1、“集體備課”：內(nèi)涵、問題與變革策略李瑾瑜，趙文釗（西北師范大學教育學院，甘肅蘭州）西北師大學報（社會科學版）2011年11月（第卷第期）P73-79摘要集體備課強調(diào)教師之間基于合作探究而尋求教學真義，強調(diào)優(yōu)秀教學資源與教學經(jīng)驗的共生共享，強調(diào)凝聚群體智慧生成和創(chuàng)造新的教學。從個體備課到集體備課的轉(zhuǎn)型，實質(zhì)上是實現(xiàn)教學從注重技術、技巧、方法的安排到注重科學、藝術和創(chuàng)造的融合，實現(xiàn)由“我的教學”向“我們的教學”的轉(zhuǎn)變。但是，實踐中集體備課存在著重“教”輕“研”、重“教”輕“學”、教師教學風格與教學個性的喪失、教師“坐而不合”和管理的過分標準化、形式化等問題。解決這些問題，從策略上需要學校關注教師學

2、習文化和合作文化的建立、讓集體備課真正成為校本教研活動、引導教師從關注和研究學生的學習、依據(jù)“好課”的理性理解不斷追求集體備課的新價值、基于“教學設計”理念改革完善集體備課、增強對集體備課的專業(yè)引領等。關鍵詞備課；個體備課；集體備課；教學反思；教學設計中圖分類號文獻標識碼文章編號（）備課作為學校教學工作的一個基本環(huán)節(jié)，一直是教學論研究的重要問題。但教學論對“備課”的研究，總是停留在教師個體層面的探討，許多理論解釋與建議也都是針對教師個體如何去“備課”、“備好課”。在教學改革的實踐中，教師個人備課越來越顯示出其諸多局限性，為了克服這些局限性，集教師群體智慧分享與合作創(chuàng)造支持為一體的“集體備課”，

3、成為中小學校和廣大教師尋求有效教學的普遍形式。然而，由于教學論研究對“集體備課”未能給予很好的關注，“集體備課”在實踐中又出現(xiàn)許多困擾學校、困惑教師的問題，這些問題急需從理論上予以厘清和回答，并通過對問題的反思尋求改革和創(chuàng)新集體備課的新思路與新方法。一、備課、個人備課、集體備課：內(nèi)涵與關系備課，就其本義而言，是教師為了上好課，在課前對教學目標、內(nèi)容、時間、過程以及其他教學各要素的優(yōu)化組合而預先設計教學的各項準備活動，它主要包括鉆研本門學科的課程標準、教科書和相關的參考資料、了解學生學習的實際情況、研究教學方法、編制教學進度計劃和撰寫課時計劃（教案）等。教學論對“備課”的關注，是將備課視為教師教

4、學過程的首要環(huán)節(jié)，也看作是保證教學質(zhì)量的重要前提，更認為是教師一項最基本的教學技能。盡管在現(xiàn)實中總會出現(xiàn)把“備課”與“寫教案”簡單等同起來的現(xiàn)象，但教學論的研究賦予“備課”以更豐富、更理性的內(nèi)涵，也為教師的行動指明了方向。也就是說，教學論對“備課”的研究，不僅從理論上描述了它的基本內(nèi)涵和要義，更強調(diào)備課是對課程與教學“二次開發(fā)”和“深度開發(fā)”，這種開發(fā)，就是教師將每次備課都看做是對課程進行再度學習與研究的過程，是根據(jù)教學要求、學生特點、自身風格所進行的教學設計的過程。教師“要實現(xiàn)教學重心下移，要變傳播、灌輸為自主、合作、探究學習，要聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗和社會實際，要給學生創(chuàng)設自主支配的時間和空間

5、，所有這一切，都不是現(xiàn)成的教材或教學參考書能夠提供的，都需要教師根據(jù)具體教學場景進行設計和開發(fā)”。所以，備課不是簡單地熟悉教材、補充材料和書寫教案，而是一項復雜的專業(yè)活動。把備課理解為教學創(chuàng)作、理解為知識的內(nèi)化、活化與轉(zhuǎn)化過程、理解為是對學生學習的研究與關注、理解為是教師再學習的過程等，都是對“備課”內(nèi)涵的深化。在備課實現(xiàn)的形式上，傳統(tǒng)教學論的研究更多地是指向教師個人獨立的備課，亦即個人備課。這種“備課”活動是教師個體獨立自主完成，備課的時間和其他外在因素都由教師自己安排與協(xié)調(diào)，備課內(nèi)容也就是傳統(tǒng)的“三備”，即“備學生”、“備教材”、“備教法”。教學論對教師個人備課的關注，是有其道理的。從專業(yè)

6、自主性上看，教師的教學具有獨立自主的特點，每個教師有自己對教學的理解和所形成的教學風格；從勞動過程來看，教師教學勞動過程具有鮮明的個體性特點。所以，教師個人備課最為明顯的優(yōu)勢是，可以提高教師備課的效率，彰顯教師的教學個性和獨創(chuàng)性。但是，教師個人備課很容易產(chǎn)生教學封閉和封閉教學的問題，往往使教師對教學“自以為是”和“各自為政”。尤其對缺乏經(jīng)驗的新手教師和教學自主能力欠佳的教師，個人備課會使他們的教學陷入自我感覺、獨自判斷和孤立無助的境地，使教學缺失來自他人力量的支持，使教師職業(yè)真正成為了“孤獨的職業(yè)”。當教學越來越被視為一種專業(yè)活動，當教學效果的追求越來越被看成是教師之間的共同努力而實現(xiàn)的“合力

7、效應”，當教學的創(chuàng)造性和生成性越來越依賴教師的經(jīng)驗和智慧的貢獻與分享時，教師的個人備課顯現(xiàn)出了其自身無法克服的弊端。于是，集體備課作為一種新的備課形式開始被人們所重視和運用。對集體備課的關注和研究，不僅在實踐上豐富了備課的形式，也豐富了備課的內(nèi)容和方法，從理論上也為教學論提供了新的視角和元素。集體備課與個體備課的不同之處，在于“集體”與“個體”的區(qū)別上。“集體備課”，顧名思義，也就是教師在一起研討和準備教學。由于許多時候會存在“人在一起，但沒有關系”的現(xiàn)象，集體備課又不能僅僅膚淺地理解為“教師在一起”的備課活動，而是教師通過建立密切的合作關系對教學問題進行討論、研究與分享，開放性地創(chuàng)造更大的備

8、課效果。所以說，集體備課不只是教師備課組織形式的一種變革，而是教師對教學的科學性、藝術性、創(chuàng)造性不斷探索和追求的過程。具體來說，集體備課不僅是相關學科教師在一起，針對某一教學內(nèi)容和問題，通過教師同伴互助、自我反思等形式，使教學得到系統(tǒng)設計的一種準備活動，更是教師針對自己教學中遇到的普遍、典型、復雜的教學問題，通過共同協(xié)商和參與，系統(tǒng)科學的研究，以達到解決問題，促進教學進步和教師專業(yè)發(fā)展的一種教學研究活動。所以，集體備課更加強調(diào)教師之間基于合作探究而尋求教學真義，強調(diào)優(yōu)秀教學資源與教學經(jīng)驗的共生共享，強調(diào)凝聚群體智慧生成和創(chuàng)造新的教學。特別需要認識到，從個體備課到集體備課的實踐轉(zhuǎn)型，實質(zhì)上是實現(xiàn)

9、教學從注重技術、技巧、方法的安排到注重科學、藝術和創(chuàng)造的融合，實現(xiàn)由“我的教學”向“我們的教學”的轉(zhuǎn)變。集體備課之所以成為新型的備課形式，是因為集體備課體現(xiàn)了獨特的理論和實踐價值。但是，教學是一項個性化很強的人類活動，每位教師都擁有自己的知識結構、教育經(jīng)驗、教學風格和人生閱歷，教師所面對的學生也是千差萬別。這就決定了不是以非此即彼的方式用集體備課否定或替代個體備課，而是更好地利用個體備課的優(yōu)勢，使教師的個體備課成為集體備課的前提和基礎，使集體備課成為對個體備課的提升和完善。如果離開教師的個體備課，集體備課也只能是一個“湊熱鬧”的過程；集體備課后如果沒有教師個體化的理解、認同和行動，集體備課也只

10、能變成模式化、形式化的過場。只有個體備課與集體備課相結合，才能發(fā)揮備課的效用，促進教師教學質(zhì)量的提高。所以，無論是學校教學管理層面還是教師個人的教學行動層面，都應當處理好兩者之間的關系，從改變學校傳統(tǒng)備課形式和創(chuàng)建新的教研文化等方面理解和把握集體備課的內(nèi)涵和本質(zhì)。二、集體備課：實踐操作與問題反思由于集體備課所蘊涵的理念和價值與學校教學變革需求之間的一致性，集體備課已經(jīng)成為中小學廣大教師所推崇的主流的備課形式。這種備課形式與當前所倡導的教師專業(yè)發(fā)展、教學反思、校本教研等新的學校變革要求相結合，許多學校和教師通過嘗試，探索和總結出了多樣化實踐操作模式。集體備課在學校最為普遍的實踐操作模式是：個人初

11、備集體研討個人反思（二次備課）獨立施教教后反思。這種模式強調(diào)教師“個人初備”在集體備課中的重要性，教師只有清楚了在集體備課中要做什么，并認真進行準備才會參與討論，并借助他人的思想，對自己個人初步的預設進行審視和調(diào)整。同時，通過思考和借鑒他人的經(jīng)驗、思想甚至意見與建議，對教學的預設進行再審視，對教學效果進行再反思，教師所獲得的就不是一節(jié)課教案和某個問題解決的方法，而是教學機智和智慧?；谧钇毡榈牟僮髂Ｊ剑S多學校結合自身的實際情況，在集體備課的實踐中形成了自己的制度和經(jīng)驗，運用多種模式開展集體備課。如有的提出集體備課應該有四步，即“鉆研教材、個體初備（基礎）中心發(fā)言、集思廣益（深化）形成預案、二

12、次備課（創(chuàng)新）教后反思、理論提升（提升）”。有的總結集體備課的模式包括：“獨立鉆研集體研討教后反思試點試教集體商議獨立施教個人反思”這幾步。有的嘗試將“同課異構”引入集體備課?；灸Ｊ绞牵菏紫冗x定課題，然后全組教師分頭備課，再在一起共同研討教案，彼此修改完善后，各自上課并互相聽課，最后進行會診或討論。有的針對集體備課的一些不足，提出了“主備試教”的集體備課模式。它的基本的操作模式是：集體備課前，由主備教師上一節(jié)主備試教課，集體時首先研討主備試教的課例，再從實施層面反思教學方案設計是否可行、是否高效，同時進行教學策略、教學技能探討，并對需要研討的其他教學方案進行推敲和修改。有的將校內(nèi)的集體備課稱

13、為“小集體備課”，將學科間、校際間的交流和學習稱為“大集體備課”，這兩種集體備課模式要互相協(xié)調(diào)。有的將集體備課按時間和內(nèi)容的多少來定，可以分為點、線、面三種形式：“點”的集體備課時間短、任務精，針對教學工作中的某個困惑或存在的爭論性的問題展開，“線”的集體備課適用于典型課型的研討，操作時可以以一課為例，“面”的集體備課適用于一些經(jīng)驗性的擴展。點、線、面結合，彌補了集體備課實施過程中的片面性，為全面提高集體備課的時效性打下了堅實的基礎。集體備課在實踐操作模式上的多樣化，既體現(xiàn)了學校和教師對集體備課探索的熱情與努力，也為我們展現(xiàn)了集體備課在實踐中的行動樣態(tài)。但是，由于對備課的本質(zhì)和對個人備課、集體

14、備課本義及其關系的理解有所偏差，尤其對集體備課的形式過于注重而對其目的把握不準，致使集體備課在實踐中逐漸走入了誤區(qū)，出現(xiàn)了一些急待關注和解決的主要問題，需要理性反思，認真解決。（一）集體備課重“教”輕“研”。集體備課強調(diào)個人鉆研，它的指向不僅是求同，更是求異；它的功能不應僅是形成教案，而應是解決問題。由于“備課”可以直觀地理解為為上好課做準備，因此，承載了多種教學改進愿望與功能的集體備課，也被簡化為在教材、教法層面怎樣更好地備課上課，而忽略了對教學的“研究”。但在現(xiàn)實中，大多學校都是以集體備課為依托開展校本教研的，這是改變學校傳統(tǒng)教研方式，提高教師專業(yè)水平的一項舉措?？墒?，由于對集體備課的誤解

15、，認為集體備課的內(nèi)容就是設計教案，集體備課的作用就是簡單地交流經(jīng)驗和交換意見，導致集體備課的教學研究的性質(zhì)未能很好地得以體現(xiàn)。由于沒有對教學深入地探討和研究，集體備課中的許多思想、方法會被牽強地置入教師的行為中，導致“很多學校的課堂變成了各種流行理論的試驗場，一些該傳承的、堅持的東西沒有堅持下去，而所謂新的東西又不能長久?！保ǘ┘w備課重“教”輕“學”。傳統(tǒng)的個人備課所強調(diào)的“三備”中，首要的是“備學生”，在此基礎上才強調(diào)“備教材”和“備教法”。但是，由于教師總是從自己出發(fā)來備課，往往只有對教材和教法的準備，忽視對學生學習情況的準確把握，加之教師個人的力量很難做到對學生的學習有較好研究，所以

16、，對學生學習的判斷只能是經(jīng)驗化的。集體備課本應借助教師群體智慧，“集體”對學生學情的分析研究，進而能從學生出發(fā)，依據(jù)學生的實際特點和需要設計教學，但是在集體備課中，教師往往只有某節(jié)（單元）課的教學要求、教材說明、教學設想、教學準備等等，一些看似從學生視角出發(fā)的討論，如“讓學生”，實際上也是對學生學習的主觀臆測。（三）集體備課中教師教學風格與教學個性的喪失。教師對教學只有個人化的“我行我素”固然需要改變，但在集體備課中因為“見賢思齊”而喪失自己教學風格和教學個性的現(xiàn)象同樣值得警惕和反思。“集體備課是為了促進個人教學，而不是限制個人教學；是為了形成個人風格特色，而不是弱化個人風格特色；是為了激發(fā)個

17、性發(fā)展，而不是抹殺個性發(fā)展”?？墒牵谠S多學校，教師集體備課就是一起寫教案，上課用一樣的教案，同時又對教案的執(zhí)行給予嚴格的監(jiān)督管理，從而使教師的教學喪失自己的風格和個性。而且，在集體備課活動中，每個教師專業(yè)資歷、專業(yè)經(jīng)驗、專業(yè)能力等存在差異，這些差異本是教師們相互學習交流的堅實基礎，可是由于學校合作文化的缺失，教師間不能形成平等的對話與研討，就導致了只有幾個教學經(jīng)驗豐富、教學成績突出的教師成主講人或主備人的“主導性聲音”，其他成員只有隨聲附和，不能進行有效的交流合作，最后形成統(tǒng)一的教案，教師照搬照抄，教學千篇一律，喪失個性。（四）集體備課中教師“坐而不合”。集體備課的要義是通過教師之間的合作，

18、借助教師的群體智慧，優(yōu)化教學設計，最大限度地改善教學，讓學生真正成為學習的主人。雖然集體備課中教師的“合作”并非是教師“合坐”，但現(xiàn)實中教師的“合作”卻是名副其實的“合坐”。在集體備課中，教師很容易在形式上被組織在一起，由于各種原因，尤其沒有過多的時間為集體備課做準備，“在討論中，大家無思想，無目標，更不能深入研究，沒有達到集體備課的目的和作用，完全是應付、走過場”的現(xiàn)象較為普遍。尤其是當備課組里有骨干教師、名師在場時，他的意見建議更會被其他教師不假思索地采用。這樣，“教師的角色就僅僅是一名搬運工了，他只要將集體備課中的東西搬到自己的課堂。久而久之，集體備課就變成了集體不備課，大家都奉行拿來主

19、義，其結果是原本豐富多彩的課堂將變得千篇一律”。有些學校連教師的“合坐”也取消，集體備課變成了由備課組長或主講人和主備人將備課的內(nèi)容分解到每個教師分別完成，然后集中成統(tǒng)一教案，每位教師使用現(xiàn)成教案。這樣，集體備課成了集體分工合寫教案，教師沒有共同參與和討論，缺少智慧的碰撞和共享，自然就失去了其意義。（五）學校對集體備課過分標準化、形式化的管理，導致集體備課機械運作，缺乏靈活性。對集體備課的管理是學校教學管理的重要內(nèi)容，而用各種規(guī)定甚至用“教案”管理教師的集體備課是當前學校教學管理的突出問題。集體備課“既可以是學習理論，也可以是分析學情；既可以是反思教學，也可以是總結經(jīng)驗；既可以是剖析案例，也可

20、以是探討方法?！彼?，“突破時空界限，讓集體備課常態(tài)化，教師在教學中隨時都會遇到問題，隨時進行交流和探討，這種非正式的集體研討對教師可能更有實效?！钡?，很多學校對集體備課的管理存在著要求過多，統(tǒng)得過死，在備課中統(tǒng)一教學模式，統(tǒng)一設計要求等，甚至在集體備課中嚴格規(guī)定了“四定”（定人、定時、定地點、定內(nèi)容）、“四備”（備課標、備教材、備學生、備教法）、“五明確”（明確考點、重點和難點；明確能力提升點；明確掌握障礙點；明確指示交叉點；明確新舊知識連接點）、“六統(tǒng)一”（統(tǒng)一認識、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一測驗）等等管理要求。有些學校還規(guī)定要對集體備課采取檢查、打分、記錄、評比、存檔

21、等管理措施，把集體備課從手段變成目的，導致教師為集體備課而集體備課，只能流于形式，使集體備課缺乏及時性和靈活性，原本為了交流思想、共享理念和方法的集體備課變成了僵化的、作秀式的負擔，慢慢失去其初衷和本意。三、何去何從：尋求集體備課創(chuàng)新變革的策略備課之于教學的重要性，怎么強調(diào)都不會過分。對備課的研究也是教學論永恒的主題之一。從備課的價值特性出發(fā)，在實踐中尋求更有效地創(chuàng)新和變革集體備課的策略，既是現(xiàn)實的訴求，也是教學理論發(fā)展的需要。（一）學校管理要關注教師學習文化和合作文化的建立。集體備課不是教師在日常經(jīng)驗層面上對教學的交流和研討，也不是憑空想象教學在應然的意義上該是如何，更不是簡單尋求“三個臭皮

22、匠頂一個諸葛亮”的效應，而是要借助于每個教師對教學的理性思考所形成的思想、智慧的溝通與啟迪，進而不斷探尋教學新境界的過程。對于教學的改善和教師的成長而言，“在集體備課中拿來用的只能是思想、精神、理念的制高點，牽涉到教學的具體細節(jié)應該是豐富而有變化的，應該是因地、因時、因人制宜的?！奔w備課的“眾人智慧”要體現(xiàn)于動態(tài)的、生成的、具體的課堂上，必須要結合實際的具體情況進行不斷的“準備”和“加工”。這就要求教師要不斷學習，有學習才會有思想，才會真正有智慧的貢獻和分享。因此，集體備課的創(chuàng)新變革，要求學校管理關注對教師學習文化與合作文化的建立。從學習文化的建立而言，至關重要的是要為教師創(chuàng)建支持性的學習環(huán)

23、境和學習制度，通過建立各種教師學習小組，制定學習計劃，開展經(jīng)常性學習活動，采取多樣化的學習方式，為教師提供參與學校、學術團體、培訓機構、學科研討會議等多元化學習途徑；通過專業(yè)課程、專業(yè)雜志、專業(yè)組織等構建的教學知識，為教師的專業(yè)閱讀和學習提供時間、條件和信息保障，形成教師人人崇尚學習的學校文化氛圍。就合作文化的建立而言，集體備課中的人際信任和有效交流是教師合作的基礎。從理性的意義上看，具有不同智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的教師各有自己的特點和優(yōu)勢，他們可以達成彼此了解，取長補短，分享個人觀點和經(jīng)驗，實現(xiàn)思維和智慧上的碰撞，從而產(chǎn)生新的知識和智慧，實現(xiàn)教師群體的共同進步。但在現(xiàn)實中，要

24、真正實現(xiàn)合作，則需要學校管理不斷培育教師之間人際信任和有效交流的基礎。許多時候，集體備課沒有充分考慮教師人際信任和有效的交流，導致了雖有形式上的集體備課，卻無實質(zhì)的學習發(fā)生的結果。因此，學校管理要鼓勵和引導教師之間建立互相民主、互相寬容的文化氛圍，使教師思想能夠得到公開的表達，錯誤能夠得到諒解和改正。尤其要引導教師極力避免對合作具有破壞力的“個人導向”的負面行為，包括離題的、批評的、極端的、畏縮的、攻擊的、夸大其辭的、個人本位的、“明星”式壟斷的行為，倡導和形成對他人的意見作出積極反饋、尊重彼此差異性、給他人參與和交流機會等“群體導向”的行為模式。（二）讓集體備課真正成為校本教研活動。校本教研

25、有兩個根本的實踐基點，一是課堂教學，二是教師合作。教師集體備課的直接指向和可能意義正是基于教師的合作而改善課堂教學。所以，在學校教研工作的規(guī)劃和設計中，不是把集體備課視為校本教研的一種形式，而是要真正變成學校的教研活動。“如果把教研作為集體備課的主要任務，那么探討的問題就可以覆蓋整個教育教學活動，視野、范圍就會寬廣得多；就可以根據(jù)需要靈活調(diào)節(jié)備課活動，既可以討論備課、教案設計，也可以探討一些教師關注或需要解決的問題。這樣，集體備課在校本教研方面的重要作用就可以充分發(fā)揮，學校的校本教研也可以更好地發(fā)展?！币簿褪钦f，在作為教研活動的集體備課中，教師自始至終都是以教學研究者的角色介入和參與其中。例如

26、，在個人初備的時候，不僅要對教材分析、學情分析、教學方法和過程等等基本內(nèi)容進行準備，更要將這些內(nèi)容的理論基礎做一個明確分析；在集體討論中，教師互相提問、爭辯、質(zhì)疑，針對問題進行思考、辯論、借鑒和吸收；在個體施教過程中，可以對大家研討的智慧進行驗證，并進行調(diào)整，形成適合自己的教學理念和方法。這其實就是一個教師在備課中使其理論素養(yǎng)得到提升的過程。即使教師在集體備課中非常重視的“備教材”，同樣可以轉(zhuǎn)換為“研究教材”。例如，每次在集體備課之前選擇一個典型教材，利用集體的力量把這個教材研究透徹，從對一個教材內(nèi)容的解讀、分析、研究、設計中提升和鍛煉教師把握其他教材內(nèi)容的能力。圍繞著教材的研討所產(chǎn)生的一些難

27、以解決的知識點問題或教學問題，可以轉(zhuǎn)換為教研課題，通過教師之間的合作，共同研究解決。（三）引導教師從關注“我們的教學”到關注學生“他們的學習”。如果從現(xiàn)代教學論理解“教學”的含義，我們可以先回答“教學不是什么”，再回答“教學是什么”?！敖虒W不是什么呢”？教學不是我教你學；教學不是先教后學；教學不是教授教材；教學不是教師完成“教學任務”；教學也不是教師自己的講課（講授）。那么“教學是什么呢”？教學是教因?qū)W而在；教學是教基于學；教學是教為了學；教學是教學生學；教學是教學生會學；教學是師生互教互學。這樣的理解很清晰地告訴我們，關注學生、關注學生有效的學習，才是教學的真義。為了使學生更好地學習，教師就

28、要提高自己的教學質(zhì)量，這是正確的邏輯。從教師個體備課到教師集體備課、從教師“我的教學”到“我們的教學”的實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，其實就是要變革教師從“我”開始進行教學的傳統(tǒng)的邏輯思路。但是，由于受傳統(tǒng)教學思維的影響，集體備課“還是比較多地對教學做一種預設方案的實施，教學比較多的是教師指定軌道，學生在軌道中運行，老師制定活動節(jié)律，學生按節(jié)律被動學習?！碧貏e是在集體備課中，教師很容易對教學內(nèi)容和自己如何在教學中處理內(nèi)容的方法進行“過度預設”，甚至將要教授的內(nèi)容的細節(jié)和課堂將要出現(xiàn)的情況都做好事先預設，以達到教學中每一個教學環(huán)節(jié)教師都能夠調(diào)控和限制。這就必然出現(xiàn)教師的備課“目無學生”和“重教輕學”的問題。所以

29、，要回歸到使集體備課真正通過教師的合作研討而改善教學，需要引導教師思考和回答這樣幾個問題：“我們這樣做，學生需要嗎”？“我們這樣做更好，學生會學得更好嗎”？“我們應該這樣做，有促進學生學習的內(nèi)在依據(jù)嗎”？在每一個集體備課活動中，借助教師群體智慧研究學生的學習，由研究教師的教轉(zhuǎn)向研究學生的學，由學生“他們的學習”回到“我們的教學”，才有可能實現(xiàn)集體備課功能的轉(zhuǎn)變。（四）依據(jù)“好課”的理性理解不斷追求集體備課的新價值。集體備課在最樸素的意義上講，就是教師合力追求“好課”的標準。因此，對“什么樣的課是好課”的理解，也關系著集體備課的價值追求。備課作為對教學的一種預先設計，是對教學各要素之間進行優(yōu)化組

30、合的過程，是為上“好課”做準備。那么，什么樣的課是“好課”？對這個問題，可以是仁者見仁、智者見智。無論是見仁見智，我們都可以肯定地說，“好課”之“好”，是相對的“好”、動態(tài)的“好”；“好課”之“好”，是價值與意義層面的“好”，而非固定程式和量化標準的“好”。所以，集體備課對“好課”的追求，應當是教師在相互的思考、交流和啟迪中不斷發(fā)現(xiàn)教學新的價值和意義，不斷使自身的教學得到相對的動態(tài)的改善，而不是尋找固定的程式與標準。葉瀾教授在“新基礎教育”實驗中，針對“什么樣的課是一堂好課”這一問題，概括出“好課”的五個方面的特征。她認為，一堂好課，是有意義的課，即扎實的課，也就是教學要讓學生學到了知識，鍛煉

31、了能力，產(chǎn)生了良好的、積極的情感體驗，并激發(fā)了進一步學習的強烈需求；是有效率的課，即充實的課，一是指對不同層面的學生有效，對全班好的、中的、有困難的具有不同的效率，另一方面是課堂完成任務的效率高低；三是有生成性的課，即豐實的課，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當活躍的，在整個過程中有資源的生成，又有過程的生成；四是常態(tài)下的課，即平實的課，就是要在平常的狀態(tài)下產(chǎn)生的課，這樣的課經(jīng)過精心的準備，但是沒有表演和粉飾的成分在里面；五是有待完善的課，即真實的課，我們或多或少都能找到這樣或那樣的遺憾，這些都是值得我們進行反思的重要素材，只有在這真實的課堂，才能創(chuàng)造出真實的

32、教學。由此我們可以看出，葉瀾教授對“好課”的判斷，是在相對、動態(tài)和價值、意義上的理解，這也正是集體備課所應該追求的，對創(chuàng)新和變革集體備課會有重要啟發(fā)。（五）基于“教學設計”理念改革完善集體備課。備課完全可以看作是對教學的設計與創(chuàng)作。教學設計是指以獲得優(yōu)化的教學過程為目的，以系統(tǒng)理論、傳播理念、學習理論和教學理論為基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。 （）要變革和完善集體備課，必須要引入“教學設計”的理念，這是因為，我們總是把備課和寫教案劃等號，總是借助教師個人或集體積累的經(jīng)驗預設教學，所以使集體備課很難達到預期的目的。教學設計則更側重于指導思想和整體的方案、方法、模式、框架等方面的考慮，是一種高度創(chuàng)造性的活動，是一個動態(tài)的、科學化的過程預設，是方法論性質(zhì)的多種知識綜合性應用。備課與教學設計最大的不同在于，備課側重于教師的教學，而教學設計則側重于學生的有效學習。“備課中的備教材，主要是依據(jù)教學大綱進行的，是為教服務的；而學習任務分析是從學習者的角度進行的，分析學習任務的目的是為了幫助學習者更好地學習提供決策依據(jù)。備學生是為了確定學生已學了什么，為復習舊知識提供依據(jù)；而學習者分析的最根本出發(fā)點是從學習者自身出