1、對(duì)中國(guó)課程與教學(xué)論流派構(gòu)建的審思摘要：中國(guó)課程與教學(xué)論研究已經(jīng)進(jìn)入了自主構(gòu)建階段，原創(chuàng)性研究和本土化研究為建設(shè)中國(guó)特色的課程與教學(xué)論奠定了深厚的學(xué)術(shù)土壤。在批判和借鑒已有課程與教學(xué)論流派的知識(shí)論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)之上，大力促進(jìn)中國(guó)課程與教學(xué)論流派的發(fā)展，可以豐富和發(fā)展中國(guó)課程與教學(xué)論學(xué)科，更好地利用課程與教學(xué)論流派所創(chuàng)生的理論與學(xué)說，指導(dǎo)中國(guó)大地上的課程與教學(xué)實(shí)踐，有效地解決教育教學(xué)實(shí)踐中所面對(duì)的各種現(xiàn)實(shí)問題。 關(guān)鍵詞：流派；中國(guó)課程與教學(xué)論流派；構(gòu)建；審思 中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9841(2010)01 0135-05 如何構(gòu)建具有中國(guó)特色的社會(huì)主義課程與教

2、學(xué)論體系，以實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)論的世紀(jì)轉(zhuǎn)換，一直是教育理論界所追求的目標(biāo)。近幾年，關(guān)于課程與教學(xué)論學(xué)科體系的科學(xué)化與中國(guó)化的研究，已成為教育理論界的一個(gè)熱點(diǎn)問題。當(dāng)前，將“流派”這個(gè)詞引入教育領(lǐng)域中來審思課程與教學(xué)論，可以使中國(guó)課程與教學(xué)論的研究推向一個(gè)新的高度，促進(jìn)中國(guó)課程與教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展。 一、中國(guó)課程與教學(xué)論流派的現(xiàn)狀 流派(Genre)是體裁、樣式，即以鮮明的風(fēng)格、形式或內(nèi)容為標(biāo)志的藝術(shù)派別?！傲髋伞敝械摹傲鳌庇辛鞑?、流傳之意，因而“流派”就暗含“根”、“源”、“脈絡(luò)”之意。由于“流派”一詞多用于文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等領(lǐng)域，“流派”通常就指“學(xué)術(shù)思想和文藝創(chuàng)作方面的派別”。這不但指出流派在學(xué)

3、科理論體系中的來龍去脈，而且進(jìn)一步表明流派與時(shí)代精神、社會(huì)實(shí)踐的密切關(guān)聯(lián)性，即流派是歷史的產(chǎn)物，在不同的時(shí)代，不同的流派反映了不同的時(shí)代意蘊(yùn)、生活風(fēng)貌和社會(huì)實(shí)際。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，一般認(rèn)為流派形成的標(biāo)志有三個(gè)方面：一是有創(chuàng)始人及代表人物，能夠引領(lǐng)理論和實(shí)踐的發(fā)展；二是有代表性的著作和思想，被廣為傳播并為人們所認(rèn)同；三是有比較完整的理論體系，能夠提供解決問題的獨(dú)特視角和思路。綜上所述，筆者認(rèn)為中國(guó)課程與教學(xué)論流派的構(gòu)成要素主要有：第一，必須在具體歷史時(shí)代發(fā)生、發(fā)展、流行于中華民族的文化土壤；第二，必須有突出的代表性人物，具有廣泛的理論與實(shí)踐的影響力。第三，必須有完整的理論體系、代表性的著作，對(duì)課程與教

4、學(xué)實(shí)踐有較大的影響力。因此，中國(guó)課程與教學(xué)論流派可以被界定為：在中國(guó)教育發(fā)展歷程中，滲透了中華民族的文化精神與中國(guó)的時(shí)代發(fā)展印記，具有中國(guó)特色和影響廣泛的課程與教學(xué)理論的學(xué)術(shù)派別，主要表現(xiàn)為具有系統(tǒng)的課程與教學(xué)的思想主張，一定的課程與教學(xué)的實(shí)施模式，創(chuàng)新性的研究成果，對(duì)課程與教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛的影響。 (一)中國(guó)有沒有課程與教學(xué)論流派 20世紀(jì)以來，世界教育改革的浪潮此起彼伏，呈現(xiàn)出一種持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展態(tài)勢(shì)-有關(guān)教育教學(xué)理論的流派也層出不窮。比如，從現(xiàn)代西方教育流派看主要有：實(shí)驗(yàn)主義教育流派、新教育流派、實(shí)用主義教育流派、永恒主義教育流派、要素主義教育流派、新行為主義教育流派、結(jié)構(gòu)主義教育

5、流派、終身教育流派，等等。從現(xiàn)代西方教學(xué)理論流派看主要有：發(fā)展教學(xué)理論流派、結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論流派、范例教學(xué)理論流派、建構(gòu)主義教學(xué)理論流派、后現(xiàn)代主義數(shù)學(xué)理論流派，等等?？梢哉f，在世界范圍內(nèi)許多各具特色的教育教學(xué)理論流派，都體現(xiàn)了特定時(shí)期教育教學(xué)改革與發(fā)展的基本訴求，也反映了教育科學(xué)自身發(fā)展的普遍需求。雖然世界上的教育教學(xué)理論流派紛呈，但是人們對(duì)“中國(guó)有沒有課程與教學(xué)論流派”仍然存在著質(zhì)疑。 對(duì)于這一問題，從中國(guó)對(duì)課程與教學(xué)論流派的研究可見一斑。改革開放以來，研究課程與教學(xué)論流派比較有影響的著作主要有：當(dāng)代國(guó)外教學(xué)論流派(吳文凱主編，1990)、美國(guó)教學(xué)論流派(鐘啟泉等主編，1993)、原蘇聯(lián)教

6、學(xué)論流派研究(杜殿坤編，1993)、德國(guó)教學(xué)論流派(李其龍編著，1993)、課程流派研究(張華等著，2000)、等等。這些著作以代表人物的重要課程與教學(xué)思想為線索展開，較為系統(tǒng)地介紹了西方課程與教學(xué)理論，并根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)劃分了課程與教學(xué)論流派，尤其是一些學(xué)者對(duì)包括前蘇聯(lián)、美國(guó)、德國(guó)與英國(guó)等西方國(guó)家的課程與教學(xué)論流派進(jìn)行了詳細(xì)的歸納與闡述?？梢哉J(rèn)為這是中國(guó)課程與教學(xué)理論研究中的“跟隨理論”現(xiàn)象，“表現(xiàn)在研究中主要翻譯、介紹、詮釋國(guó)外理論研究成果，復(fù)制別人的思想、理論、定理、觀點(diǎn)、結(jié)論和假說等”。此外，中國(guó)當(dāng)代教學(xué)流派(李彥軍等編著，2002)、教學(xué)流派初探(李定仁、李如密，2004)等研究對(duì)中國(guó)

7、的教學(xué)流派進(jìn)行了梳理。但是，對(duì)于以課程流派和教學(xué)流派為研究對(duì)象的研究，只是從課程論與教學(xué)論內(nèi)部的某些方面做出了研究，比如教學(xué)流派就“與教學(xué)模式、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方法等既有區(qū)別又有聯(lián)系，這表明不是以課程與教學(xué)論為整體研究對(duì)象進(jìn)行的無研究。在這個(gè)意義上，關(guān)于課程流派和教學(xué)流派的研究就做了課程與教學(xué)論流派研究的奠基工作，也就是說，課程流派和教學(xué)流派不能與課程與教學(xué)論流派完全畫上等號(hào)。 上述關(guān)于課程與教學(xué)論流派的研究表明：雖然可能是由于研究者對(duì)課程與教學(xué)論流派研究缺乏興趣而導(dǎo)致這方面的研究不足。但是，正因?yàn)閷?duì)中國(guó)課程與教學(xué)論流派的研究沒有成為一個(gè)研究重點(diǎn)，這在一定程度上恰恰反映了中國(guó)課程與教學(xué)論還不太成

8、熟，沒有形成特征非常鮮明的學(xué)術(shù)流派。 (二)中國(guó)課程與教學(xué)論流派緣何缺失 中國(guó)課程與教學(xué)論流派缺失的原因非常復(fù)雜，既有歷史原因，也有現(xiàn)實(shí)原因。從歷史角度看，社會(huì)的巨大變遷拉長(zhǎng)了構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派的時(shí)間表。在新中國(guó)成立，中國(guó)先后兩次大規(guī)模引進(jìn)學(xué)習(xí)別國(guó)的教育教學(xué)理論，建國(guó)初是前蘇聯(lián)的教育教學(xué)理論，改革開放以來是英美等西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育教學(xué)理論。這使得對(duì)外來教育教學(xué)理論的借鑒、吸收、改造、實(shí)踐不充分，而且不同國(guó)別的教育教學(xué)理論之間還存在差異、甚至發(fā)生沖突，客觀上容易導(dǎo)致我國(guó)教育教學(xué)的理論與實(shí)踐左右搖擺，也就影響了中國(guó)課程與教學(xué)論流派的形成。同樣，中國(guó)傳統(tǒng)的教育教學(xué)理論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換還未完成，也影響

9、了構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派的進(jìn)程。要形成中國(guó)特色的課程與教學(xué)論流派，必須立足于中華民族的文化傳統(tǒng)，尤其需要挖掘歷史上教育教學(xué)理論的精華。但是，自從“五四運(yùn)動(dòng)”以來，總體上對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的批判多于繼承與發(fā)展，這使得研究者不夠重視傳統(tǒng)的教育教學(xué)理論，在借鑒吸收外來教育教學(xué)理論的過程中，難以快速地形成中國(guó)特色的課程與教學(xué)論流派。從現(xiàn)實(shí)角度看，首先，中國(guó)課程與教學(xué)論的研究長(zhǎng)期采取學(xué)理性的、思辨性的研究范式，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注程度不夠，對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的開展不足，對(duì)已有課程與教學(xué)理論的驗(yàn)證研究也不充分，這些使得課程與教學(xué)論不能達(dá)到“事實(shí)之學(xué)與價(jià)值之學(xué)的統(tǒng)一”，導(dǎo)致課程與教學(xué)論在成長(zhǎng)并形成流派的過程中缺乏扎實(shí)的實(shí)

10、踐根基和事實(shí)基礎(chǔ)。其次，中國(guó)課程與教學(xué)論的學(xué)科體系過于分化，不但課程與教學(xué)論在教育學(xué)學(xué)科體系中的獨(dú)立性非常明顯，而且課程論與教學(xué)論分化明顯，并且它們的內(nèi)部也非常細(xì)化。由此，研究者難以以系統(tǒng)觀、整體觀的視角來研究課程與教學(xué)問題，不能有效整合分散程度高的學(xué)術(shù)資源，從而不利于提升課程與教學(xué)論研究的整體水平。再次，由于受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，研究者的功利主義和實(shí)用主義傾向?qū)е滤麄兊难芯拷裹c(diǎn)和研究興趣不斷發(fā)生轉(zhuǎn)移，不能長(zhǎng)期深入地研究專門的問題，使課程與教學(xué)論的研究成果淺表化和散亂化。第四，由于長(zhǎng)期受到外來課程與教學(xué)論的影響，中國(guó)課程與教學(xué)論還沒有形成一套中國(guó)特色的、被廣泛認(rèn)同的話語系統(tǒng)，這使得因缺乏明確的基本

11、核心概念系，課程與教學(xué)論的科學(xué)化程度不高。因?yàn)椤霸捳Z不但意味著一種言說方式，而且意味著對(duì)言說者地位和權(quán)力的隱蔽性認(rèn)同；文化話語權(quán)的確立實(shí)踐離不開本土文化的輸出，如果單純注意保持個(gè)性，忽略共性的交流與對(duì)話，最終的結(jié)果只是權(quán)力假象和自說自話”。當(dāng)然，分析中國(guó)課程與教學(xué)論流派發(fā)展緩慢的主要原因的目的，就是為了構(gòu)建具有中國(guó)特色的課程與教學(xué)論流派，有效地指導(dǎo)中國(guó)大地上如火如荼的課程與教學(xué)改革實(shí)踐，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。 二、中國(guó)課程與教學(xué)論流派構(gòu)建的意義與價(jià)值 課程與教學(xué)論流派是時(shí)代的標(biāo)志，也是教育理論的“名片”；同時(shí)課程與教學(xué)論流派總是生動(dòng)地反映特定時(shí)代的課程與教學(xué)改革，或者說，在一定程度上，反映

12、了課程與教學(xué)改革不斷深入的必然趨勢(shì)，也標(biāo)志了課程與教學(xué)改革的繁榮景象。因而，無論是在理論建設(shè)方面，還是實(shí)踐指導(dǎo)方面，構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派都具有特殊的意義和價(jià)值。 (一)梳理已有的教育教學(xué)理論尤其是課程與教學(xué)理論 任何一個(gè)課程與教學(xué)論流派的形成不是憑空而來的，也不是一切從零開始的，而是在批判繼承傳統(tǒng)的教育教學(xué)理論的過程中，結(jié)合現(xiàn)實(shí)逐漸形成的。也就是說，要構(gòu)建一個(gè)新的課程與教學(xué)論流派，必須對(duì)已有教育教學(xué)理論尤其是課程與教學(xué)論進(jìn)行一番梳理，了解它們的來龍去脈，把握它們的合理之處，發(fā)現(xiàn)它們的當(dāng)代價(jià)值。對(duì)中外教育教學(xué)理論、特別是課程與教學(xué)論的回顧、梳理、總結(jié)與提升，主要就是從方法論角度理解它們的構(gòu)建

13、過程，掌握它們的核心觀點(diǎn)，從而豐富中國(guó)課程與教學(xué)論，更好地促進(jìn)中國(guó)課程與教學(xué)論流派的構(gòu)建。因此，要構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派，就要梳理中外既有的教育教學(xué)理論、重點(diǎn)是課程與教學(xué)論，從而發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生課程與教學(xué)論流派的時(shí)代背景、理論淵源、實(shí)踐基礎(chǔ)、形成過程、發(fā)展路徑等，通過借鑒比較、推陳出新，加速中國(guó)課程與教學(xué)論流派的形成。比如，從20世紀(jì)美國(guó)教學(xué)論流派的創(chuàng)生來看，“把握當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展動(dòng)向，關(guān)注中國(guó)大地上的教學(xué)實(shí)踐，是中國(guó)教學(xué)論流派的社會(huì)基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)；敬業(yè)、求實(shí)、創(chuàng)新、誠(chéng)實(shí)和勇氣，是教學(xué)論研究者創(chuàng)生中國(guó)教學(xué)論流派的精神憑借”。在一定程度上，這也是當(dāng)代中國(guó)構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派應(yīng)該借鑒和發(fā)揚(yáng)的。 (二

14、)推進(jìn)中國(guó)課程與教學(xué)論的學(xué)術(shù)發(fā)展 流派的形成過程，流派之間的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，對(duì)課程與教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展能夠起到積極的推動(dòng)作用。一方面，課程與教學(xué)論流派的形成與爭(zhēng)鳴使得特定的研究者持續(xù)地、系統(tǒng)地、深入地關(guān)注和研究特定的課程與教學(xué)實(shí)踐，專注于某些特定的課程與教學(xué)問題，從而針對(duì)某一理論旨趣形成具有一定特色的課程與教學(xué)的思想、主張、及理論體系；另一方面，由于在同一時(shí)代，不同的課程與教學(xué)論流派關(guān)注的課程與教學(xué)實(shí)踐中的主要矛盾是大致相同的，從而使課程與教學(xué)論流派之間相互競(jìng)爭(zhēng)，形成持續(xù)而穩(wěn)定的研究課程與教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)力，維持研究者深入研究的興趣，保證研究隊(duì)伍的穩(wěn)定和發(fā)展。同時(shí)，不同的課程與教學(xué)流派的理論與學(xué)說可以相互

15、補(bǔ)充、相互啟發(fā)、相互激蕩，從而使得課程與教學(xué)論流派的理論與學(xué)說越來越豐富和完善，更加能夠全面地反映和指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐。 事實(shí)上，構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派，就必須提高教育教學(xué)理論的研究水平，形成創(chuàng)生中國(guó)課程與教學(xué)論流派的創(chuàng)新機(jī)制。也就是說，研究者需要借鑒中外課程與教學(xué)論發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合時(shí)代主題，立足中國(guó)課程與教學(xué)實(shí)踐，從總體上把握中國(guó)課程與教學(xué)論的發(fā)展方向，才能形成真正具有影響力的、中國(guó)特色的課程與教學(xué)論流派。因?yàn)檎嬲齻€(gè)性的理論，才具有生命力；真正民族的理論，才能夠在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生廣泛的影響。20世紀(jì)60年代世界上產(chǎn)生的三大課程與教學(xué)論流派就是美國(guó)、前蘇聯(lián)、德國(guó)針對(duì)共同的教育問題，立足本國(guó)

16、實(shí)際而形成的解決方案，不但有效地解決了本國(guó)的實(shí)際問題，還在世界教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。因此，在21世紀(jì)，中國(guó)要直面當(dāng)下的教育主題，有效地解決核心的課程與教學(xué)問題，形成中國(guó)特色的課程與教學(xué)論流派，并在世界教育理論界占有一席之地。此外，要形成創(chuàng)生中國(guó)課程與教學(xué)論流派的創(chuàng)新機(jī)制，就需要形成自由的、充滿活力的理論創(chuàng)新氛圍。在深層次上，流派和學(xué)派一樣，都倡導(dǎo)理性自由，本質(zhì)上“明確地展示了理性中異質(zhì)部分的東西擁有自由表達(dá)的權(quán)力，昭示著人們精神的根本追求”。這表明要構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派，就必須從制度上和機(jī)制上保證研究者的理性自由，才能形成個(gè)性化的中國(guó)課程與教學(xué)論流派，從整體上推進(jìn)中國(guó)課程與教學(xué)論的學(xué)科發(fā)

17、展。 (三)促進(jìn)課程與教學(xué)論指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐 課程與教學(xué)論流派的形成與爭(zhēng)鳴，實(shí)際上體現(xiàn)了不同的課程與教學(xué)論的研究者及實(shí)踐者對(duì)特定時(shí)代的課程與教學(xué)實(shí)踐中的矛盾從不同角度所做出的反應(yīng)，尤其體現(xiàn)了“解決共同矛盾而形成的方案上的不同”。正因?yàn)獒槍?duì)課程與教學(xué)實(shí)踐中特定問題，從多個(gè)角度進(jìn)行理論描述和構(gòu)建不同的理論體系，能夠比較全面地把握課程與教學(xué)實(shí)踐，豐富了人們對(duì)課程與教學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，拓展了理論指導(dǎo)實(shí)踐的功能，提高了理論指導(dǎo)實(shí)踐的水平。對(duì)課程與教學(xué)實(shí)踐而言，針對(duì)特定的主要矛盾而形成的多種關(guān)于課程與教學(xué)問題的解決方案，在一定程度上能夠滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同個(gè)人開展課程與教學(xué)實(shí)踐的選擇性需要。具體

18、而言，一套解決方案主要體現(xiàn)為針對(duì)特定的課程與教學(xué)問題而形成的一套教法實(shí)踐操作體系?！安灰砸?guī)矩，不成方圓”，教學(xué)如果沒有教法，就沒有可操作性。也就是說，課程與教學(xué)論形成不同流派，其實(shí)是基于不同的教育哲學(xué)而形成的不同的解決方案和實(shí)踐操作體系。所以，構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派，就是根據(jù)中國(guó)的課程與教學(xué)實(shí)際，從多種角度出發(fā)探索不同的解決方案和實(shí)踐操作體系，殊途同歸，采用各自特有的教法達(dá)到一定的教學(xué)效果?？傮w來看，構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派，有利于促進(jìn)中國(guó)課程與教學(xué)論的研究，克服研究工作中存在的功利主義、實(shí)用主義等不良傾向，使研究工作更加科學(xué)化、規(guī)范化、系統(tǒng)化，從整體上提升中國(guó)課程與教學(xué)論的學(xué)術(shù)水平，增強(qiáng)中

19、國(guó)課程與教學(xué)論的概括力和解釋力，實(shí)現(xiàn)其旨?xì)w更好地指導(dǎo)中國(guó)的課程與教 學(xué)實(shí)踐，有效而妥善地解決課程與教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題。 三、中國(guó)課程與教學(xué)論流派構(gòu)建的對(duì)策與方法 改革開放以來，中國(guó)課程與教學(xué)論經(jīng)歷了“借鑒移植”、“問題反思”和“自主創(chuàng)新”三個(gè)階段，前兩個(gè)階段有效地推動(dòng)了中國(guó)課程與教學(xué)論的發(fā)展，為“自主創(chuàng)新”階段奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，能夠有力地促進(jìn)中國(guó)課程與教學(xué)論流派的構(gòu)建。但是，由于當(dāng)前“自主創(chuàng)新”非常不充分，原創(chuàng)性研究相對(duì)比較少，中國(guó)還缺乏特色鮮明的課程與教學(xué)論流派。所以，中國(guó)要通過不斷的自主創(chuàng)新，大力鼓勵(lì)原創(chuàng)性研究，才能構(gòu)建中國(guó)特色的課程與教學(xué)論流派。 (一)加強(qiáng)課程與教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展規(guī)劃

20、學(xué)科發(fā)展規(guī)劃對(duì)于學(xué)科的發(fā)展具有重要作用，能夠促進(jìn)學(xué)術(shù)研究有計(jì)劃、有步驟、有層次地展開?？茖W(xué)的學(xué)科發(fā)展規(guī)劃能夠明確勾畫出課程與教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展前景，界定學(xué)科的研究領(lǐng)域和研究對(duì)象，統(tǒng)籌研究的總體框架、關(guān)鍵項(xiàng)目和重點(diǎn)內(nèi)容，形成一批性質(zhì)和內(nèi)涵大致相同的研究課題；能夠打破課程與教學(xué)論學(xué)科內(nèi)部條塊分割過渡的狀態(tài)，促進(jìn)下位學(xué)科之間的融合，立足于學(xué)科的整體發(fā)展，形成結(jié)構(gòu)優(yōu)良的學(xué)科體系；能夠整合學(xué)術(shù)資源，提高學(xué)術(shù)資源的利用效率，集中有限的學(xué)術(shù)資源解決關(guān)鍵的課程與教學(xué)問題，從而帶動(dòng)其它相關(guān)問題的解決；能夠引導(dǎo)研究者樹立濃厚的學(xué)科意識(shí)，積極地參與課程與教學(xué)論研究，力求對(duì)學(xué)科范圍內(nèi)基本問題、核心問題、重大問題做出自主

21、性的、創(chuàng)新性的回答。由此看來，科學(xué)的學(xué)科發(fā)展規(guī)劃能夠使課程與教學(xué)論研究提高規(guī)范化程度和系統(tǒng)化水平，產(chǎn)生規(guī)?；?yīng)，形成自主性、原創(chuàng)性的研究成果，從而促進(jìn)課程與教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展，加快構(gòu)建課程與教學(xué)論流派的步伐。 (二)提升課程與教學(xué)論研究的學(xué)術(shù)規(guī)范 學(xué)術(shù)規(guī)范能夠規(guī)約研究者的研究行為，使研究能夠達(dá)到學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，保證研究成果具有典型的學(xué)科特征。判定一項(xiàng)學(xué)術(shù)研究是否規(guī)范，可以從研究所采用的研究方法和核心概念做出基本的判斷。因此，判斷一個(gè)課程與教學(xué)論流派是否產(chǎn)生，一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是看它的代表性成果和理論體系是否達(dá)到一定的學(xué)術(shù)規(guī)范，也就是說，流派是否采用社會(huì)所認(rèn)可的、至少是教育學(xué)術(shù)界所認(rèn)可的研究方法，是否有一套內(nèi)

22、涵穩(wěn)定的核心概念體系。 對(duì)于研究方法，中國(guó)的社會(huì)科學(xué)一貫比較重視哲學(xué)思辨的研究方法，提倡“領(lǐng)悟”、“體驗(yàn)”、“理解”等。這是中國(guó)課程與教學(xué)論研究的一個(gè)特色和優(yōu)勢(shì)，能夠從整體上把握課程與教學(xué)論的研究對(duì)象，體悟到課程與教學(xué)論的深刻內(nèi)涵。但是，人文取向的研究方法存在的主要問題是，一是不能很好地使研究者遵守“價(jià)值中立”的原則，二是由于缺乏精確的事實(shí)基礎(chǔ)，研究成果的客觀性和科學(xué)性質(zhì)疑，其指導(dǎo)實(shí)踐的有效性也不高。所以，要提高課程與教學(xué)論的學(xué)科地位，構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)術(shù)流派，課程與教學(xué)論的研究者需要多采用科學(xué)的、實(shí)證的研究方法，尤其是數(shù)學(xué)方法，為課程與教學(xué)論構(gòu)筑可靠性的事實(shí)基礎(chǔ)，將人文理解和科學(xué)理性兩者結(jié)合，提升

23、課程與教學(xué)論的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，提高課程與教學(xué)論研究的客觀性、科學(xué)性及操作性。 對(duì)于核心概念體系，在一定程度上，中國(guó)課程與教學(xué)論表現(xiàn)出“失語癥”，不是外來概念不絕于耳，就是研究者隨意制造概念。這使得核心概念體系的邊界不定，核心概念的基本內(nèi)涵及表征方式不夠穩(wěn)定。因此，構(gòu)建課程與教學(xué)論流派，就需要形成一套基本內(nèi)涵穩(wěn)定的核心概念體系，提升理論成果在言說方式上的統(tǒng)一性，有利于不同的課程與教學(xué)論流派之間的交流，便于將理論成果向社會(huì)傳播，增強(qiáng)社會(huì)對(duì)課程與教學(xué)論的認(rèn)可度。 (三)堅(jiān)持課程與教學(xué)論研究的學(xué)術(shù)立場(chǎng) 構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、艱巨的系統(tǒng)工程，需要研究者具有堅(jiān)定的學(xué)術(shù)立場(chǎng)。也就是說，只有研究者對(duì)

24、課程與教學(xué)論研究抱著高度的學(xué)術(shù)認(rèn)同，樹立深厚的學(xué)術(shù)信念，保持高昂的學(xué)術(shù)激情、砥礪優(yōu)良的學(xué)術(shù)品性，遵守嚴(yán)格的學(xué)術(shù)規(guī)范，發(fā)揮特有的學(xué)術(shù)個(gè)性，中國(guó)課程與教學(xué)論流派才可能構(gòu)建起來。學(xué)術(shù)立場(chǎng)包括學(xué)科立場(chǎng)、學(xué)派立場(chǎng)及個(gè)性立場(chǎng)。學(xué)科立場(chǎng)從整體上規(guī)范研究者的知識(shí)論和方法論的立場(chǎng)，引導(dǎo)研究者形成特定的學(xué)科意識(shí)。為了加強(qiáng)課程與教學(xué)論的學(xué)科意識(shí)，首先，要培養(yǎng)一大批專業(yè)的、獨(dú)立的、高素質(zhì)的研究者，形成一些團(tuán)結(jié)協(xié)作、勇于創(chuàng)新、有共同學(xué)術(shù)信念的學(xué)術(shù)共同體，建設(shè)一批教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)基地。其次，要遵從課程與教學(xué)論的學(xué)科邏輯，既注重學(xué)理性研究，又扎根課程與教學(xué)實(shí)踐。再次，要逐漸擺脫國(guó)外課程與教學(xué)論的束縛，大膽借鑒和吸收其他學(xué)科的成

25、果，形成堅(jiān)固的學(xué)科領(lǐng)域，構(gòu)筑學(xué)科賴以存在的理論基礎(chǔ)，逐漸增強(qiáng)中國(guó)課程與教學(xué)論流派形成的氣勢(shì)。 學(xué)派是有共同的追求、觀點(diǎn)、主張等共性的學(xué)術(shù)研究者集合，一般具有獨(dú)立自主的研究領(lǐng)域、學(xué)術(shù)地位、價(jià)值體系和方法策略。在本質(zhì)上，學(xué)派與流派是一致，主要區(qū)別在于學(xué)派有嚴(yán)格的師承關(guān)系，而流派沒有；通常學(xué)派比流派小，流派可以包含學(xué)派。構(gòu)建流派可以先從構(gòu)建學(xué)派開始。讓研究者秉持一定的學(xué)派立場(chǎng)有利于學(xué)術(shù)流派的產(chǎn)生。研究同一類問題的不同學(xué)派之間展開爭(zhēng)鳴，可以實(shí)現(xiàn)更高層面的融合和創(chuàng)新，從而就有可能產(chǎn)生學(xué)術(shù)流派。由此，要構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派，可以先在課程與教學(xué)論的學(xué)科范圍內(nèi)建立一些學(xué)派，讓秉持不同立場(chǎng)的學(xué)派和個(gè)人之間產(chǎn)

26、生辯難和爭(zhēng)鳴，形成構(gòu)建學(xué)術(shù)流派的學(xué)術(shù)氛圍。 個(gè)性立場(chǎng)主要是學(xué)術(shù)研究中的個(gè)性展示，體現(xiàn)出尊重、寬容、批判、個(gè)性等特征。在人類的思想發(fā)展史上，個(gè)性立場(chǎng)鮮明的、有獨(dú)創(chuàng)性的思想和學(xué)說往往存在爭(zhēng)議、甚至有時(shí)遭到誤解，同時(shí)這些思想和學(xué)說也是富有啟示性的。因此，秉持個(gè)性立場(chǎng)可以消除課程與教學(xué)論研究的“跟隨現(xiàn)象”，大膽質(zhì)疑、勇于批判，自主創(chuàng)新，有利于形成原創(chuàng)性的研究成果，為構(gòu)建中國(guó)課程與教學(xué)論流派做出必要的理論準(zhǔn)備。(四)樹立課程與教學(xué)論研究的本土意識(shí) 相對(duì)于全球意識(shí)而言，本土意識(shí)是指一種基于研究者自身的地域、歷史、文化傳統(tǒng)及其思維方式的理性自覺。這種理性自覺能夠使研究者時(shí)刻關(guān)注中國(guó)的文化傳統(tǒng)、社會(huì)現(xiàn)實(shí)、課程與教學(xué)實(shí)踐等。事實(shí)上，中國(guó)特色就體現(xiàn)了本土意識(shí)，是中國(guó)課程與教學(xué)論流派的關(guān)鍵特征。失去中國(guó)特色，就失去了中國(guó)課程與教學(xué)論流派賴以存在的根基。過去那種“舶來品”式的課程與教學(xué)論研究，過于依賴引進(jìn)的教育教學(xué)理論，缺乏“原創(chuàng)性”、“針對(duì)性”的研究，難以形成適應(yīng)中國(guó)的課程與教學(xué)實(shí)踐的課程與教學(xué)論。因而樹立本土意識(shí)，不僅能提升課程與教學(xué)論