔ)，還包括課堂話語(yǔ)，講義和其他有關(guān)材料，教師的教案，學(xué)生的筆記，學(xué)生的論文，圖書館資源，小組討論，課外作業(yè)，以及“學(xué)術(shù)用途英語(yǔ)”等。504.2 Hasan的比較分析Hasan ：語(yǔ)言，社會(huì)和知覺(jué)（2006）。(1）Bernstein 的符號(hào)社會(huì)學(xué)采用了超學(xué)科理論。探討B(tài)ernstein早期對(duì)語(yǔ)碼和知覺(jué)、后期對(duì)教育社會(huì)學(xué)，以及知覺(jué)如何形成為概念等內(nèi)容。提出理論得以產(chǎn)生的兩個(gè)方法：由外向內(nèi)（endotropic）的方式和由內(nèi)向外（exotropic）的方式。 前者以理論本身為中心，分離研

29、究的對(duì)象；后者與理論保持對(duì)話關(guān)系，建立調(diào)查的開放系統(tǒng)，與封閉系統(tǒng)保持對(duì)立關(guān)系。51(2) Vygotsky 發(fā)展的人類思維功能和語(yǔ)言發(fā)展的方法， 整合自然和社會(huì)兩者，并在符號(hào)調(diào)解中起核心作用。Hasan（2011）:知識(shí)，思維，語(yǔ)言和教育的關(guān)系。教育事業(yè)的中心應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者，如同教師如果不掌握自己所教的知識(shí)就無(wú)法教書，那么學(xué)習(xí)者之所以能夠?qū)W習(xí)，在于他們各自能夠思維。52如同Vygotsky 所堅(jiān)持的，人類的思維是在人類一起生活的經(jīng)驗(yàn)中形成的。因此，如果我們生活經(jīng)驗(yàn)是獨(dú)特的，我們的思維也是獨(dú)特的；如果我們的生活經(jīng)驗(yàn)包括人們存在的、感覺(jué)的和做事的方式，以及相互交往，那么對(duì)“接觸過(guò)程中的思維”也會(huì)有共

30、性；如同個(gè)人發(fā)展了“思維的習(xí)慣”，社團(tuán)中的成員會(huì)屬于同一個(gè)“意義組合”，一個(gè)言語(yǔ)社團(tuán)的成員都會(huì)有明顯的相似的思維習(xí)慣。53就知覺(jué)來(lái)說(shuō)，在真正的日常生活中，孩子們會(huì)推理，品味某個(gè)笑點(diǎn)，抓住母親話語(yǔ)中的細(xì)微差別，開始在不同程度上應(yīng)對(duì)不同的語(yǔ)域。當(dāng)他們上學(xué)讀書識(shí)字后，他們的口語(yǔ)和書面語(yǔ)也發(fā)生變化。新的內(nèi)容本身就是學(xué)習(xí)資源，但學(xué)生被要求能分析語(yǔ)料。 學(xué)生需要能夠分析語(yǔ)言的工具，但對(duì)他們教充分的功能語(yǔ)法又是非常困難的。 544.3 Martin的教學(xué)理念Christie 和 Martin (2004): 以超學(xué)科的方法討論了Bernstein 和Halliday 有關(guān)知識(shí)、語(yǔ)言和教育學(xué)的本質(zhì)。第2部分的

31、內(nèi)容有： 幼童水平話語(yǔ)的發(fā)展； 所謂常識(shí)的特殊形式； 如何幫助孩子應(yīng)付日常生活中的事情；發(fā)展社團(tuán)成員皆有的技能和信息。55（1） 水平話語(yǔ)和垂直話語(yǔ)在Bernstein 理論中，在教育環(huán)境下，水平話語(yǔ)和垂直話語(yǔ)都處理話語(yǔ)知識(shí)的傳遞。 水平話語(yǔ)一般指常識(shí)性知識(shí)，但它不能發(fā)展語(yǔ)言的新的形式。 垂直話語(yǔ)對(duì)整合知識(shí)結(jié)構(gòu)的各個(gè)元素有較大能力，因此有層級(jí)的垂直話語(yǔ)主要應(yīng)用于理論導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)。從語(yǔ)言學(xué)方面，教育應(yīng)被解釋為語(yǔ)言發(fā)展，課程大綱解釋為語(yǔ)法和語(yǔ)類；從教育學(xué)方面，語(yǔ)言發(fā)展應(yīng)看做教育，語(yǔ)法和語(yǔ)類是實(shí)現(xiàn)大綱目標(biāo)的工具。56（2）識(shí)讀教育1993年，Martin)提出用語(yǔ)言學(xué)的術(shù)語(yǔ)對(duì)文化做盡可能廣的研究，為識(shí)讀教育的問(wèn)題提供豐富的語(yǔ)境，從而在澳大利亞把教育語(yǔ)言學(xué)作為超學(xué)科研究的活動(dòng)。把語(yǔ)言學(xué)的特殊知識(shí)包括進(jìn)來(lái)，但又不是學(xué)科間的研究。它要求做到除了合作（你做