1、數(shù)學(xué)課堂制度文化創(chuàng)新簡論摘要數(shù)學(xué)新課程主張從文化的角度來看待數(shù)學(xué)，需要重建課堂制度文化。課堂制度文化指教師和學(xué)生在享受已有文明、創(chuàng)造新文明的課堂活動(dòng)中，形成的各種外顯和內(nèi)隱的規(guī)那么體系，大體可以分為外鑠型與內(nèi)發(fā)型。課堂制度文化的重塑就是要實(shí)現(xiàn)從外鑠到內(nèi)發(fā)的轉(zhuǎn)型。內(nèi)發(fā)型課堂制度文化是一種內(nèi)在生成的課堂管理模式，它以平等與相互尊重的精神文化為宗旨；將權(quán)威建立于教師本人感召的、專業(yè)的力量的根底上；更有助于喚醒學(xué)生和教師的個(gè)體文化意識(shí)，激發(fā)他們的主體性，為課堂文化的開展和創(chuàng)新創(chuàng)造條件。論文關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)新課程,課堂制度文化,創(chuàng)新數(shù)學(xué)文化;是指從文化這一角度來關(guān)注數(shù)學(xué)，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的文化價(jià)值。狹義上，數(shù)學(xué)文化

2、指的是數(shù)學(xué)的思想、精神、方法、觀點(diǎn)、語言，以及它們的形成和開展；而廣義上，數(shù)學(xué)文化那么指數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)史、數(shù)學(xué)美、數(shù)學(xué)教育、數(shù)學(xué)開展中的人文成分、數(shù)學(xué)與各種文化的關(guān)系。文化觀下的數(shù)學(xué)課堂，需要實(shí)現(xiàn)制度文化的創(chuàng)新，幫助學(xué)生養(yǎng)成數(shù)學(xué)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課程使命。一、課堂制度文化的內(nèi)涵與外延文化是人所創(chuàng)造的一切外顯和內(nèi)隱的事物及創(chuàng)造過程本身，可粗略的分為物質(zhì)文化、制度文化和精神文化三個(gè)層面。制度文化，簡而言之就是制度層面的文化，指的是人類創(chuàng)造的各種外顯和內(nèi)隱的標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)那么體系。制度文化含蓋于人類生活的方方面面，包括同人類的個(gè)體生活和社會(huì)活動(dòng)密切相關(guān)的各種制度，如經(jīng)濟(jì)制度、政治制度、法律制度、商品交換制度、教

3、育制度等。課堂教學(xué)作為學(xué)校教育的主渠道，是學(xué)生繼承并享受已有文明、醞釀及創(chuàng)造新文明的場所，其中充盈著多種形式的制度文化。課堂在師生關(guān)系、標(biāo)準(zhǔn)制度上面臨的現(xiàn)狀，其實(shí)就是課堂中的制度文化的問題。在此意義上的課堂制度文化是指，教師和學(xué)生在享受已有文明、創(chuàng)造新文明的課堂活動(dòng)中，形成的各種外顯和內(nèi)隱的規(guī)那么體系。它的本質(zhì)在于協(xié)調(diào)課堂中教師與學(xué)生的關(guān)系，標(biāo)準(zhǔn)教師與學(xué)生的行為，從而保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行、促進(jìn)課堂文化的生長。從學(xué)理上講，課堂制度文化主要具有以下內(nèi)涵：第一，課堂制度文化建立在對師生關(guān)系、生生關(guān)系的認(rèn)識(shí)上。制度文化，是為處理社會(huì)中人與人、人與社會(huì)的關(guān)系而產(chǎn)生的；課堂制度文化，是為處理課堂中的社會(huì)

4、關(guān)系，包括師生關(guān)系和生生關(guān)系而產(chǎn)生的。因此，對師生關(guān)系、生生關(guān)系有什么樣的認(rèn)識(shí)，就會(huì)有相應(yīng)的課堂制度文化。在傳統(tǒng)教育中，教師被看作教育教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生成為客體，容易導(dǎo)致教師單向輸出的教學(xué)方式、命令支配的管理模式和學(xué)生絕對服從的課堂制度文化。反之，如果我們把師生關(guān)系理解為主體與主體之間、我;和你;的、對話型關(guān)系的話，就會(huì)產(chǎn)生民主平等、富于生長創(chuàng)造的課堂制度文化。第二，課堂制度文化的建立是一個(gè)雙向互動(dòng)的過程。制度文化作為協(xié)調(diào)人與人之間關(guān)系的標(biāo)準(zhǔn)，從來就不是由哪一個(gè)人或一局部人說了算數(shù)的，它是經(jīng)過大多數(shù)人的認(rèn)可而到達(dá)明文規(guī)定或者約定俗成。課堂制度文化同樣如此。作為協(xié)調(diào)課堂中教師和學(xué)生行為的標(biāo)準(zhǔn)，

5、它的建立不應(yīng)該由教師或?qū)W生單方面說了算，而應(yīng)該是在雙方共同討論、協(xié)商的根底上達(dá)成的雙邊共同協(xié)議。第三，課堂制度文化對于教師和學(xué)生具有塑造功能。制度文化一經(jīng)確立，就成為獨(dú)立于人的第二自然，標(biāo)準(zhǔn)人們的行為，并具有相對穩(wěn)定的特性。課堂制度文化對于教師和學(xué)生，數(shù)學(xué)教育教學(xué)論文尤其是身心未成熟的學(xué)生來說，具有極強(qiáng)的塑造作用。以命令、支配和控制為主的課堂制度文化，更容易塑造出服從、呆板、缺乏活力與創(chuàng)造能力的學(xué)生。反之，民主、平等、生動(dòng)、靈活的課堂制度文化，更容易塑造出具有主體意識(shí)與文化創(chuàng)新能力的學(xué)生。從不同角度可以對課堂制度文化做出不同的分類。首先，從課堂制度文化指向的行為主體來看，可以分為教師的課堂制度

6、文化與學(xué)生的課堂制度文化。前者指針對教師課堂行為制訂的各種規(guī)章制度，后者指針對學(xué)生課堂行為制訂的規(guī)章制度。其次，從課堂教學(xué)的角度看，可分為課堂紀(jì)律制度，如課堂行為標(biāo)準(zhǔn)、課堂守那么、課堂紀(jì)律、課堂常規(guī)等，用于規(guī)定教師和學(xué)生在課堂上必須怎么樣和不能怎么樣；課堂學(xué)習(xí)制度，如閱讀習(xí)慣、生字詞學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、固定的學(xué)習(xí)游戲等，主要用于形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和氣氛；課堂評價(jià)制度，主要指表揚(yáng)或懲罰學(xué)生的語言、兒歌、標(biāo)記等，是維護(hù)課堂秩序的手段。另外，按照制度抽象程度的深淺可分為規(guī)那么系統(tǒng)，即指導(dǎo)教師和學(xué)生課堂行為的具體要求，包括明確規(guī)定的要求和約定俗成的制度；組織系統(tǒng)，指課堂行為標(biāo)準(zhǔn)從制訂到執(zhí)行的整個(gè)環(huán)節(jié)，包括對課堂

7、制度文化的制訂、解釋、執(zhí)行和養(yǎng)成等；觀念系統(tǒng)，也就是具體課堂規(guī)那么背后深層次的文化觀念。二、課堂制度文化的現(xiàn)實(shí)弊端我國的課堂制度文化存在多種多樣的問題，如教師將課堂管理簡單等同于對學(xué)生行為的嚴(yán)格約束；教師對于課堂文化表達(dá)和闡釋的控制；師生課堂交往和互動(dòng)的缺失等等。綜合問題不難發(fā)現(xiàn)，這些課堂制度文化大多把師生關(guān)系定義為控制與被控、支配與服從的狀態(tài)；在課堂中，教師權(quán)威具有強(qiáng)制性、不可違抗性等特質(zhì)。筆者把這種以外在控制為主的課堂管理規(guī)那么和制度統(tǒng)稱為外鑠型課堂制度文化，它的弊端具體表達(dá)在以下幾方面。一課堂制度文化的專斷現(xiàn)象課堂制度文化的專斷現(xiàn)象，指的是規(guī)那么的制訂與執(zhí)行由教師單方面完成，極少考慮學(xué)生

8、的興趣和需要，由此形成以命令、支配等單向輸出為主的課堂管理模式。為了實(shí)現(xiàn)對課堂秩序的高度控制，教師通常提出嚴(yán)格而繁多的要求，限制學(xué)生在課堂中的語言、動(dòng)作、思想。如要求答復(fù)下列問題聲音洪亮，不能想說就說;；舉手必須舉右手，不敲響課桌;；坐立要端正，不東搖西晃，后背不能靠在椅背上;等等。這些課堂制度文化的制定不僅很少采納學(xué)生的意見，而且忽略了學(xué)生的身心規(guī)律和興趣需要。這樣的課堂制度文化把課堂教學(xué)變得死板、機(jī)械，教師在到達(dá)控制學(xué)生行為的同時(shí)也束縛了課堂的生機(jī)活力、限制了學(xué)生的開展。課堂制度文化的專斷現(xiàn)象表達(dá)出傳統(tǒng)教師中心的教育范式。教與學(xué)的關(guān)系是教學(xué)過程中最重要、最根本的關(guān)系，影響著教師的課堂管理行

9、為。傳統(tǒng)教育中，教師決定著教學(xué)方向和結(jié)果，尤為強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮的主要作用，學(xué)生更多地被擺在一個(gè)被動(dòng)接受的地位，因而教學(xué)過程就是一個(gè)以教;為主導(dǎo)的過程。在這樣的課堂中，教師的管理行為更多的以教;為主、以教師;為主、以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為主；學(xué)生的興趣和需要被放到了次要的位置。二課堂制度文化的虛幻現(xiàn)象課堂制度文化的虛幻現(xiàn)象，指的是課堂成員對于規(guī)那么的否認(rèn)和抽離態(tài)度，導(dǎo)致規(guī)那么不能內(nèi)化為課堂成員的信念。很多課堂制度文化都會(huì)要求學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、注意培養(yǎng)創(chuàng)新精神和動(dòng)手操作能力、養(yǎng)成發(fā)散思維的習(xí)慣;；要求教師不準(zhǔn)體罰學(xué)生、忌用傷害學(xué)生自尊心和人格的言行、禁止上課使用 ;等。這樣的規(guī)那么往往多成為學(xué)校

10、的外表規(guī)定，不具有實(shí)質(zhì)性的作用。筆者曾在市郊十多所學(xué)校進(jìn)行田野考察，了解到類似這樣的課堂制度文化難以得到教師和學(xué)生的認(rèn)可，與實(shí)際的課堂行為相去甚遠(yuǎn)，處于名存實(shí)亡的狀態(tài)。虛幻的課堂制度文化是外界機(jī)構(gòu)強(qiáng)加于團(tuán)體，或團(tuán)體為取悅于某外界機(jī)構(gòu)而制訂的。它雖以書面文字做出規(guī)定，但其成員一般不把它視為真正的規(guī)那么，因此缺乏相應(yīng)的約束力。比方某些學(xué)校本著應(yīng)付檢查;、創(chuàng)立政績;的目的制訂的教師標(biāo)準(zhǔn)，不能得到教師群體的真正認(rèn)同，因此與教師實(shí)際的課堂管理行為不相符合；又如某些教師為學(xué)生制訂的課堂規(guī)那么是強(qiáng)加于學(xué)生的，完全違背了學(xué)生的身心規(guī)律和意愿，也遭致學(xué)生的抵抗。課堂制度文化的虛幻和缺乏容易導(dǎo)致教師權(quán)力的擴(kuò)張、學(xué)

11、生行為的失范，將給課堂管理帶來極大的隱患。三課堂制度文化的沖突現(xiàn)象課堂制度文化的沖突現(xiàn)象，指的是以控制、命令、支配為主的課堂制度文化，極易造成學(xué)生與教師、與課堂規(guī)那么之間的沖突和對立，從而影響課堂教學(xué)的順利實(shí)施與學(xué)生的開展。課堂沖突的表現(xiàn)形式是多種多樣的。態(tài)度上的沖突指學(xué)生通過對教師不配合的態(tài)度來表示自己的對抗，多為無聲的對峙;；言語上的沖突將矛盾升級，指學(xué)生通過言語直接表示自己對教師、課堂教學(xué)的不滿意或反感情緒；行為上的沖突是更加外化的矛盾，指學(xué)生與教師之間發(fā)生身體接觸、打架斗毆等事件。課堂沖突表現(xiàn)出學(xué)生對傳統(tǒng)教師權(quán)威的抗拒和抵抗。學(xué)生對于教師權(quán)威的評價(jià)和接納與年齡階段有關(guān)。年齡越大的學(xué)生越

12、渴望建立民主平等的師生關(guān)系，越難以認(rèn)同外在控制的權(quán)威，越容易產(chǎn)生對傳統(tǒng)教師權(quán)威的抗拒。教師權(quán)威主要包括傳統(tǒng)的、法定的、感召的與專業(yè)的四種權(quán)威。其中傳統(tǒng)、法定的權(quán)威外在于教師，是外在依附的權(quán)威類型；感召、專業(yè)的權(quán)威源于教師自身，是內(nèi)在生成的權(quán)威類型。當(dāng)教師把師生關(guān)系定位于支配與服從、控制與被控時(shí)，就是將自己的威信設(shè)定于職業(yè)之外的權(quán)威，幼兒園教師導(dǎo)致粗暴、控制的課堂管理方式，因此很容易刺傷學(xué)生的自尊心，使其產(chǎn)生逆反心理和對立情緒。真正的教師權(quán)威不僅僅是由社會(huì)所授予的職務(wù)、權(quán)力、地位和身份等因素所決定的，而是由教師自身所具有的素質(zhì)，即教師的德、才、學(xué)、識(shí);產(chǎn)生的；是以學(xué)生對教師發(fā)自內(nèi)心的信服、欽佩轉(zhuǎn)

13、化為學(xué)生自己的內(nèi)驅(qū)力的方式而起到教育作用。四課堂制度文化的懲罰現(xiàn)象課堂制度文化的懲罰現(xiàn)象，指在課堂中教師采用體罰、心罰等形式樹立自身權(quán)威、監(jiān)督課堂制度文化的順利執(zhí)行。體罰現(xiàn)象在我國表達(dá)出存在面廣、形式多種多樣、隨意性大、性質(zhì)惡劣等特點(diǎn)。在田野考察中，筆者曾對近三百名教師進(jìn)行匿名問卷調(diào)查，其中86.7%的教師表示會(huì)在教育教學(xué)過程中實(shí)施體罰。在對學(xué)生的訪談中，筆者了解到這些體罰措施包括：罰做作業(yè)、罰抄課文、打手心、揪耳朵、扯眼皮、蹲馬步、罰蛙跳等等。心罰與體罰相對，指對學(xué)生內(nèi)在心理和精神世界的摧殘和傷害，其形式比體罰更加隱蔽和潛在，危害卻更加長久和深遠(yuǎn)。在表現(xiàn)形式上，心罰多為言語性和態(tài)度性的，如用

14、尖酸刻薄、冷嘲熱諷的語言挖苦、挖苦、嘲笑、斥責(zé)、辱罵學(xué)生以及用視而不見、聽而不聞、不理不睬等冷漠的態(tài)度傷害學(xué)生的教育行為。作為一種看不見的災(zāi)難;，它的影響是長遠(yuǎn)的，受到尊嚴(yán)、人格傷害的學(xué)生在很長時(shí)間內(nèi)難以走出陰影。師生之間的地位等級差異是體罰與心罰現(xiàn)象長久不衰的重要原因。在師生關(guān)系中，教師認(rèn)同自己高于學(xué)生的地位，認(rèn)同自己作為教師的特權(quán)，覺得自己有權(quán)命令學(xué)生，學(xué)生應(yīng)該服從老師；所以學(xué)生一旦違反課堂規(guī)那么，就應(yīng)該受到老師的懲罰。因此，體罰與心罰現(xiàn)象的消除關(guān)鍵在于打破學(xué)生與教師之間的尊卑等級觀念，尊重人的文化存在，建立民主、平等的師生關(guān)系、親子關(guān)系。三、課堂制度文化的創(chuàng)新從外鑠到內(nèi)發(fā)的轉(zhuǎn)型一外鑠型課

15、堂制度文化外鑠型課堂制度文化是一種外在控制的課堂管理模式。它把師生關(guān)系定義為控制與被控、支配與服從的狀態(tài)。它將教師權(quán)威建立于傳統(tǒng)的、法定的社會(huì)文化根底上，使教師具有強(qiáng)制性、不可違抗性等權(quán)力特質(zhì)，導(dǎo)致學(xué)生在課堂中被動(dòng)的服從。外鑠型課堂制度文化的極端運(yùn)用，對于學(xué)生、教師和課堂文化而言都有很大的消極作用。在外在權(quán)威的籠罩下，看似高度有序、可控的教學(xué)活動(dòng)實(shí)那么抑止、塵封了學(xué)生作為真正的人、作為文化主體的自我意識(shí)、批判意識(shí)和文化創(chuàng)造能力。這種權(quán)威濫用到極至，抹殺的是學(xué)生作為人的根本主體意識(shí)。隨著學(xué)生主體意識(shí)的喪失，學(xué)生的獨(dú)立人格與尊嚴(yán)不復(fù)存在、文化創(chuàng)造能力逐漸缺失，教育活動(dòng)也離本真的含義漸行漸遠(yuǎn)。這種外

16、在權(quán)威還阻礙了教師的開展。在外鑠型課堂制度文化中，教師只不過傳統(tǒng)文化中專制主義和權(quán)力主義的執(zhí)行工具，不具有真正的主體地位。教育活動(dòng)成為單純復(fù)制已有文化的工具，教師與文化之間只是一種受動(dòng)關(guān)系，教師作為課堂的文化主體，喪失了獨(dú)立思考、自主創(chuàng)新的能力，難以體驗(yàn)到自身的價(jià)值與意義。在這樣的課堂中，教師和學(xué)生都難以真正享受人類的文明成果，更談不上醞釀和創(chuàng)造新的文明。二內(nèi)發(fā)型課堂制度文化內(nèi)發(fā)型課堂制度文化是一種內(nèi)在生成的課堂管理模式。它以平等與相互尊重的精神文化為宗旨，將權(quán)威建立于教師本人感召的、專業(yè)的力量的根底上，將師生關(guān)系建構(gòu)成主體與主體之間的關(guān)系，課堂規(guī)那么就在于主體間的相互配合與協(xié)商。在這種課堂制

17、度文化，學(xué)生與教師參與課堂的主體意識(shí)很強(qiáng)烈，他們既是課堂規(guī)那么的共同制訂者，又是課堂秩序的共同維護(hù)者。內(nèi)發(fā)型課堂制度文化更有助于喚醒學(xué)生和教師的個(gè)體文化意識(shí)，激發(fā)其主體性，為課堂文化的開展和創(chuàng)新創(chuàng)造條件。個(gè)體文化意識(shí)是指，教師和學(xué)生作為人，對自己的本質(zhì)力量、文化創(chuàng)造能力、生命意義的體悟與認(rèn)識(shí)。在內(nèi)發(fā)型課堂制度文化中，它表達(dá)為對教師和學(xué)生的解放;。首先，解放學(xué)生。使他們不再受制于外在的束縛，將注意力集中于感興趣的教學(xué)活動(dòng)上，在課堂中體驗(yàn)到尊重、理解和民主，自身的主動(dòng)性和主體意識(shí)不斷得到激發(fā)。其次，解放教師。他們不再把注意力過多的關(guān)注于學(xué)生的行為，而是關(guān)注于教學(xué)活動(dòng)，以研究者、認(rèn)識(shí)者和改造者的態(tài)度

18、面對教學(xué)，開掘自己的主體性。這樣，教師在更好的完成課堂教學(xué)的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和意義建構(gòu)；在認(rèn)識(shí)學(xué)生內(nèi)心世界、幫助學(xué)生成長的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)著自己的再生;，感受到教師工作的樂趣與成就。學(xué)生與教師作為人的個(gè)體文化意識(shí)的覺醒為課堂文化的創(chuàng)新創(chuàng)造了條件。當(dāng)他們明確了自己的存在意義、創(chuàng)造能力以及外部世界對自己的價(jià)值時(shí)，就能夠激發(fā)起主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，拋棄不符合自身價(jià)值的文化要素，創(chuàng)造新的文化世界。課堂文化的創(chuàng)新聽起來仿佛遙不可及，但是如果我們不把教學(xué)活動(dòng)簡單的看作既有文化的復(fù)制過程，而是文化的享受和創(chuàng)生的過程，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)和學(xué)校的日常生活；那么，文化創(chuàng)新也許就在主體自我意識(shí)的覺醒中、在師生平等的互動(dòng)交往中、在對課程內(nèi)容和日常行為習(xí)慣及觀念的積極反思、批判及改造中實(shí)現(xiàn)。四、課堂制度文化創(chuàng)新促進(jìn)數(shù)學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成?全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)修訂稿?在肯