1、 可修改 歡送下載 精品 Word 可修改 歡送下載 精品 Word 可修改 歡送下載 精品 Word教學(xué)(jio xu)思想開(kāi)展(kizhn)簡(jiǎn)介(jin ji)研究生課程(kchng)講座教學(xué)(jio xu)理論的根底學(xué)科有以下三個(gè)學(xué)科：哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)。哲學(xué)與教學(xué)哲學(xué)是教學(xué)理論最重要的理論根底哲學(xué)是各類學(xué)科的根底性和終極性學(xué)科。哲學(xué)提供了認(rèn)識(shí)來(lái)源、認(rèn)識(shí)過(guò)程、知識(shí)性質(zhì)、知識(shí)價(jià)值、知識(shí)的組織與傳遞等的根本觀念。柏拉圖的理念論柏拉圖的主要教育哲學(xué)理論：他是西方客觀唯心主義第一人，是理念論的鼻祖。他把世界分為兩種：現(xiàn)象世界和理念世界?，F(xiàn)象世界可見(jiàn)世界為感覺(jué)所認(rèn)識(shí)，是意見(jiàn)opinion的對(duì)象。

2、理念世界可知世界只能為思維所認(rèn)識(shí)，是知識(shí)knowledge的對(duì)象。人們不可能從現(xiàn)象世界中發(fā)現(xiàn)真理，唯有理念世界才是真理的來(lái)源。他認(rèn)為可見(jiàn)世界分為兩局部：人們周圍實(shí)際的東西和這些實(shí)際東西的“肖像。所以“意見(jiàn)也分為兩局部：相應(yīng)與實(shí)際東西的“相信和相應(yīng)與實(shí)際東西“肖像的“想像。同樣可知世界也分為兩個(gè)局部：不直接隸屬于善本身的理念和直接隸屬于善的理念。所以“知識(shí)也分為兩局部：知性和理性。知性是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對(duì)象，理性是辯證法研究的對(duì)象。這樣，他把知識(shí)分為由低到高的四個(gè)階段：相信、想像、知性、理性。亞里士多的德的經(jīng)驗(yàn)論亞里士多的德的主要教育哲學(xué)理論：他是經(jīng)驗(yàn)論的鼻祖。他認(rèn)為任何事物都是形式物體的普通屬

3、性與質(zhì)料物體的特殊內(nèi)容的統(tǒng)一體。所以他把知識(shí)分為四類：一是邏輯學(xué)；二是理論科學(xué)；三是實(shí)踐科學(xué)；四是制作生產(chǎn)科學(xué)。一、二類知識(shí)主要與事物的形式有關(guān)，是純理性的東西，第三類知識(shí)是形式與質(zhì)料相聯(lián)系的，第四類知識(shí)主要與質(zhì)料有關(guān)。感覺(jué)認(rèn)識(shí)個(gè)別和特殊(tsh)的事物，理性是關(guān)于一般的概念的知識(shí)。中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)(jngyun zhxu)的神學(xué)論中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)(jngyun zhxu)的主要教育哲學(xué)理論：歐洲(u zhu)中世紀(jì)早期哲學(xué)家?jiàn)W古斯丁StAugustine接受了柏拉圖理念與現(xiàn)實(shí)的兩分法，并用他們指天國(guó)與地國(guó)。他認(rèn)為上帝早已(zoy)創(chuàng)造好了知識(shí)，學(xué)校的教學(xué)目的是幫助學(xué)生在自己的靈魂內(nèi)尋找業(yè)已存在的

4、真正的知識(shí)。托馬斯阿奎那Thomas Aquinas把正統(tǒng)經(jīng)院哲學(xué)開(kāi)展到了頂峰。他把亞里士多德的哲學(xué)體系作為其基督教的哲學(xué)的根底。他人為人的認(rèn)識(shí)能力包括兩個(gè)方面：感覺(jué)和理智；感覺(jué)認(rèn)識(shí)個(gè)體事務(wù)，理智認(rèn)識(shí)普遍事物；感性的認(rèn)識(shí)先于理性的認(rèn)識(shí)，只有理性才能認(rèn)識(shí)真正的知識(shí)。一個(gè)人通過(guò)感性認(rèn)識(shí)的材料，進(jìn)一步進(jìn)入其形式的研究，所以一個(gè)人能用適當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)來(lái)看待材料，就能把人引向上帝。所以，神啟的真理與通過(guò)理性獲得的真理之間并不存在矛盾。培根的科學(xué)知識(shí)論培根主要的教育哲學(xué)理論：他認(rèn)為感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)應(yīng)結(jié)合起來(lái)。這樣人們才能獲得知識(shí)。他認(rèn)為知識(shí)的主要形式是真理的表象；存在的真實(shí)與知識(shí)的真實(shí)是一致的；科學(xué)知識(shí)就是要

5、把握真理的表象，探尋知識(shí)的規(guī)律。他認(rèn)為人們掌握了科學(xué)知識(shí)，就能發(fā)現(xiàn)從未發(fā)現(xiàn)的和從未想到的東西，“知識(shí)就是力量。它的知識(shí)觀燃起了近代科學(xué)教育的火把。他把科學(xué)分為三個(gè)局部：第一是關(guān)于人類以外的自然界的學(xué)科，第二是關(guān)于人本身的學(xué)科，第三是關(guān)于人對(duì)自然的行動(dòng)。這是一個(gè)近似百科全書(shū)似的知識(shí)體系。實(shí)用主義哲學(xué)與教學(xué)世紀(jì)末在美國(guó)形成實(shí)用主義，代表人物有皮爾士Peirce、詹姆斯James和杜威Dewey。他們(t men)反對(duì)任何形式的“形而上學(xué)，認(rèn)為哲學(xué)只是提供一種科學(xué)的方法論和真理論(lln)。以往“二元論的哲學(xué)家的根本錯(cuò)誤是把求知(qizh)的主體與認(rèn)知的對(duì)象分割開(kāi)來(lái)。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)統(tǒng)一的整體，經(jīng)

6、驗(yàn)是主體與客體之間連續(xù)不斷的相互作用，主體與對(duì)象、精神和物質(zhì)不能獨(dú)立(dl)存在。所以，哲學(xué)所研究的，僅僅是有機(jī)體與環(huán)境、主體與對(duì)象的相互作用，即經(jīng)驗(yàn)。這就是實(shí)用主義以經(jīng)驗(yàn)為中心的哲學(xué)觀，他形成了新的知識(shí)觀。實(shí)用主義者認(rèn)為，任何知識(shí)都包含有行動(dòng)的因素，沒(méi)有行動(dòng)就不會(huì)(b hu)有知識(shí)，知識(shí)也因?yàn)槟軌蛑敢袆?dòng)而具有實(shí)用價(jià)值。這種以行動(dòng)為中心的知識(shí)觀，在課程觀上就注重活動(dòng)課程論。杜威認(rèn)為分科教學(xué)是許多年代科學(xué)的產(chǎn)物，不是兒童生活和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。兒童的生活是一個(gè)整體，分科教學(xué)肢解了兒童的世界，兒童的世界具有兒童自己生活的特征，不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。所以，他認(rèn)為教學(xué)應(yīng)“以兒童為中心；教學(xué)與兒童的經(jīng)驗(yàn)

7、相結(jié)合，“在做中學(xué)；學(xué)校是兒童生長(zhǎng)生活的地方，“學(xué)校即社會(huì)“教育即生長(zhǎng)。邏輯實(shí)證主義哲學(xué)與教學(xué)世紀(jì)末世紀(jì)初，西方出現(xiàn)了一種新的知識(shí)觀，他就是年代在維也納大學(xué)興起的邏輯實(shí)證主義運(yùn)動(dòng)。他們認(rèn)為邏輯是哲學(xué)的任務(wù)，哲學(xué)的任務(wù)就是進(jìn)行邏輯分析，而且是數(shù)理邏輯分析，所以哲學(xué)不是知識(shí)的體系，而是一種活動(dòng)體系，即從事對(duì)語(yǔ)言的分析活動(dòng)。它們把分析科學(xué)知識(shí)作為自己的主要使命。早期邏輯實(shí)證主義的代表羅素Russell認(rèn)為：十四歲以前的兒童應(yīng)學(xué)習(xí)各科的根底知識(shí)，十五歲以后的學(xué)習(xí)分為三大類：古典文學(xué)、數(shù)學(xué)和科學(xué)、現(xiàn)代人文科學(xué)，及一些具有極大應(yīng)用性的學(xué)科。人們渴望得到的知識(shí)都能成為永久的財(cái)產(chǎn)。英國(guó)哲學(xué)家艾耶爾Ayer認(rèn)為

8、：哲學(xué)所能做的最有價(jià)值的事情，是揭示在說(shuō)明一個(gè)命題真?zhèn)螘r(shí)所使用的準(zhǔn)那么。有關(guān)知識(shí)的真命題有兩類：分析命題和綜合命題，分析命題的效度只取決于他所包含的符號(hào)和界定，綜合命題的效度是由經(jīng)驗(yàn)的實(shí)事決定的。所以，數(shù)學(xué)和自然科學(xué)是證實(shí)知識(shí)的唯一可靠方法，是學(xué)校教學(xué)的中心，其它那么無(wú)足輕重。邏輯實(shí)證主義者認(rèn)為：教學(xué)要遵循有簡(jiǎn)至繁，由直觀到抽象的邏輯順序。日常語(yǔ)言(yyn)分析哲學(xué)與教學(xué)日常(rchng)語(yǔ)言分析哲學(xué)與邏輯實(shí)證主義同出一源，都可被歸入“分析哲學(xué)這一流派(lipi)。他們認(rèn)為哲學(xué)的問(wèn)題是由于(yuy)錯(cuò)誤的理解和使用語(yǔ)言和邏輯引起的。是哲學(xué)的作用不是構(gòu)建對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋，而是解決語(yǔ)言混亂的困惑。他們

9、反對(duì)邏輯實(shí)證主義通過(guò)建立一種所謂標(biāo)準(zhǔn)(biozhn)化語(yǔ)言數(shù)理邏輯化的符號(hào)系統(tǒng)解決問(wèn)題的觀點(diǎn)。認(rèn)為日常語(yǔ)言絕不是應(yīng)被拋棄的東西，而是我們的研究對(duì)象。日常語(yǔ)言分析哲學(xué)的興起，與維特根斯坦Wittgenstein的思想有關(guān)。他認(rèn)為構(gòu)建一種理想語(yǔ)言取代日常語(yǔ)言是徒勞的；語(yǔ)言的意義是人賦予的；對(duì)語(yǔ)言的解釋必須了解語(yǔ)言使用的語(yǔ)境。他也認(rèn)為不能只考慮為科學(xué)之目的效勞的語(yǔ)言，并用他來(lái)評(píng)價(jià)和衡量所有語(yǔ)言的目的。語(yǔ)言只有在特定的情境、活動(dòng)、目的或生活方式中才有意義，所以每個(gè)人都在使用自己的“私人語(yǔ)言。他的觀點(diǎn)推動(dòng)了分析教育哲學(xué)的開(kāi)展，一些教育家重新深思一些教育根本理論。分析教育哲學(xué)的代表人物之一英國(guó)學(xué)者赫斯特H

10、irst的?搏雅教育與知識(shí)的性質(zhì)?一文，成為了教育的經(jīng)典文章。他用分析哲學(xué)的方法探討了“什么知識(shí)最有價(jià)值這一經(jīng)典問(wèn)題，他反對(duì)教育追求百科全書(shū)似的知識(shí)，及專家時(shí)的知識(shí)；而是要學(xué)生掌握人類在理解世界時(shí)所形成的七、八種獨(dú)特的、可作為任何學(xué)習(xí)之根底的知識(shí)的形式。學(xué)生可以憑借這些知識(shí)的形式使自己個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)得到充分的建構(gòu)。赫斯特認(rèn)為這些知識(shí)的形式與學(xué)科是不同的，是真命題的種類。他提出的知識(shí)形式是：形式邏輯與數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、對(duì)我們自己和其他人心智的理解、道德判斷與意識(shí)、美感結(jié)果、宗教組長(zhǎng)、哲學(xué)理解。他的搏雅教育就是以這些知識(shí)形式為根底設(shè)計(jì)的，搏雅教育關(guān)心的是學(xué)生心智在獲得知識(shí)中的全面開(kāi)展，旨在以許多不同的方

11、式獲得對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種理解。而且每一種知識(shí)的形式都有一種適合它的方法。他的新的知識(shí)觀引起了人們對(duì)教學(xué)意義的思考。批判主義哲學(xué)與教學(xué)批判理論是一種龐雜的理論體系，它們的根本觀點(diǎn)是“批判資本主義的工業(yè)文明，痛斥科學(xué)技術(shù)這種意識(shí)形態(tài)對(duì)人們的控制。在哲學(xué)史上，研究知識(shí)問(wèn)題的途徑可以被歸為兩條：一是從認(rèn)識(shí)論的角度，研究知識(shí)的性質(zhì)、范圍及其前提和根底，以及知識(shí)所必備的一般可靠性。另一條途徑是通過(guò)知識(shí)的批判，摒棄那種超越社會(huì)和歷史的客觀性，考察知識(shí)的社會(huì)根源和個(gè)體與社會(huì)群體聲稱認(rèn)識(shí)和相信某事的方式，并審視知識(shí)變化的社會(huì)條件。批判理論(lln)又稱“法蘭克福學(xué)派，霍克海姆Hokheimer被認(rèn)為是法蘭克福學(xué)派(x

12、upi)精神的縮影。他認(rèn)為批判理論的主要目標(biāo)是進(jìn)行意識(shí)形態(tài)的批判；這種批判旨在解釋理想與事實(shí)、語(yǔ)言與實(shí)踐之間的差距；他始終強(qiáng)調(diào)知識(shí)的暫時(shí)性及其有限的本質(zhì)。阿多爾諾Adorno指出了資本主義社會(huì)，個(gè)人實(shí)際上一直受到社會(huì)力量的無(wú)情(wqng)束縛。馬爾庫(kù)塞Marcuse對(duì)興旺(xngwng)工業(yè)社會(huì)(shhu)的病態(tài)性作了揭露的批判。他認(rèn)為興旺工業(yè)社會(huì)是一個(gè)“單面社會(huì)，他運(yùn)用一切手段阻礙和壓抑人的需要和本能?？茖W(xué)技術(shù)所帶來(lái)的富裕，不是導(dǎo)向自由，而是導(dǎo)向順從。對(duì)教育影響最大的批判理論家是哈貝馬斯Habermas。他在?知識(shí)與人類興趣?一書(shū)中指出，人類的理性活動(dòng)總是與人類創(chuàng)造的需求有關(guān)，即使科學(xué)也不過(guò)

13、是一種知識(shí)類型，科學(xué)的產(chǎn)生也是為了滿足人類興趣的某一方面。他認(rèn)為有三種根本的知識(shí)類型可囊括人類所有理性領(lǐng)域：第一，經(jīng)驗(yàn)分析的知識(shí)，即各種旨在理解物質(zhì)世界的本質(zhì)與規(guī)律的知識(shí)。第二，歷史理解的知識(shí)，即致于理解意義的知識(shí)。第三，批判定向知識(shí)，即揭示人類所遭受的壓抑和統(tǒng)治的條件的知識(shí)。這三種知識(shí)類型實(shí)質(zhì)上是三種認(rèn)識(shí)水平，第一類知識(shí)引導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)學(xué)科的實(shí)事，第二類知識(shí)對(duì)隱藏在事實(shí)背后的意義感興趣，第三類知識(shí)是我們對(duì)學(xué)科和自我進(jìn)行批判性反思。而且到達(dá)第三類知識(shí)認(rèn)識(shí)水平，才能保證獲得真正的知識(shí)。批判理論對(duì)教育的反思運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了重大影響。代表性教學(xué)思想馬克思主義教育學(xué)馬克思主義教育學(xué)包括馬克思主義者對(duì)教育問(wèn)題的論

14、述，及教育家運(yùn)用馬克思主義原理對(duì)教育問(wèn)題的論述。根本觀點(diǎn)教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有教育的階級(jí)性。教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)必然引起教育形式和內(nèi)容的改變。教育目的在于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的全面開(kāi)展。教育與社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)緊密相連，是開(kāi)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面開(kāi)展的人的唯一方法。教育與社會(huì)開(kāi)展具有辯證地聯(lián)系。辯證唯物主義和歷史唯物主義是教育研究的方法論根底。評(píng)價(jià)馬克思主義深刻(shnk)地揭示了教育的實(shí)質(zhì)。實(shí)用主義(shyngzhy)教育學(xué)實(shí)用主義(shyngzhy)教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的教育(jioy)思潮，它對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界教育(jioy)理論與

15、實(shí)踐產(chǎn)生了極大的影響。代表人物美國(guó)教育家杜威的?民主主義與教育?和?經(jīng)驗(yàn)與教育?。他的學(xué)生克伯屈的?設(shè)計(jì)教學(xué)法?。主要觀點(diǎn)教育即生活。教育即生長(zhǎng)。學(xué)校即社會(huì)。以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心。以兒童為中心。以兒童的興趣為中心。評(píng)價(jià)批判了傳統(tǒng)教育學(xué)的弊病，重視了社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，及兒童的個(gè)性和興趣，但過(guò)渡的強(qiáng)調(diào)成為其缺點(diǎn)。心理學(xué)與教學(xué)教學(xué)與心理學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。教學(xué)工作者必須了解兒童的心理特征。教學(xué)與開(kāi)展是教學(xué)理論的根本論題。心理學(xué)影響了教學(xué)的各個(gè)方面心理學(xué)有助于理解教學(xué)目標(biāo)的制定。心理學(xué)有助于教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織。心理學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的根底。官能心理學(xué)與形式訓(xùn)練說(shuō)亞里士多的德最早把心理學(xué)引入對(duì)教育的討論，他最早

16、設(shè)想按照兒童的年齡特征劃分教育的階段。他對(duì)教學(xué)理論影響較大的理論是，他對(duì)各種心理(xnl)官能的分析。他認(rèn)為靈魂一種能動(dòng)的生命根源(gnyun)，有著潛能和官能，并以各種方式活動(dòng)(hu dng)著，靈魂有三個(gè)組成局部(jb)：第一(dy)，表現(xiàn)在營(yíng)養(yǎng)和繁殖上的植物靈魂。第二，超越各種植物的特性而表現(xiàn)在感覺(jué)和愿望上的動(dòng)物的靈魂。第三，超越各種動(dòng)植物的特性而表現(xiàn)在思維和認(rèn)識(shí)上的理性靈魂。三局部靈魂順應(yīng)三方面的教育：植物的靈魂體育，動(dòng)物的靈魂德育，理性的靈魂智育。他主張身體、德行和智慧的和諧開(kāi)展，而且教育的最終目的開(kāi)展靈魂的最高方面理性官能的開(kāi)展。形式訓(xùn)練說(shuō)是以官能心理學(xué)為根底的。形式訓(xùn)練說(shuō)的代表人

17、物洛克Locke在?理解能力指導(dǎo)散論?中做了系統(tǒng)的闡述；他認(rèn)為人的官能猶如身體一樣，可以通過(guò)操練得到改良；使青年人精通一門學(xué)科，以翻開(kāi)他們的心智。觀念聯(lián)合論與實(shí)質(zhì)教育論赫爾巴特Herbart在教育上是最早試圖真正把教育學(xué)建立在心理學(xué)根底上的人，盡管他那時(shí)的心理學(xué)還是在“前科學(xué)時(shí)期。他反對(duì)官能心理學(xué)的根本觀點(diǎn)。提出了“觀念聯(lián)合論，他認(rèn)為新的心理學(xué)的研究對(duì)象是觀念及其相互關(guān)系，應(yīng)以觀念的運(yùn)動(dòng)來(lái)解釋教學(xué)。他提出了“統(tǒng)覺(jué)過(guò)程的概念，就是把分散的觀念聯(lián)合成一個(gè)整體觀念體系的過(guò)程，也就是用已有的觀念去解釋和融化新觀念的過(guò)程。他的理論對(duì)官能心理學(xué)提出了挑戰(zhàn)。他認(rèn)為教育的目的不至于訓(xùn)練官能，而是提供適當(dāng)?shù)挠^念

18、來(lái)訓(xùn)練心智；官能心理學(xué)只重視訓(xùn)練的作用，觀念聯(lián)合論教學(xué)內(nèi)容的選擇與擴(kuò)充；他重視以兒童的興趣決定教學(xué)內(nèi)容，重要不是個(gè)別知識(shí)而是整體知識(shí)；觀念聯(lián)合論重視教材的排列和教學(xué)的步驟；他認(rèn)為教學(xué)階段可分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。官能心理學(xué)和觀念聯(lián)合論，以及建立在這兩種心理學(xué)根底上的形式訓(xùn)練說(shuō)與實(shí)質(zhì)教育論，在教育是上產(chǎn)生了重大的影響。行為主義心理學(xué)與教學(xué)世紀(jì)初以美國(guó)心理學(xué)家華生Watson為首發(fā)起的行為革命對(duì)心理學(xué)的開(kāi)展產(chǎn)生了巨大的影響。他認(rèn)為第一，心理學(xué)是自然科學(xué)的一個(gè)純客觀的實(shí)驗(yàn)分支。第二，行為心理學(xué)的理論目標(biāo)在于預(yù)見(jiàn)和控制行為。第三，刺激反響是行為的根本單位，學(xué)習(xí)就是刺激反響之間的聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，所以練習(xí)

19、和習(xí)慣的形成就是學(xué)習(xí)的統(tǒng)一詞。以華生為代表的經(jīng)典行為主義強(qiáng)調(diào)反響之前的刺激，新行為主義學(xué)派的代表斯金納Skinner那么強(qiáng)調(diào)反響后的刺激，即強(qiáng)化。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論把強(qiáng)化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿，教育工作者的藝術(shù)就是在于如何安排強(qiáng)化。他認(rèn)為復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)單行為構(gòu)成的，通過(guò)有邏輯和有系統(tǒng)的簡(jiǎn)單行為的學(xué)習(xí)就可以形成復(fù)雜的行為。這就是程序教學(xué)的理論根底。、年代(nindi)的對(duì)教學(xué)理論影響較大的教育目標(biāo)分類學(xué)，與行為主義心理學(xué)的根本(gnbn)假設(shè)是相一致的。例如，布魯姆的教育目標(biāo)(mbio)分類學(xué)的兩個(gè)根本(gnbn)特征(tzhng)反響了行為主義的根本假設(shè)，第一是用學(xué)生的外顯行為陳述

20、教育目標(biāo)。第二是教育目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的?？傊?，行為心理學(xué)對(duì)教學(xué)理論的主要影響表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：在課程與教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)。在教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)由簡(jiǎn)至繁的累積。強(qiáng)調(diào)根本技能的訓(xùn)練。主張采用各種教學(xué)媒體進(jìn)行個(gè)別教學(xué)。提倡教學(xué)設(shè)計(jì)或系統(tǒng)設(shè)計(jì)的模式。主張開(kāi)發(fā)各種教學(xué)技術(shù)。贊同教學(xué)績(jī)效、本錢效應(yīng)分析和目標(biāo)管理等做法。認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)從上世紀(jì)年代起，心理學(xué)誕生了一個(gè)新的學(xué)派“認(rèn)知學(xué)派，從早期的格式塔學(xué)派到皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論，及信息加工學(xué)習(xí)理論，掀起了一場(chǎng)認(rèn)知革命。學(xué)生的行為是建立在認(rèn)知的根底上的。認(rèn)知心理學(xué)研究的對(duì)象是學(xué)生處理環(huán)境中各種事件的內(nèi)部

21、心理活動(dòng)，并試圖揭示學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，認(rèn)知心理學(xué)家感興趣的不是行為發(fā)生的頻率，而是學(xué)生的思維過(guò)程和思維方式。他們認(rèn)為是個(gè)體作用與環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境只是提供了潛在刺激，對(duì)刺激的注意與加工取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)。所以，他們?cè)噲D探討的是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及他們是如何變化的。例如認(rèn)知學(xué)派中，布魯納關(guān)注教學(xué)中存在的學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而奧蘇貝爾那么關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人本主義心理學(xué)與教學(xué)本世紀(jì)中葉誕生的人本主義心理學(xué)，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討的是完整的人，而不是把人的各個(gè)附屬方面如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過(guò)程、情緒障礙割裂開(kāi)來(lái)加以分析。所以，人本主義心理學(xué)家關(guān)注的不是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果這是

22、行為主義者所關(guān)注的，也不是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程這是認(rèn)知心理學(xué)家所關(guān)注的，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、信念和意圖等這些是使一個(gè)人不同于另一個(gè)人的內(nèi)部行為。對(duì)教育心理關(guān)注較多的人本主義心理學(xué)家是馬斯洛Maslow和羅杰斯Rogers。他們認(rèn)為，現(xiàn)代教育工作者認(rèn)為只要把課程設(shè)計(jì)好，教學(xué)方法適宜，學(xué)生就會(huì)很好地學(xué)習(xí)；其實(shí)更重要的是學(xué)生個(gè)人賦予課程和教學(xué)的意義，學(xué)生自己從課程中獲取個(gè)人自由開(kāi)展的經(jīng)驗(yàn)；所以，所以他們把課程和教學(xué)看作是滿足學(xué)生生長(zhǎng)和個(gè)性整合需要的自由解放的過(guò)程。在這里，教學(xué)和課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向了學(xué)生個(gè)體。他們認(rèn)為只是對(duì)學(xué)生是否具有個(gè)人的意義，是知識(shí)保持的決定性因素；學(xué)校的課程內(nèi)容必須與學(xué)生所關(guān)心的事情

23、聯(lián)系起來(lái)，并允許(ynx)學(xué)生探索自己所想的、所關(guān)心的事情。所以，人本主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維、情感、行動(dòng)的整合(zhn h)，在課程和教學(xué)上提倡“合成課程，及“合作(hzu)教學(xué)。代表性教學(xué)(jio xu)理論實(shí)驗(yàn)(shyn)教育學(xué)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和_(kāi)展及其與教育的關(guān)系的理論。代表人物德國(guó)教育家梅伊曼的?實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要?。拉伊的?實(shí)驗(yàn)教育學(xué)?。主要觀點(diǎn)反對(duì)傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)概念思辨的教育學(xué)。提倡運(yùn)用實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的科學(xué)方法研究教育。提倡教育實(shí)驗(yàn)，提倡教育實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)場(chǎng)化。主張教育研究的定量化。評(píng)價(jià)推動(dòng)了教育研究的科學(xué)化，但走入了“唯科學(xué)主義的迷途。社會(huì)學(xué)

24、與教學(xué)離開(kāi)社會(huì)背景探討教學(xué)是無(wú)意義的教學(xué)與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)有著密切的聯(lián)系教學(xué)是社會(huì)文化的一局部教學(xué)思想是一定社會(huì)運(yùn)動(dòng)的反映早期社會(huì)思想家通過(guò)(tnggu)社會(huì)理想，探討教學(xué)與社會(huì)構(gòu)成關(guān)系柏拉圖的?理想國(guó)?柏拉圖從他的治國(guó)(zh u)方略中推導(dǎo)出一整套培養(yǎng)保衛(wèi)國(guó)家的軍人和管理國(guó)家的哲學(xué)家的課程設(shè)置，這種課程設(shè)置是他整個(gè)(zhngg)理想國(guó)藍(lán)圖的一個(gè)組成局部(jb)。他的理想國(guó)有不同等級(jí)的人組成，哲學(xué)家、軍人、手工業(yè)者和農(nóng)民，各階層人員具有不同的職責(zé)(zhz)和靈魂。理想國(guó)的目標(biāo)主要是通過(guò)教育達(dá)成的，社會(huì)等級(jí)不同，教育程度和課程設(shè)置也相應(yīng)不同。洛克的“社會(huì)契約論與紳士教育世紀(jì)的英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命，使洛克

25、提出了“社會(huì)契約論。他認(rèn)為人在最初的自然狀態(tài)中是自由平等的。人們把這種自然權(quán)力轉(zhuǎn)讓給執(zhí)政者，是為了讓執(zhí)政者能夠保護(hù)他們的生命、財(cái)產(chǎn)和自由。社會(huì)制度是有大多數(shù)人的意志相結(jié)合而形成的“契約的產(chǎn)物。他認(rèn)為資產(chǎn)階級(jí)和封建貴族聯(lián)合專政是符合“契約的；“紳士是契約的履行者；他在?教育漫話?中論述了如和培養(yǎng)紳士；而且他認(rèn)為只有貴族學(xué)校才能培養(yǎng)契約的履行者。盧梭的“社會(huì)契約論與自然教育世紀(jì)法國(guó)思想家、教育家盧梭，在他的?社會(huì)契約論?中開(kāi)展了洛克有關(guān)社會(huì)契約的思想。與洛克不同的是他進(jìn)一步指出，隨著私有制度的產(chǎn)生，邪惡便籠罩了人間，者違背了原始的社會(huì)契約。所以，他認(rèn)為在這種“文明社會(huì)里的教育違反了人類的自然天性；

26、最好的教育只有在理想的或“自然狀態(tài)的國(guó)家里才有可能實(shí)現(xiàn)。斯賓賽的?社會(huì)學(xué)原理?世紀(jì)英國(guó)社會(huì)學(xué)家斯賓塞，提出了“適者生存的原理，并把他運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐。所以他認(rèn)為教育的功能就是使學(xué)生為完美生活做好準(zhǔn)備。現(xiàn)代社會(huì)思想家注重對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)(h dn)與教學(xué)之間的具體考察社會(huì)結(jié)構(gòu)(jigu)功能主義與教學(xué)社會(huì)(shhu)結(jié)構(gòu)主義的代表人物是法國(guó)的涂爾干Durheim和美國(guó)(mi u)的帕森斯Parsons；他們強(qiáng)調(diào)社會(huì)的整合、共同的價(jià)值觀念、社會(huì)的秩序(zhx)和穩(wěn)定。所以他們?cè)诮逃康纳蠌?qiáng)調(diào)在于使年輕一代系統(tǒng)的社會(huì)化；整個(gè)教育活動(dòng)在某種程度上都應(yīng)服從國(guó)家所施加的影響；把紀(jì)律、忠誠(chéng)和自制歸結(jié)為德行

27、三要素，是學(xué)習(xí)科學(xué)和進(jìn)行具有德育性質(zhì)的教學(xué)為德育標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化的主要途徑。他們認(rèn)為教育作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)，主要是傳授根本的價(jià)值觀念和技能，從而使學(xué)生進(jìn)入適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)位置。學(xué)校這一社會(huì)機(jī)構(gòu)，決定了學(xué)校各類人員的角色和活動(dòng)方式?？傊?，社會(huì)結(jié)構(gòu)功能主義者認(rèn)為學(xué)校的教學(xué)和課程的目的就是使學(xué)生社會(huì)化，理解并接受自己在社會(huì)中的位置。社會(huì)沖突理論與教學(xué)社會(huì)沖突理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)矛盾、權(quán)力差異和社會(huì)變化。他們認(rèn)為社會(huì)的開(kāi)展“自古以來(lái)，沖突狀態(tài)支配著人群生活，社會(huì)的生命是一連串沖突的循環(huán)。德國(guó)學(xué)者韋伯Weber認(rèn)為，社會(huì)的價(jià)值體系、思想觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)是為社會(huì)權(quán)力集團(tuán)合理化效勞的；社會(huì)變化的起因不在個(gè)體的價(jià)值觀念中，而在社會(huì)結(jié)構(gòu)

28、之中。美國(guó)學(xué)者柯林斯Collins揭示了學(xué)校課程設(shè)置與權(quán)力集團(tuán)的關(guān)系。學(xué)校教育的主要活動(dòng)是傳遞特殊的身份文化，讓學(xué)生學(xué)會(huì)某種身份文化。從而確定身份的合法性。美國(guó)學(xué)者鮑爾斯Bowles和金蒂斯Gintis，運(yùn)用沖突理論的模式分析當(dāng)代的教育制度；教育中的隱性課程是維護(hù)資本主義社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具；教育的結(jié)構(gòu)反響了社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系，教育的不平等是扎根于社會(huì)制度之中的。社會(huì)解釋理論與教學(xué)如果說(shuō)功能理論和沖突理論是宏觀社會(huì)學(xué)，那么解釋理論這是一種微觀社會(huì)學(xué)。解釋理論包括知識(shí)社會(huì)學(xué)、符號(hào)互動(dòng)論、民俗方法論。知識(shí)社會(huì)學(xué)者認(rèn)為不可能(knng)撇開(kāi)學(xué)校教育的實(shí)際過(guò)程去研究教育與社會(huì)的關(guān)系，必須對(duì)學(xué)校教育的內(nèi)容進(jìn)行研究。他們的研究目的是“使教育的政治特點(diǎn)變得更明朗。他們(t men)通過(guò)對(duì)知識(shí)文化的研究，發(fā)現(xiàn)所有“知識(shí)都不是(b shi)中立的，都帶有社會(huì)的偏見(jiàn)，都是為社會(huì)中某些人的特定利益效勞(xio lo)的。教育過(guò)程中存在著不平等的教育知識(shí)(zh shi)分配問(wèn)題。他們提出，統(tǒng)治階級(jí)重視力圖傳播自己的文化，從而形成了一種“文化霸權(quán)，其核心是意識(shí)形態(tài)。